布魯納（Jerome S.Bruner）「發現學習理論」在國中歷史教學的實踐-以「戰後初期與二二八事件」單元為例

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(1)國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：陳豐祥教授. 布魯納（Jerome S.Bruner）「發現學習理論」在國中歷史教學的實踐-以「戰後初期與二二八事件」單元為例. 研究生：鄒婷婷撰中華民國一百零二年六月.

(2) 謝辭從事教職多年，在家人的鼓勵下，再次進入熟悉的師大校園學習以充實自我，在進修的這段時間中，受益良多。感謝陳豐祥教授的指導，讓這篇論文能夠順利完成，您對歷史教育的熱忱與投入，是學生學習的典範。感謝口試委員黃綉媛老師及蕭憶梅老師對這篇論文的指導及建議，使文章的結構及內容更加完整。感謝萬芳高中國中部的學生們，正所謂「教學相長」，老師在歷史課堂中，看見你們的創意與思考力，你們學習與回饋，使老師不斷修正及增進自我的教學。家人的關愛與支持是我完成論文的堅持與動力。感謝爸、媽分擔了我的壓力，為我準備補湯與營養品以補充體力，感謝外子在繁忙的工作外，依然盡責的照顧我們的寶寶，讓我在為論文趕工時，沒有後顧之憂。謹以此論文獻給我的家人們。.

(3) 摘要本研究嘗試將布魯納「發現學習理論」的教育理念於國中歷史課堂上實踐。該理論強調學生在學習的過程中主動思考與探究問題，進而發現知識，以提升學生的思維能力。教師在從事「發現學習」教學活動時，需配合學生的認知表徵階段進行教材設計，才能有效的協助學生「從發現中學習」，筆者以任教學校的國中生為研究對象並將其分為三組，讓學生在「發現學習」教學活動中，分別探究「文字」、「圖表」與「影視」等三種不同類型的歷史資料，藉此瞭解學生對不同類型歷史資料的學習狀況。本文採取文獻分析法、歷史研究法、問卷調查法及行動研究法來進行研究。本研究發現：一、「發現學習」教學活動中，圖表與影視資料組對教材的理解狀況較佳二、「發現學習」教學活動中，圖表與影視資料組對教材的學習興趣較高三、「發現學習」教學活動後，圖表與影視資料組的整體學習成就較高四、探究歷史資料的過程中，國中生「歷史解釋能力」仍極薄弱研究結果顯示國中七年級學生的認知程度雖已達到布魯納定義的符號表徵階段，但對教材的抽象思維能力亟待加強，學生進行抽象思考時，教師若能提供具體的教材(如圖片或影像)供學生觀察，更有助於學生的學習及思考。而在探究歷史資料方面，學生不論是在因果關係的推論或是對歷史事件的評價上都遭遇到較大的學習困難，顯示國中生的「歷史解釋能力」仍極薄弱，歷史思維能力的培養必須要循序漸進。關鍵字：關鍵字：發現學習理論、發現學習理論、探究教學、探究教學、二二八事件、二二八事件、歷史思維、歷史思維、歷史解釋.

(4) 目次第一章緒論………………………………………………………… 緒論…………………………………………………………1 …………………………………………………………1 第一節研究動機與目的 …………………………………………1 第二節相關研究回顧 ……………………………………………8 第三節研究對象與範圍 …………………………………………17 第四節研究方法、限制與步驟 …………………………………18 第二章布魯納的「布魯納的「發現學習理論」發現學習理論」與單元教學目標 ………… 21 第一節. 布魯納的「發現學習理論」 ……………………………21. 第二節. 「戰後初期與二二八事件」單元教學目標 ……………28. 第三章. 「戰後初期與二二八事件」戰後初期與二二八事件」單元的教材教法………… 單元的教材教法………… 32. 第一節「文字資料」融入歷史教學的教材教法 ………………33 第二節「圖表資料」融入歷史教學的教材教法 ………………49 第三節「影視資料」融入歷史教學的教材教法 ………………63 第四章「戰後初期與二二八事件」戰後初期與二二八事件」單元的教學評量 ………… 72 第一節認知領域的教學評量 ………………………………… 72 第二節情意領域的教學目標 ………………………………… 88 第五章結論與建議 …………………………………………… 103 第一節結論 …………………………………………………… 103 第二節建議 …………………………………………………… 106 參考書目 …………………………………………………………109 …………………………………………………………109 附錄 ………………………………………………………………115.

(5) 圖次圖 1-1 布魯納的認知表徵與戴爾的經驗之塔對照圖………………6 圖 1-2 「戰後臺灣與二二八事件」單元的五大面向圖圖 ……… 17 圖 1-3 教育推理與行動研究歷程圖 ……………………………… 18 圖 1-4 研究步驟. ……………………………………………………20. 圖 3-1 教學活動設計理念圖. ………………………………………32. 圖 3-2 台灣省行政長官陳儀. ………………………………………49. 圖 3-3 二二八事件的見證者林木杞. ………………………………49. 圖 3-4 民眾在公會堂外慶祝光復 ……………………………………50 圖 3-5 緝煙事件後群眾聚集於街頭. ………………………………50. 圖 3-6 二二八事件擴散示意圖 ………………………………………50 圖 3-7 臺灣戰後「五天五地」的漫畫. ……………………………51. 圖 3-8 二二八事件基本概念圖 ………………………………………52 圖 4-1 教學基本模式(GMI)……………………………………………71.

(6) 表次表 1-1 工業時代與知識經濟時代的教育差異表……………………1 表 1-2 學生對不同類型歷史資料的學習經驗 ……………………7 表 1-3 運用「歷史資料」於課堂的教學研究一覽表 ……………15 表 2-1 布魯納的認知表徵三階段表 ………………………………23 表 2-2 「戰後初期與二二八事件」單元的具體學習目標 ………31 表 3-1 文字資料融入歷史教學的活動設計 ………………………41 表 3-2 戰後初期台北市民生主要日用品物價表 …………………51 表 3-3 圖表資料融入歷史教學的活動設計……………………… 54 表 3-4 影視資料融入歷史教學的活動設計 ………………………66 表 4-1「戰後台灣與二二八事件」單元的評定量表………………90 表 4-2 文字資料組課後會談紀錄表……………………………… 91 表 4-3 圖表資料組課後會談紀錄表……………………………… 92 表 4-4 影視資料組課後會談紀錄表……………………………… 92 表 4-5 文字資料組課堂軼事紀錄表……………………………… 94 表 4-6 圖表資料組課堂軼事紀錄表……………………………… 95 表 4-7 影視資料組課堂軼事紀錄表……………………………… 95.

(7) 第一章緒論第一節研究動機與目的壹、研究動機 2010 年 8 月出版的《親子天下》第 15 期主題為「搶救國中生」，國中生為何需要搶救？要搶救什麼？這是一個頗值得深思的問題。對許多臺灣的國中生而言，本應是青春燦爛的國中三年，卻成了失落的三年。臺灣雖然經歷了十多年的教改，但國中生仍處於嚴重的升學陰影之中。當現今世界已經逐漸邁向創意與多元時代，教育工作者應思考如何在學校教育中，培養學生的關鍵能力。1 《親子天下》的〈搶救國中生〉專題，點出數十年來國中教育考試領導教學的困境。在歷史教學現場，學生常被要求專心聽講及背熟教科書的內容，雖然部分教師會嘗試運用不同教學方法來講解與教授教科書的內容，但教師若對教科書 2. 以外的史事及觀點缺少關注，其在教學活動設計方面的創造力亦會降低。學生的歷史思維能力難以藉由記憶教科書中的內容而有所提升，西方學者認為 21 世紀已進入了「知識經濟的年代」，與過去「工業時代」對知識的定義已有很大的不同，如表 1-13所示。二十一世紀的現在，資訊和知識以前所未有的速度在成長，要透過教育教導大眾人類所有的知識是一件不可能的事。教育的目標應該是要幫助學生從學習各個學科的過程中，掌握學習的基本法則，而最終成為一個自立的終身學習者。4 表 1-1 工業時代與知識經濟時代的教育差異表工業時代的教育對知識的定義. 知識經濟時代的教育. 知識是由一堆事實與解決問光靠死記事實和流程已經無法在知識題的流程集結而成。一步一步經濟時代成功，學生需要了解更複雜的解說指示，是解決問題的流的概念，並且要能活用它們，以創造. 1. 許芳菊等，〈搶救國中生〉，《親子天下》，第 15 期，2010 年，頁 115-123。葉小兵，〈對歷史教科書作用的反思〉，《清華歷史教學》，第 8 期，1997 年，頁 40。 3 R. Keith Sawyer , “Optimising Learning：Implications of Learning Science Reserch” 轉引整理自許芳菊，〈新學習時代的四大變革〉，《親子天下》，第 22 期，2011 年，頁 130。 4 John D. Bransford 等編，鄭谷苑、郭俊賢譯，《學習原理：心智、經驗與學校》，臺北：遠流出版社，2004 年，頁 27。 2. 1.

(8) 程。. 更新的想法、理論、產品，甚至新的知識。. 老師的工作. 將知道的事實與流程傳遞給學生，做灌輸式的教育。. 老師必須是個知識工作者，要能營造一個可以活用知識，團隊學習的環境。. 課程內容的安. 要先學習簡單的事實與流把教育的焦點由如何教，轉移到學生程，再進入到複雜、困難的學如何學。學更多不一定就學得更好。. 排. 習。但何謂複雜、困難，則由提供聚焦、深度學習，激發思考、解老師、教科書作者，或參考專決能力的課程，更有助學習家建議而決定，並非經由研究學生如何學習而決定。 (資料來源: 許芳菊，〈新學習時代的四大變革〉，《親子天下》，第 22 期，2011 年，頁 130). 隨著科技發展、多元、國際化社會的來臨，教育改革成為近年來各國政府施政的重要方向之一，受到歐美歷史教育改革的影響，臺灣的歷史教育也逐步修訂課程目標及改編歷史教材，教育部於民國一百學年度正式實施的《97 年國民中小學課程綱要》中，強調社會領域的課程目標除了應「充實社會科學之基本知識」外，也應「發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力」、「培養表達、溝通以及合作的能力」以及「培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊的能力」。5101 學年度實施的《普通高級中學歷史課程綱要》中說明歷史課程除了應幫助學生「引導學生認識重要的歷史知識」、「激發學生對歷史知識的興趣」、「建立自我的認同感」外，也應藉由「培養學生具備蒐集資料，探討歷史問題，進而提升其思維的能力」。6由此可知，知識的傳授並非我國歷史教育的唯一目標，如何激起學生的學習興趣，引導並提升學生的「歷史思維」能力是歷史教育工作者應思考的方向。何謂「歷史思維」（historical thinking）呢？「歷史思維」主要是以過去的人類歷史活動作為認識的客體，並透過歷史材料(史料)的辯證與推論產生對史實的認識，且「歷史思維」並非憑空想像，其發展需要以歷史知識(historical knowledge) 為基礎，才能對歷史事實、史料、證據等進行探究。而且任何思維的進行都必須. 5 6. 教育部，《國民中小學九年一貫社會學習領域課程綱要》，2010 年，頁 22。歷史學科中心，203.68.236.93/doc/95course/content/1000607-02.doc，2013 年 1 月 9 日檢索。 2.

(9) 7. 要有思維的材料，否則思維的就無從談起，因此學生發展「歷史思維」需要透過閱讀、思考、觀察等活動才能形成。8傳統歷史課堂中教科書為主要教材，然而教科書僅能代表一種認識歷史的角度，無法代表歷史本身，若歷史教師上課只講述或教授教科書的內容，自然無法進一步培養或提升學生的歷史思維能力。我國的歷史學者胡昌智先生認為「歷史」並不是客觀存在的，它是人類詮釋 9. 工作的結果，只有經過人類主觀意識轉化之後的過去事實才稱其為歷史。教師應引導學生認識歷史這門學科的本質，並培養學生自我對歷史的感受、對歷史的選擇和解釋。歷史教育不能忽略對多元解釋、因果關係等歷史學科概念的培養，否則在歷史課堂中所習得的知識很容易只成為零碎知識的堆砌，無法讓學生對自己與世界有更深刻的認識與思考。但對於歷史學科概念的重視，並不代表要忽略歷史的基礎知識，因為真正的歷史理解是需要兩者相輔相成才能夠達到的。. 10. 過去西方的歷史教學也曾面臨「只要學生去背誦」的問題，美國教育學家布魯納(Jerome S. Bruner)的教育理論曾影響英國課程改革的發展。布魯納認為「我們教某一門學科，不在於製造學生成為該學科有限的圖書館，而是讓學生按精確方式自行思考，去考慮如史學家做的事情，去參與獲取知識的過程，認知是一種過程，而不是一種結果」。11受到布魯納教育理論的啟發，英國歷史教育工作者開始思索及探究歷史學科的本質，他們指出由於歷史是從史料所提供的「證據」中建構關於過去的論述，因此理解史料與歷史之間的關係才能理解歷史學科的本質，因此在課堂中讓學生學習如何運用與探究史料，成為英國歷史科教學設計理念的重點之一。12 由上述可知，國內外的歷史教育學者都強調學校歷史教育除了教授基本的歷 7. 于友西、葉小兵、趙亞夫，《歷史學科教育學》，北京：首都師範大學，2000 年，頁 74-83。張雲絜，《從社會學習領域教科書探究國小學童歷史思維能力-以翰林版教科書為例》，臺北市立教育大學社會科教育研究所碩士論文，2005 年，頁 13。 9 胡昌智，《歷史知識與社會變遷》，臺北：聯經出版社，1988 年，頁 25。 10 蕭憶梅，〈理解學生歷史思維的重要性〉，《歷史教育》，第 14 期，2009 年，頁 88-89。 11 Bruner J.S. “Toward a theory of instruction” Cambridge, Mass：Harvard University Press,1966,p72，轉引自王文科，《課程與教學論》臺北：五南，2002 年，頁 168。 12 此部分整理自陳冠華，《追尋更有意義的歷史課-英國歷史教育改革》，臺北：龍騰，2001 年。頁 113-139。 8. 3.

(10) 史知識外，教學者應協助學生認識歷史知識的本質和掌握學科概念。因此，教學者應設計適當的教學活動，讓學生參與獲取知識的過程讓學生參與獲取知識的過程，才能幫助他們理解所學讓學生參與獲取知識的過程內容並提升其思考。本研究擬以布魯納的「發現學習理論」(discovery learning theory)為基礎進行 13. 教學研究。「發現學習」發現學習」重視以學生為導向的學習，重視以學生為導向的學習，強調學習的主動性，強調學習的主動性，讓學生 14. 在學習情境中，在學習情境中，經由自己的探索尋找，經由自己的探索尋找，從而獲得答案的一種學習方式，從而獲得答案的一種學習方式教師在教學中應塑造可讓學生主動學習的情境，讓他們能在主動參與思考中獲益。筆者以布魯納「發現學習理論」為本研究的理論基礎，主要原因有二：首先，十二年國民基本教育實施後，國中階段將更強調「有效教學」，重視教學內容能夠被學生理解且運用，且老師的角色也不再只是傳授知識，而是要引導學生能活用各種 15 學習資源，而「發現學習理論」反對灌輸式教學，主張讓學生自己去解決問題，. 其教學方法較有助於學生對知識的理解及知識的保留，而且較能培養學生解決問題的能力及自動自發學習的態度。16其次，布魯納提倡「發現學習」的主要用意是強調教學終究是要讓學習者擔負起自我修正的責任，知道自己的學習目的，掌 17. 握自己的學習，才能真正學會如何學習及學習遷移，與國民中小學九年一貫課程目標強調教學必須引到學生達到「瞭解自我，發展個人潛能」、「激發主動探索和研究的精神」及「養成獨立思考與解決問題的能力」等課程目標相符。. 18. 學生是知識追求的主體，歷史教師在教學中應扮演幫助學生接觸歷史材料及歷史作品的角色，讓學生在歷史知識的追求中，不斷的反省自己，說明自己的立場進而了解史事，並且藉著別人對史事的解釋，去瞭解別人的立場，進而擴大自己的觀點。19 因此歷史課堂上教師應適時針對課程設計不同的教學活動，及引入. 13. 邱上真，〈Bruner 發現式學習理論與教學應用〉，《學習與教學新趨勢》，台北：心理出版，2003 年，頁 191。 14 張春興，《教育心理學-三化取向的理論與實踐》，臺北：東華，：2003 年，頁 215。 15 十二年國民基本教育 http://12basic.tchcvs.tc.edu.tw/temp/brochure3.pdf ，2013 年 1 月 24 日檢索。 16 邱上真，〈Bruner 發現式學習理論與教學應用〉，《學習與教學新趨勢》，頁 199。 17 許玄妙。《布魯納教學理論研究》，國立台灣師範大學教育學系碩士論文，1994 年，頁 84。 18 教育部，《國民中小學九年一貫社會學習領域課程綱要》，2010 年，頁 7。 19 胡昌智，《歷史知識與社會變遷》，頁 76。 4.

(11) 適當的「歷史教材」，使學生能在教師的引導下逐漸培養及提高他們的歷史思維能力。廣義而言歷史課程可運用的教材為各類的「歷史資料」，而其又可分為文字資料與及非文字資料兩大類。文字資料包含歷史教科書、歷史文獻、歷史著述等；而非文字的歷史資料包含了音樂、影視及實物資料等。在歷史課堂中，各類「歷史資料」常被運用於教師講述課程時的補充，以加深學生的印象或提高學生的學習的興趣。「歷史資料」有時也被運用於教學評量的設計，即所謂的解釋性試題(interpretive exercise)。「解釋性試題」是指根據所介紹的材料(introductory material)編製試題，學生則依材料內容提供的信息作答。在介紹的材料方面，舉凡圖畫、漫畫、攝影、表格統計表地圖詩詞短文等，均可成為編製試題的素材。20然而「歷史資料」不應只運用於教學評量或當作補充資料，在教學過程中若能運用各類「歷史資料」設計有價值的學習活動，讓學生學習探究歷史資料，並參與獲取知識的過程，除了可激起學生的學習興趣外，亦可加深對歷史的認知與理解。為於歷史教學中實踐布魯納之「發現學習理論」，筆者應用與課程主題相關的「歷史資料」，設計一些問題與安排學習情境，讓學生透過對歷史資料的閱讀與分析，建構自己對課程內容的認知及加深其理解。布魯納認為想要讓學生在學習情境中，經由主動發現而獲得知識，教材的安排必須針對學生的心智發展水平教材的安排必須針對學生的心智發展水平 21 及認知表徵(cognitive 及認知表徵(cognitive representation) 方式，太容易學會的教材，缺少成就感；太方式. 艱深難以學會，又易生失敗感；適度的才能維持學生學習動機。22學者戴爾(Dale, 1969)為了說明學習的歷程是由具體進展到抽像，將布魯納的三種認知表徵階段設計為經驗塔(Cone of Experience )，如圖 1-123所示。. 20. 陳豐祥，《歷史教學評量的理論與實際》，臺北：臺灣學生，1994 年，頁 151 認知表徵為人類經由知覺而將外在物體或事件轉換為內在心理事件的過程。布魯納認為認知表徵是隨年齡而發展的，且其發展由具體到抽象依序為動作表徵、形象表徵及符號表徵等三個階段。有關布魯納的認知表徵理論請見表 2-1。 22 張春興，《教育心理學-三化取向的理論與實踐》，臺北：東華，：2003 年，頁 217。 23 張玉燕，《教學媒體》，臺北：五南，1994，頁 78。轉引自陳正田，《圖像教學對國中生歷史學習成就之影響-以日治時期臺灣史教學為例》，國立臺灣師範大學歷史系碩士論文，2011 年，頁 58。 21. 5.

(12) 圖 1-1 布魯納的認知表徵與戴爾的經驗之塔對照圖 (資料來源：張玉燕，《教學媒體》，臺北：五南，1994，頁 78) (轉引自陳正田，《圖像教學對國中生歷史學習成就之影響-以日治時期臺灣史教學為例》，國立臺灣師範大學歷史系碩士論文，2011 年，頁 58。). 從圖 1-1 可知文字、圖表及影視等歷史教學最常運用的資料中，文字資料是最抽象的，圖表資料及影視資料兼具抽象及形象性質，而影視資料又可同時提供學生視覺及聽覺的感受，不同類型的歷史資料提供給學生不同的學習經驗，如表 1-2 所示。歷史課堂中可運用的教材是多元的，一個單元主題可運用不同類型的歷史資料，但為瞭解國中生對不同種類歷史資料的認知狀況及學習感受，筆者將. 研究學生分為三組分別探究文字、圖表及影視等資料，希望藉此暸解哪些性質的教材較符合國中生的認知表徵階段，並將研究結果提供給欲於歷史課堂上嘗試「發現學習」教學活動的教學者參考，以提高教學成效。. 6.

(13) 表 1-2 學生對不同類型歷史資料的學習經驗布魯納的. 學生的. 認知表徵階段. 學習經驗. 文字資料. 符號表徵. 從思考中學習. 圖表資料. 形象表徵. 從思考中學習. 符號表徵. 從觀察中學習. 形象表徵. 從思考中學習. 符號表徵. 從觀察中學習. 影視資料. 貳、研究目的本文以「發現學習理論」為依據，設計教材及教學方法，經由教學的實踐與多元評量，評析學生的學習狀況與學習成效。研究目的旨在透過布魯納「發現學習理論」的實踐，解決下列四個問題： 1.瞭解國中生在學習不同類型歷史資料(文字、圖表、影視)時的理解情形。 2.瞭解國中生在學習不同類型歷史資料(文字、圖表、影視)時的反應態度。 3.探討國中生在探究不同類型歷史資料(文字、圖表、影視)後的學習成就。 4.探討「發現學習」教學活動對國中生的歷史思維發展是否有所提升。. 7.

(14) 第二節相關研究回顧培養學生「歷史思維」的能力已是世界許多國家從事歷史教育改革的重點工作。本節將先回顧歐美地區的研究成果，再介紹臺灣地區教育工作者的研究。壹、英國的研究英國在 1960 年代除了面臨冷戰的國際情勢，國內經濟也逐漸惡化，社會大眾期許學校教育能培育出解決國家困境的公民，因此部分教師與學者們開始重省傳統教育問題，展開一波英國歷史教育改革。近數十年來，影響英國歷史教學最深刻的研究計畫為「學校委員會歷史科計畫 13-16」(Schools Council History 13-16 Project，簡稱 SCHP13-16) 24，這是英國第 25 一個針對歷史科的「國家課程發展計畫」。1972 年學校委員會(Schools Council) 在. 里茲大學(University of Leeds)組成由席維斯特(D.Sylvester)領導的小組，以 13-16 歲的中學生為研究對象，SCHP13-16 總結報告書中聲明：「得宜的教學法確實是可以開發、以開發、加速兒童對歷史學科概念的理解，加速兒童對歷史學科概念的理解，而 16 歲以下的學生仍可能從事高層 26 次的歷史思考活動」次的歷史思考活動」。. 近年來，英國歷史學者和教育課程專家開始針對兒童的歷史思維歷程進行更深入的研究，其中以 1992 年由英國「經濟與社會科學研究協會」(ESRC)(Economic and Social Science Research Council)贊助倫敦大學教育研究所學者李彼得 Peter Lee、狄更遜 Alarick Dickinson 等人進行「7 至 14 歲兒童的歷史概念與教學取向」 CHATA,Concepts of History and Teaching Approaches,7-14)的研究最具代表性。27此計. 24. 1973 年起，參與 SCHP 新課程的學校共有六十所，分布在英格蘭與北愛爾來共七個地區，1976 年，新課程大綱完成試教，有關 SCHP 的課程規劃及評量請參閱陳冠華，〈學校委員會歷史科計畫 13-16〉，《追尋更有意義的歷史課-英國歷史教育改革》，臺北：龍騰文化，頁 45-69。 25 英國教育部與科學部的「學校課程和考試審議委員會」(The schools councils for curriculum and examinations )簡稱學校委員會。 26 SCHP, A New Look at History, p.10,37。轉引自，林慈淑，〈歷史教與學的鴻溝-英國兒童歷史認知的探究〉，《東吳歷史學報》，第 8 期，2002 年，頁 165。 27 詳見吳翎君，〈學童歷史思維的教學方法初探〉，《花蓮師院學報》，第 15 期，2002 年，頁 89。 8.

(15) 劃歷時四年，針對三百多位兒童進行史料、歷史同情的理解(empathy)、變遷和因果關係等結構性歷史的概念(concepts of history)28的研究。 CHATA 計畫研究結果顯示兒童感受歷史的思緒很複雜，不論在哪個年齡， 29. 兒童間歷史理解的理念都有很大差異。複雜多樣的兒童的思緒在面對歷史時，又常受到許多「非歷史」的思考所影響，如能了解學生在學習歷史時的困難，將有助於歷史教師與學生之間的相互溝通。. 30. 貳、美國的研究 1980 年代，美國面臨日本、德國經濟競爭、國際石油能源危機及政府財政赤字等壓力，教育部長 Terrel Bell 以教育部的名義發表了《國家在危機之中：美國的教育改革計畫》(A nation at risk：The imperative for educational reform)一書，他認為國家應進行全國性的教育改革以因應國家危機。這本書引發當時美國社會輿論的討論，也醞釀美國一波教育改革。在「若國家在危機之中，則以教改振興國運」 31 的氛圍之下，美國聯邦政府積極地展開各個學科課程標準地編擬工作。而歷史. 科課程標準專委請美國加州大學洛杉磯分校的全國學校歷史科學中心(National 32. Center for History in the Schools, NCHS)負責，完成三套《國家歷史科課程標準》。. 《美國歷史科國家課程標準》提及：「歷史的學習包含的不只是被動的吸收歷 28. 歷史的概念(concepts of history)為第歷史中二層次概念，是指史料、神入、解釋、變遷等結構性的概念，其功能是組織歷史，決定歷史是一個知識類型，以及界定歷史所產生的知識性質。歷史中「第一層次概念」是指具體的歷史內容；而「第二層次概念」。第二層次是較高的層次，但不是只指一系列具體概念中，對於低於他的概念起領導作用的較高層者。它凌駕於層次，是超出學科本身，界定學科的知識性能的。狄更遜(A.Dickinson)著，周孟玲譯，〈理性的理解歷史與歷史教學〉，《清華歷史教學》，第 6 期，1996 年，頁 37。 29 狄更遜(A.Dickinson)著，周孟玲譯，〈理性的理解：兒童歷史的歷念的探討〉。載於張元，周樑楷主編，《方法論：歷史意識與歷史教科書的分析編寫國際學術研討會論文集》，新竹，清華大學歷史研究所，1998 年，頁 285-286。 30 林慈淑，〈歷史教與學的鴻溝-英國兒童歷史認知的探究〉，《東吳歷史學報》，第 8 期，2002 年，頁 186。 31 單文經，〈美國中小學歷史科課程爭議始末 1987-1996〉，《師大學報：教育類》，第 50 期，2005 年，頁 9。 32 郭實渝譯，《美國幼稚園-四年級歷史科國家課程標準:拓展兒童對世界時空的認識》、《美國歷史科國家課程標準:探討美國經驗》及劉德美譯，《美國歷史科－世界史國家課程標準:探索通往現在之路》，臺北，教育部，1996 年。 9.

(16) 史知識，真正的歷史性了解是要求學生能夠作歷史性的思考，……學生認真閱讀他人創作的歷史性敘述。寫得好的歷史性敘述是能解明、彰顯及解釋各種關係、演變及結果。它們同時是分析性的，結合了生動的故事及傳記與取材自所有相關 33 資料之概念分析，這種敘述能力可以提升歷史性思考的根本技巧這種敘述能力可以提升歷史性思考的根本技巧」這種敘述能力可以提升歷史性思考的根本技巧。由此可知. 美國學者肯定「歷史資料」的運用可提升學生思維能力的思維能力。而在《美國社會科課程標準》亦將「「獲取資訊及使用資料的能力」獲取資訊及使用資料的能力」「建構新知識的能力「建構新知識的能力」建構新知識的能力」列為學習目標：「社會科應設計增強學生閱讀、研究、和蒐集訊息的能力」、「社會科應設計增進學生，將不熟悉的訊息概念化、建立因果關係……以發展新故事、模式、敘述方式、圖片或圖表的能力，以增進對事件、觀念、或個人的了解能力」 34. 。近年來，美國歷史教育工作者亦開始研究學生是否具備心智條件處理歷史資. 料。以下針對筆者搜尋到的一些資料作介紹。范斯勒萊(Bruce VanSledright)以五年級「社會學習」課程的兩個單元：「美洲的英國殖民」、「美國革命的原因」進行為期四個月的教學實驗。范斯勒萊藉由史料及各種不同觀點的論述，引導學生考察及建構歷史解釋，目的是幫助學生認識歷史是人們詮釋而來的，因此歷史解釋常出現不同的觀點。范斯勒萊認為增進學生的歷史思考，例如讓學生學習提出 35. 言而有據的歷史詮釋和論證等，是學校歷史教育最有價值的工作。而任教於芝加哥大學的霍華德(Tom Holt)在一所高中進行教學實驗，藉由指導學生閱讀和思考歷史資料，證明高中生具備閱讀、思考及探究的能力，他強調思考能力是提升學習成就的基石，歷史教學應教導學生如何發現問題以及解決問題。36由范斯萊勒與霍華德的研究可知，將歷史資料引入課堂教學使用，是培養學生歷史思維能力的教學策略之一，且能輔助學生更能掌握歷史學科的本質。 33. 郭實渝譯，《美國歷史科國家課程標準》，臺北，教育部，1996 年，頁 19。陳麗華，王鳳敏譯，《美國社會科課程標準》，臺北：教育部，1996 年，頁 9。 35 Bruce VanSledright, In Search of America’s Past： Learning to Read History in Elementary School(New York：Teachers College press，2002,p.47，轉引並整理自林慈淑，《歷史，要教什麼？ -英、美歷史教育的爭議》，2010 年，頁 247-248。 36 Tom Holt, Thinking Historically(New York：College Entrance Examination Board,1995)P.2-15，轉引並整理自林慈淑，《歷史，要教什麼？-英、美歷史教育的爭議》，2010 年，頁 246-247。 34. 10.

(17) 参、臺灣的研究一、期刊論文部份 37. 1.〈十一歲兒童歷史認知能力初探〉一文為新竹清華大學教授張元與當地駱月絹老師合作進行實驗教學的探討，對象是國立新竹科學園實驗中學國小五年級的學生，主要探究十一歲兒童歷史認知能力。張元教授認為，地圖與圖片資料對年幼的學生是很好的輔助教材，因為圖片可以吸引學生的注意力並引起學生間熱烈的討論。張元教授建議，兒童的歷史思維能力雖然有其限度，但是可以培養訓練的，與其只是增添學生的知識內容，不如多引導學生如何思考問題及解讀歷史資料。 2.〈10~16 歲學生對歷史記述的探知初探---三人組討論方式的嘗試〉38一文為劉靜貞教授針對學生如何掌握歷史敘述中傳達的訊息進行研究。此研究仿效英國 CHATA 計畫，援用「資料+問題」的形式，提供兩則一正面一反面關於「秦始皇」的故事，讓不同年齡層的學童三人一組共同閱讀後一起討論數個問題，39以藉此分析學生對歷史記述性質的認知、因果關係的理解等。研究顯示，年齡較大的學習者對歷史敘述的掌握能力較佳。 3.〈年齡、知識或觀念-試探兒童對多元歷史記述的反應〉40一文為林慈淑教授、劉靜貞及張元教授於 1999 年 8 月至 2001 年 12 月主持「臺英兒童歷史認知模式的分析：歷史敘述與歷史理解計劃」((Children’s Ideas about Historical Narrative：Understanding Historical Accounts，簡稱 CHIN)的研究成果。此研究受到英國 CHATA 研究的影響，並以英國倫敦大學 Peter Lee 等教授為諮詢對象，主要研究臺灣地區十到十四歲兒童對歷史記述(account)的理解。CHIN 計畫總共收集 54 名兒童分屬三個年級，國小四年級(十歲)、國小六年級(十二歲)、國中二年級(十. 37. 張元、駱月絹，〈十一歲兒童歷史認知能力初探〉，《清華歷史教學》，第 5 期，1996 年，頁 4-30。。劉靜貞，〈10~16 歲學生對歷史記述的認知初探-三人組討論方式的嘗試〉，《史學與文獻(三)》，臺北：東吳大學，2001 年，頁 119-169。。 39 此研究將小四、小六、國二、高二各六位學生分成八組。 40 林慈淑，〈年齡、知識或觀念-試探兒童對多元歷史記述的反應〉，《東吳歷史學報》，第 10 期， 2003 年，頁 307-346。 38. 11.

(18) 四歲)，鎖定「一段歷史，兩個故事」為分析基點，提供有關「羅馬人在不列顛」以及「秦始皇」兩則正面反面不同敘述的故事，採取「資料+問題」方式進行測試。研究結果顯示兒童既有觀念深深影響他們看待多元歷史記述的方式，因此林慈淑教授建議臺灣歷史教學的新方向應提供學生認識歷史學的概念如「歷史解釋的多元」、「因果關係」、「變遷和延續」等。 4.國立東華大學歷史學系教授吳翎君發表〈學童歷史思維的教學方法初探〉 41. 、〈「神入」〉歷史」與觀點陳述—引導學童歷史思維初探〉42、〈一個實驗課程. 的心得分享-歷史課堂的教學策略與方法〉43等文章，吳翎君教授認為學童的歷史思維能力可經過適當的教學方式加以培養，因此歷史教育工作者應提供學童適當的學習資料或材料，並採取活化教學的方法與策略。. 二、學位論文部份受到英美歷史教育的改革的影響，及國內歷史學者研究的拋磚引玉，部分歷史教育工作者嘗試教科書以外的歷史資料運用於課堂教學中，探索學生的認知及思考過程。由於本研究以國中七年級學生為研究對象，因此以下針對國小及國中部分的教學實驗做介紹。 44. 1.黃道遠《國小歷史教學的反思、理論與實際》一文以小學五年級學生為研究對象，以「十七世紀臺灣史」為教學主題，於課堂中引導學生思考教科書、史料等文字記述，並運用「議題中心法」評價鄭成功、施琅等歷史人物。結果顯示實驗班學生的歷史思考因教學改變而有所提升。黃道遠建議社會科教科書內容應加強程序性知識(procedural knowledge)的充實，且教師要著重教學的「形成性」評量的運用。 41. 吳翎君，〈學童歷史思維的教學方法初探〉，《花蓮師院學報》第 15 期，2002 年，12 月，頁 83-110。吳翎君，〈「神入」歷史與觀點陳述-引導學生歷史思維的教學方式初探〉，《花蓮師院學報》，第 17 期，2003 年，頁 133-152。 43 吳翎君，〈一個實驗課程心得分享-歷史課堂的教學策略與方法〉，《台灣歷史學會訊》，第 17 期，2003 年 12 月，頁 3-22。 44 黃道遠，《國小歷史教學的反思、理論與實際》，國立新竹師範學院社會科教育研究所碩士論文，2002 年。 42. 12.

(19) 45. 2.吳志堅的《理性理解歷史-國小歷史教學的個案考察》一文以小學五、六年級學童為研究對象，展開為期一年半的「臺灣史課程」的教學實驗。在教學實驗中，吳志堅運用史料於課堂、並採取概念構圖與口述歷史等教學策略，引導學生進行「史料運用」與「口訪」等歷史專業能力之練習，藉此探討如何引發學生的歷史思維。他認為「原因」、「結果」、「變遷」等歷史概念可以經由歷史教學過程而有所提昇。 3.李雅芳《當孩子遇上圖像-圖像融入兒童歷史教學》46一文，以國小四年級學生為研究對象，針對「大航海時代下的臺灣」單元主題設計教材，並引導學生對圖像資料進行探究。研究結果顯示，圖像資料運用於歷史教學能提升小學生對學習歷史的興趣及開展其思維能力。 47 4.朱采慧的《試論國中歷史教科書的圖表與圖示教學》，以國中九年級. 學生為實驗對象，展開為期一年的「世界史」教學實驗。結果顯示「圖示教學法」除了能讓學生的學習興趣提高外，也能使學生在學業成績上較講授法有更優異的表現。 48. 5.包暐稜的《探討國中生之歷史理解-以「武則天」小故事為例》一文以國中八年級為研究對象，採取「資料+問題」的方式，觀察與分析學生的思考。研究顯示學生思考問題時的最大問題在於無法建構歷史圖像，因此教師在從事教學時應協助學生進入歷史情境中，才能讓學生達到更佳的理解。 6.邵宗儀《國中生歷史思維能力教學之研究-以〔世界文明的發展〕為例》49一文共進行 18 週的實驗課程，以「文字資料」為延伸的學習活動，採取「資料+. 45. 吳志堅，《理性理解歷史-國小歷史教學的個案考察》，國立花蓮師範學院社會科教學碩士班碩士論文，2003 年。 46 李雅芳，《當當孩子遇上圖像-圖像融入兒童歷史教學》，國立新竹師範學院社會科教育研究所碩士論文，2002 年。 47 朱采慧，《試論國忠歷史教科書圖表與圖示教學》，臺灣師範大學歷史學系碩士論文，2003 年。 48 包暐稜，《探討國中生之歷史理解-以「武則天」小故事為例》，東吳大學歷史學系碩士論文， 2006 年。 49 邵宗儀，《國中生歷史思維能力教學之研究-以國三課程〔世界文明的發展〕為例》，慈濟大學教育研究所碩士論文，2005 年。 13.

(20) 問題」的模式，檢視國中生的思維程度。邵宗儀認為合適的教材設計及問題引導對學生歷史思維能力的提升有幫助。 50. 7.陳盈安《史料教學在國中社會領域的課程運作與考察》一文將史料引入課堂教學，並設計了「主題思考練習單」、「家書寫作」和「口述歷史」三個教學方案，以分析國中生的思維能力。研究結果顯示經過教師適當的引導，學生的思維能力可進一步提升。 8.王姝媚的《歷史教學中的人物評價：施琅個案的研究》51一文，在課程設計同一主題(鄭成功與施琅)兩種故事版本及引用相關史料如〈恭陳臺灣棄留疏〉、〈平台紀略碑記〉等於課堂教學中。研究顯示學生的歷史思維能力雖有其限度，但可透過「做歷史」的方式引導學生進行批判思考。 52 9.吳嘉琪《國中生歷史理解之研究》一文以「鄭氏治臺時期」單元為研究. 範圍，研究者將相關資料轉化及編寫，並以「資料」配合「問題」的形式，讓學生實際透過資料閱讀進而提出看法。但結果發現，多數的受試學生無法達到此目標，顯示歷史思維能力必須經長期的培養。 10.陳盈如《影視史學課程對國一學生歷史思維能力與國家認同影響之研究以二二八事件為例》53一文，主要在課堂中透過播放與二二八事件相關的《傷痕二二八》及《天馬茶房》兩部影片，以瞭解學生的歷史思維能力及國家認同是否會因影視史學課程而有所改變。結果顯示家庭的政治社會化之功能對國一的學生的歷史思維能力與國家認同仍有其影響力。 11.廖羽晨《影視教學與國中生的歷史思維-以〔愛在波蘭戰火時〕為例》54一文，藉由〔愛在波蘭戰火時〕影片中的重要議題，設計教學活動引導國中生思考。 50. 陳盈安，《史料教學在國中社會領域的課程運作與考察》，國立花蓮教育大學鄉土文化研究所碩士論文，2006 年。 51 王姝媚，《歷史教學中的人物評價：施琅個案的研究》，國立成功大學歷史學系碩士論文，2009 年。 52 吳嘉琪，《國中生歷史理解之研究》，國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文，2009 年。 53 陳盈如，《影視史學課程對國一學生歷史思維能力與國家認同影響之研究-以二二八事件為例》，國立臺灣大學國家發展研究所碩士論文，2011 年。 54 廖羽晨，《影視教學與國中生的歷史思維-以〔愛在波蘭戰火時〕為例》，國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文，2012 年。 14.

(21) 研究結果顯示，影視教學可引導學生歷史思維的開展，亦可提高學習成效。雖然廖羽晨的研究顯示影視史學對於學生學習有正面的影響，但「卡廷慘案」及蘇聯迫害波蘭人的歷史過程，並非國中歷史課程的內容，雖然「人權教育」亦是九年一貫課程的重要議題，但是建議研究者可先以符合學生的生活經驗的題材為優先考量，且研究者以五節課的時間完成此影視教學，較不符合實際教學的需求。以下針對近年來的運用「歷史資料」於歷史課堂的教學研究，以表格整理如下：表 1-3 運用「歷史資料」於課堂的教學研究一覽表研究者. 對象. 研究方法. 資料類別. 教學策略. 黃道遠 (2002). 五年. 1.實驗組前後測比較. 文字資料. 議題中心教學. 級. 2.質性、量化分析. 吳志堅. 五、六 1.實驗組前後測比較. 文字資料. 1.議題中心教學. (2003). 年級. 2.質性分析. 李雅芳. 四年. 1.實驗組前後測比較. (2004). 級. 2.質性分析. 朱采慧 (2002). 九年級. 1.實驗組控制組對照 2.量化分析. 圖表資料. 圖式教學. 包暐稜 (2005). 八年級. 1.實驗組學習狀況 2.質性分析. 文字資料. 1.「資料+問題」 2.「一段歷史、兩種敘述」. 邵宗儀 (2005). 九年級. 1.實驗組控制組對照 2.質性、分析. 文字資料. 「資料+問題」模式. 陳盈安 (2006). 七年級. 1.實驗組前後測比較 2.質性分析. 文字資料. 1.「神入」歷史 2.口述歷史. 王姝媚 (2009). 七年級. 1 實驗組學習狀況 2.質性、量化分析. 文字資料. 1.文獻閱讀 2.問題探究. 吳嘉琪 (2009). 七年級. 1.實驗組前後測比較 2.質性、量化分析. 文字資料. 1.直觀教學 2.問題探究. 陳盈如 (2011). 七年級. 1.實驗組前後測比較 2.質性、量化分析 3.文本分析法. 影視資料. 多媒體教學. 2.講述法教學 3.角色扮演圖像資料. 1.圖示教學 2.多媒體教學法. 15.

(22) 廖羽晨 (2012). 九年級. 1.實驗組學習況狀 2.質性、量化分析. 影視資料. 1.多媒體教學 2.問題探究. 由上述的介紹可知，多數的研究者肯定歷史資料的運用有助於提升學生的歷史思維。然而上述大多數教學研究將「歷史資料」當補充教材使用，目的是在輔助或提升學生的思考，本研究的特色在於配合課程內容，直接將設計後的「歷史資料」運用於課程單元教學中，讓學生在教師的適度引導下，學習分析「歷史資料」，進而從「發現中學習」。另外由上表整理可知，「文字資料」是最常被引用於課堂教學中的歷史資料，而本研究擬將研究對象分為三組，分別施以「文字資料」、「圖表資料」及「影視資料」等三種類型為主的學習活動，探究學生針對不同類型的「歷史資料」的認知狀況及學習感受。. 16.

(23) 第三節研究對象與範圍壹、研究對象本研究以 100 學年度臺北市立萬芳高級中學國中部，筆者任教的三個班級學生為研究對象，有學生 88 人，男生 45 人，女生 43 人。. 貳、研究範圍：研究範圍：本研究以國中七年級下學期翰林版教科書第四章第一節「戰後臺灣與二二八事件」單元為教材範圍，配合相關內容之歷史資料，包含史料、歷史著作、時事新聞、歷史漫畫、圖表、影像資料等，並將其分類為文字、圖表、影視等三種歷史資料，融入於課堂教學中，教學研究的時間為民國 101 年 4 月初，共約 2 週。筆者將教材單元內容及課程實施計畫整理如下：. 圖 1-2 「戰後臺灣與二二八事件」單元的五大面向圖. 1.戰後初期台灣的社會現象 5.人權的價值與二二八事件的省思. 2.二二八事件的爆發. 戰後初期與二二八事件. 4.二二八事件的. 3.二二八事件的經過. 影響. 17.

(24) 第四節研究方法、研究方法、限制與步驟壹、研究方法一、文獻分析法： 1.搜尋有關布魯納「發現學習論」及教學專業知能之相關資料。 2.搜尋臺灣中小學中有關「歷史資料」運用於教學實例之研究。 3.蒐集國外歷史教育改革與教學實踐之相關資料資料。二、歷史研究法：蒐集有關「戰後初期與二二八事件」單元的歷史資料，如文字記錄、學術研究成果、圖畫、統計表、影像等，作為教學設計之參考。三、問卷調查法：研究過程使用的問卷為「學習評定量表」，於課程結束後進行，藉以了解學生對於學習運用歷史資料後的感受及能力的轉化。四、行動研究法：本研究採取 Shulman 所提出的教育推理與行動研究模式 55 (A model of Pedagogical Reasoning and Action) ，形成一個動態的有機歷程：. 理解. 轉換. 教學實務. 評估教學. 思考反省. 圖 1- 3 教育推理與行動研究歷程 (資料來源: 雷秀萍，《建構主義教育思想在高中歷史上的實踐》，國立臺灣師範大學歷史系碩士論文，2011 年，頁 24). 教師理解理解「理解「發現學習理論」與二二八事件相關教材內容後，設定教學目標並透過教學策略及教材設計將單元知識轉換轉換為符合學生的認知結構。在進行教學教學轉換實務的過程，觀察學生的反應，並透過形成性及總結性評量分析學生的理解情實務. 55. Shulman, L.S(1987), ‘Knowledge and teaching：foundation of the new reform’, Harvard Education Review.75,1,p.1-22。轉引自雷秀萍，《建構主義教育思想在高中歷史上的實踐》，國立臺灣師範大學歷史系碩士論文，2011 年，頁 24。 18.

(25) 形，以評估評估發現學習的教學成效成效，教師經由反省反省自我教學的過程，使教師重新對評估成效反省教材內容、教學方法及學生的學習反應產生新的理解。. 貳、研究限制本研究無法針對不同樣本的進行研究，僅能只有以筆者所任教的學校-臺北市立萬芳高中國中部七年級三個班級作為研究對象，因此研究結果的推論會有所限制。而國民中小學九年一貫課程實施以後，社會領域的每週授課時間明顯不足，筆者任教的學校於七年級的歷史課程一週僅有一堂課的時間，本研究主要探究國中生運用「歷史資料」的學習狀況，能否在有限的教學時間內，培養學生歷史思維及「歷史資料」的運用能力，似乎有些困難。「歷史資料」運用於課堂中，或許可使教學活動更活潑多元，希望能激起學生探究的興趣及刺激其思考，使其對歷史學科有更深一層的認識。. 参、研究步驟在著手進行教學研究前，筆者擬定研究步驟如下圖：. 19.

(26) 圖 1-4 研究步驟選定研究主題. 蒐集相關資料及進行文獻探討 1. 2. 3. 4.. 有關國內外歷史教育改革、「歷史資料」運用於教學實力之研究。有關專業教學的資料。布魯納「發現學習理論」的研究。與課程單元主題相關之教學資源. 確定研究主題、擬定研究計畫. 編定教學目標. 實施教學活動. 進行教學評量學習單、評定量表、課堂觀察. 資料整理與分析. 提出結論與建議. 20. 教學反省. 進行課程設計.

(27) 第二章布魯納的「布魯納的「發現學習理論」發現學習理論」與單元教學目標教育學家布魯納(J.S Bruner)對於人類思考、學習、動機、認知發展階段及知 56. 識結構的研究、現代化的課程與教學均有深遠的影響。本章將先對布魯納的教育思想及「發現學習理論」做介紹，再以此為基礎設計單元教學目標。. 第一節布魯納的發現學習理論壹、布魯納的簡歷與教育思想 20 世紀美國心理學教育學家布魯納博士(Dr. Jerome Seymour Bruner) 57，於 1960 年起擔任哈佛大學認知研究中心(Center for Cognitive Studies)主任，與同事共同完成許多認知心理方面的實驗，並於 1966 年出版「認知成長之研究」(Studies in Cognitive Growth)一書，系統地分析兒童認知發展。後曾應英國牛津大學之聘請，擔任該校實驗心理學名譽教授，從事一系列有關兒童認知之實驗研究。1975 年，布魯納獲得美國心理學會發展心理學部門的 G. Stanley Hall 獎，肯定他在心理學 58 及教育研究的貢獻。布魯納的教育著作非常豐富，一般認為他的教育代表作有. 1960 年出版的《教育的歷程》(The process of Education)以及 1966 年出版的《教學論》(Toward a Theory of Instruction)等書(以上書名採臺灣五南書局邵瑞珍翻譯的中文書名)。以下針對布魯納的教育思想作大略的介紹。在布魯納的教育思想中，他認為教學的目的在讓學生掌握重要的知識與技能外，也要培養並提升學生的智能，使學生在離開學校後能夠適應社會及活用知識以解決各種其面臨的問題。布魯納於 1966 年出版的《教學論》(Toward a. 56. 吳裕益，〈布魯納的教學理論〉，載於黃光雄主編，《教學原理》，高雄，復文，1996 年，頁 88。. 57. 布魯納 1915 年出生於美國紐約，1941 年獲得哈佛大學心理學博士，1944 年開始於哈佛大學任. 教，並在哈佛大學研究室指導籌設「認知研究所」，開始從事認知機能之實驗研究。1955 至 1956 年間他以古根漢研究員(Guggenheim Fellow)名義，前往英國劍橋大學研究，接觸到英國及歐陸認知發展的研究，1959 年曾擔任由美國科學院召開教改會議的主席。以上整理自張渭城的〈布魯納教育論著選導言〉一文，收於邵瑞珍譯，《教育的歷程》，臺北，五南，1995，頁 1-4。 58. 吳裕益，〈布魯納的教學理論〉，載於黃光雄主編，《教學原理》，高雄：復文，1996 年，頁 90。 21.

(28) Theory of Instruction)中提到：「教學生任何學習科目教學生任何學習科目，教學生任何學習科目，絕不是對學生心靈中灌輸固定的知識。定的知識。而是啟發學生主動求取知識與組織知識。而是啟發學生主動求取知識與組織知識。教師不能把學生教成一個活動書櫥，動書櫥，而是教學生學習如何思維；而是教學生學習如何思維；教他學習如何像歷史學家分析史料那樣，教他學習如何像歷史學家分析史料那樣，從求知過程中去組織屬於他自己的知識，求知過程中去組織屬於他自己的知識，求知是自主性的活動歷程，求知是自主性的活動歷程，而非只是被動 59. 地承受前學人研究的結果」地承受前學人研究的結果。布魯納強調教學活動不應被動地遷就學生的智力發展程度，而是要主動的促進其智力的發展，學校教育應除了培養學生接受資訊和處理資訊的能力，也應養成他們自動自主學習和應變的能力。60 而在課程教材的內容方面，布魯納認為教材的問題一向注重量的研究，但在知識與資料與日俱增的現代社會裡，不應該停留在教材之「量」的改善，而須試 61 所想教材「質」的革新。在課程內容上，布魯納強調學習學科結構的重要性。所. 謂學科結構謂學科結構(the 結構(the structure of a subject)是指 subject)是指「是指「學科的基本結構、學科的基本結構、基本原理和基本方 62. 法，而一個學習者應該注重學科中概念而一個學習者應該注重學科中概念、概念、程序和技巧的學習程序和技巧的學習」的學習」。因為不論歷史、英語、數學或科學在問題的解決及證據的使用上有不同的分析方式和方法，63一個科目的教學應該教的是這一個科目中的基礎觀念（fundamental ideas），因為掌握某一學科的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態度。64如果學生理解知識的結構，學生即擁有獨自自主學習的能力，如此一來他們便無須為了知道各種事物的屬性與每件事物打交道。65而教育的意義在於協助學習者有效地掌握知識的結構，才能對所學的知識有較好的理解、記憶並產生學習遷移。66. 59. 張春興，《教育心理學-三化取向的理論與實踐》，臺北：東華書局，2003 年，頁 213-214。張渭城，〈布魯納教育論著選導言〉，《教育的歷程》，臺北，五南，1995 年，頁 15。 61 陳峰津，《布魯納教育思想之研究》，臺北：臺灣商務，1982 年，頁 112。 62 馮忠良、伍新春，〈布魯納的認知-發現說〉，《教育心理學》，北京：人民教育出版社，2004 年，頁 113。 63 Tony Taylor & Carmel Young, ‘The nature of historical learning’, http://www.hyperhistory.org/images/assets/pdf/learning.pdf. 2012 年 2 月 22 日檢索。 64 Jerome S. Bruner 原著邵瑞珍譯，《教育的歷程》，臺北：五南圖書，1995 年，頁 18。 60. 65 66. 布魯納，〈教學歷程的再探〉，載於邵瑞珍譯，《教育的歷程》，1995 年，頁 82。張新仁，〈教學原理與策略〉，《教育導論》。高雄﹕復文書局出版，1995 年，頁 307。 22.

(29) 布魯納於《教學論》(Toward a Theory of Education)一書中，提出對教師在從事教學設計時的建議：「教材的難度和邏輯性上的先後順序，必須針對學生心智發心智發展水平及認知表徵認知表徵方式，做適當的安排，俾能使學生的知識經驗前後銜接，從而認知表徵產生正向學習遷移」67。布魯納將人類認知發展即人類獲取知識的方式，由具體 68. 到抽象可分為三個階段，如表 2-1 所示。教師在進行教學時，應設計配合學生身心發展及認知發展的教材及教學活動，並引導學生學習如何思維。. 表 2-1 布魯納的認知表徵三階段表認知表徵階段. 內涵. 動作表徵 (enactive representation). 3 歲以下幼兒靠動作來認識了解周圍的世界，亦即靠動作來獲得知識，對人類而言，動作表徵是求知的基礎，雖然最早出現在幼兒期，但卻是一直延長使用到終生。. 形象表徵 (iconic representation). 兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像(mental image)，或靠照片圖片等，即可獲得知識。對人類而言，形象表徵的求知方式，是已由具體進入抽象的開始。. 符號表徵 (symbolic representation). 運用符號、語言文字為依據的求知方式，此時兒童可按邏輯思維去推理解釋周圍的事物，不必再靠動作或圖像的幫助，即可直接從事抽象思維，從彼此相關的事件中，發現原理原則，從而解決問題。. 在學習方法上，為了讓學生能有掌握各學科的基本結構，布魯納主張發現學習法。以下針對布魯納的「發現學習理論」(discovery learning theory)加以介紹。. 貳、布魯納的發現學習理論(discovery 布魯納的發現學習理論(discovery learning theory) 布魯納於 1961 年在《Harvard Educational Review》期刊發表(The Act of Discovery)〈發現的行為〉一文，不但引發當時教育界的重視，並持續發揮影響. 67 68. 張春興，《教育心理學-三化取向的理論與實踐》，臺北：東華書局，頁 217。整理自張春興，《教育心理學-三化取向的理論與實踐》，臺北：東華書局，頁 214-215。 23.

(30) 至今。布魯納認為學習者對於訊息並非的被動吸收，而是學習者會主動選擇外界的訊息並將其加以處理與內化。布魯納說：「發現發現是指個體重組或轉換已知訊息發現而得到新的領悟(insight)」。因此「發現」(discovery)並非讓學生發現過去人類從不了解的新原理或新事物，而是讓學生運用自己的思考重組並轉換已知而獲得知識。69 布魯納認為學習上強調「發現」(discover)，可以幫助兒童學習解決問題的各種策略及讓他們知道如何學習。當學生能視學習為一種發現(discover)的工作時，便能因自我滿足而主動進行各種學習活動，如此一來學生就能免於受到直接刺激 (如外在賞罰、成績等)的控制，並能利用學習的成敗訊息作為自我回饋。70因此在教學活動中，教師應設法安排適當的教學情境，並鼓勵學生去探究知識及運用自 through discovery)，才能掌握自己的己的思考，讓學生從發現中學習從發現中學習(learning 從發現中學習學習及知道自己的學習目的。而「發現學習」教學模式能對學生產生哪些學習成效呢？布魯納認為「發現學習」能對學習者產生以下幾點優點及功能。71 一、增進兒童的智能潛力(the 增進兒童的智能潛力(the increase in intellectual potency) 「發現學習」可以使學生成為一個思想的建構者(construcionist)，有助於兒童學習各種解決問題的方法與策略，因此可以增進兒童的智力。二、培養學生學習的內在動機(intrinsic 培養學生學習的內在動機(intrinsic motives) 布魯納認為有效的認知活動不應受到外在環境賞罰的制約，因尋求教師或父母的贊同很容易發展成為一直找尋線索以求符合他人期望的學習模式。如果兒童能將學習視為發現某種東西，而非僅是「學點什麼」(learning about)，他將會產生一種具有一種自我報酬性的(self- reward)自主學習傾向，並從中得到成就感 (self-achievement)，因而可以培養學生自動自發的態度。72 69. 許玄妙。《布魯納教學理論研究》，國立台灣師範大學教育學系碩士論文，1994 年，頁 85 吳裕益，〈布魯納的教學理論〉，載於黃光雄主編，《教學原理》，高雄：復文，1996 年，頁 100。 71 此部份整理自許玄妙，《布魯納教學理論研究》，國立台灣師範大學教育學系碩士論文，1994 年，頁 91-92。 72 吳裕益，〈布魯納的教學理論〉，載於黃光雄主編，《教學原理》，高雄：復文，1996 年，頁 103。 70. 24.

(31) 三、可產生最大的學習遷移可產生最大的學習遷移（最大的學習遷移（learning transfer） transfer）在「發現式學習」中，學生可以學習到「學習的方法」(learn how to learn)，進而產生學習遷移，有助於處理未來所面臨類似之新情境，並增進日後學習的效率。四、有助於記憶保留(the 有助於記憶保留(the aid of conserving memoey) 布魯納認為人類記憶的主要問題並非貯存而是在於提取，根據認知結構組織而成的訊息則較容易提取。自行發現的過程就是依個人興趣與認知結構而組織訊息的過程。因此發現學習的教學活動有助於學生產生保留記憶的效果。. 如何在教學中實踐「發現學習理論」？1966 年布魯納發表〈發現的一些要素〉 (Some Elements of Discovery)一文。他認為下列六項要素有助於「發現學習」：73 一、運用自己的頭腦(using one’s own head)) 運用自己的頭腦發現學習（discovery learning）所指是學生在學習情境中，經由自己探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式。74布魯納曾言：「與其說發現教學是一個引導學生發現外在事物的歷程，不如說是要引導學生去發現自己腦中有些什麼要引導學生去發現自己腦中有些什麼」要引導學生去發現自己腦中有些什麼」。因。此教師要適當安排學習活動，提供學生思索的機會，使學生對所學事物之間的關聯有所認知，並且能運用在其他的情境。二、使知識內容配合學生的學習背景(making 使知識內容配合學生的學習背景(making knowledge one’s own) 教師應配合兒童的既有經驗，設計教學內容與方法。使新知識與已知的知識相關聯，才有助於學習新事物。三、追求自我增強的成就動機(competence 追求自我增強的成就動機(competence as selfself- rewarding) 布魯納強調教學時教師應激勵學生參學習活動，使他們能體驗自己有解決問題的能力，並且讓他們能夠感受到思考所帶來的自我獎賞(self-rewarding)。四、透過假設解決問題( 透過假設解決問題(problem sloving through hypothesizing) 73. 此部分整理節錄自許玄妙，《布魯納教學理論研究》，國立台灣師範大學教育學系碩士論文，1994 年，頁 86-89。 74 張春興，《教育心理學-三化取向的理論與實踐》，頁 215。 25.

(32) 引導發現的過程最關鍵的問題是如何給學生練習運用訊息與解決問題的技能與機會。教師必須鼓勵並引發學生質疑學習的內容或提出相關問題，讓學生練習運用訊息與解決問題。五、自我反覆的問題(the 自我反覆的問題(the selfself-loop problem) problem) 教師在教學的過程中，對於不容易學習的材料，應協助學習不斷反覆練習，以達到預期效果。六、對照的效力(the 對照的效力(the power of contrast) 布魯納認為教師如何在設計「發現式學習」的教學活動時，可將教材以對照的形式來安排。他曾經「人」為題，設計「發現學習」的教學活動，讓學生從「工具的製造」、「語言發展」、「社會組織」、「認知方式」、「漫長的兒童期」等方面，對照說明人與其他動物的差異性。布魯納認為對照法可以使學生學習如何處理資訊，以便應用在解決問題上。西方學者 Biehler 和 Snowman 認為要使「發現學習」發揮最大的功效，必須要考慮下列數點：. 75. 一、建立輕鬆的氣氛。建立輕鬆的氣氛。二、安排學習安排學習情境學習情境，情境，使「發現」發現」知識真的會發生知識真的會發生。 1.可以讓學生討論熟悉的主題。 2.利用影片、課本等，提供必要的背景知識。三、提出一些特定的問題讓學生討論提出一些特定的問題讓學生討論，讓學生討論，例如一些具有爭議性的問題。例如一些具有爭議性的問題。四、若是時間有限，若是時間有限，可以運用全班討論的方式。可以運用全班討論的方式。 1.向學生提出問題，以刺激他們應用、分析、綜合與評鑑已知的知識。 2.給學生時間做初始的反應，再進一步提供訊息作為發現知識的線索。 3.不要讓學生有壓力或被威脅的感受，不要總是讓聰明的學生來反應。五、如果有充分時間，如果有充分時間，可將全班分成數個小組進行討論，可將全班分成數個小組進行討論，以促成成員間的良性的. 75. 此部分整理節錄自邱上真，〈Bruner 發現式學習理論與教學應用〉，《學習與教學新趨勢》，台北：心理，2003，頁 204-205。 26.

(33) 互動。互動。六、選一個紀錄者，選一個紀錄者，記錄學習活動進行的情形記錄學習活動進行的情形，動進行的情形，以幫助老師決定如何協助學生有效地發現知識。學生有效地發現知識。七、鼓勵學生自己探索及解決問題。鼓勵學生自己探索及解決問題。. 由上述整理可知，因應社會的急速變化，布魯納強調學校教育不能僅灌輸特定的知識，如何培養學生的智慧及發展他們處理資訊的能力是現代教育應重視的方向。布魯納從心理學的角度出發，強調激起並維持學生的內在動機能使學生從學習中得到滿足，提升他們的學習效率。而教師設計教材時，應符合學生的認知發展，並讓學生學習「學科的結構」，因為「學習者是否能將某種觀念運用於新的事態，而擴大自己的學習範圍，則必須要掌握學科的本質，學到的觀念必須 76. 是基本性的，愈基本的觀念愈能運用於更大的範圍」。如何讓學習者掌握這些學科結構，布魯納主張採用「發現學習」最有效，「發現學習」使學生能主動產生學習的行為，並從中獲得知識及創造的能力，除了有助於學生記憶新 77. 知外，亦能讓他們活用知識，進而產生學習遷移。為了使「發現學習」發揮最大功效，教學者應提供合適的教材，讓學生學習探究、推論、解決問題等能力。教學情境的安排是教學活動的重點，教師要提供各種問題情境，讓學生用自己的方式由發現中學習(learning by discovery)。78. 76. 陳峰津，《布魯納教育思想之研究》，台北：台灣商務，1982 年，頁 202。. 77. 廣剛亮藏著、鍾啟泉譯，〈布魯納的教學論〉，《美國教學論流派》，台北：商鼎，1999 年，頁. 16。 78. 張世忠，〈認知教學理論與應用〉，《教學原理-統整與應用》，台北：五南，2000 年，頁 71。 27.

(34) 第二節「戰後初期與二二八事件」戰後初期與二二八事件」單元教學目標本研究以布魯納的「發現學習理論」(discovery learning theory)為基礎，布魯納主張發展學生處理資訊的能力是教育的主要課題，而九年一貫課程社會學習領域課程綱要亦強調「培養學生探究之興趣以及研究、創造與處理資訊之能力」為課程目標之一，因此本研究將各類型「歷史資料」引入課堂教學中，以瞭解國中生對各類「歷史資料」的認知狀況及探究歷史資料中所產生的學習困難。筆者對七年級下學期課程「戰後初期與二二八事件」單元進行教材設計並進行研究，選擇此單元進行教學研究其原因有三：一、學生方面臺灣自解嚴以來，政治邁向民主化，人權也逐漸受到重視，而國民中小學九年一貫課程亦將「人權教育」列為重要議題之一，其基本理念為：「『人權教育』的中心思想是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，促使社會成員意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性；並能加強種族、族群、宗教、語言群體之間的瞭 79. 解、包容與發展」。二二八事件是臺灣歷史上以國家暴力侵害人權的重大事件，本研究以「戰後臺灣與二二八事件」單元為教學主題，希望學生能在探究歷史知識中，反思二二八事件的意義，進一步瞭解維護人權的重要。二、教材內容方面「戰後臺灣與二二八事件」單元中「戰後初期的臺灣社會」、「二二八事件的導火線」、「二二八事件的經過」、「二二八事件的影響」等面向因果關係鮮明，適合學生進行探究推理，如二二八事件的發生除了與緝煙事件處置失當有關外，戰後初期台灣社會政治及經濟問題，亦是引爆人民與政府衝突的原因；又如二二八事件中「二二八事件處理委員會」曾向陳儀提出政治改革的訴求，與戰後初期. 79. 教育部學習加油站-人權教育 http://content.edu.tw/wiki/index.php/%E4%BA%BA%E6%AC%8A%E6%95%99%E8%82%B2，2012 年 3 月 29 日檢索。 28.

(35) 台灣人與外省人參政機會不均有關。加上關於二二八事件的詮釋及研究多元，可讓學生嘗試分辨不同的歷史解釋，進而發展其批判思維。而要使「發現學習」發揮最大的功效，最好讓學生討論熟悉的主題，本研究的對象為七年級學生，選擇臺灣史課程「戰後初期與二二八事件」單元作為本研究的教材主題，是因七年級的學生在國小的課程中已有接觸關於「二二八事件」的教材，但多數的學生對於此主題的內容仍無清楚的認知，筆者希望學生在「發現學習」的過程中，學生能運用不同的「歷史資料」建構自我對二二八事件的認識，並激發起學習興趣及思維能力。三、教學資源方面：在本研究中，筆者將研究對象分為三組，分別提供「文字」、「圖表」及「影視」等三種不同類型的歷史資料，讓學生透過「發現學習」的方式學習，筆者將觀察並探究學生的學習狀況。臺灣解除戒嚴後，「二二八事件」相關的研究資料如雨後春筍般湧現，其中不乏有許多種類的資料，如政府檔案、學者著作、報紙期刊、文學作品、影視作品等等。由於有關「戰後初期與二二八事件」單元的資料豐富多元，因此符合筆者進行教學研究的需要。筆者參酌「發現學習理論」強調的學習成效、九年一貫社會學習領域課程目標、本單元相對應之能力指標等，擬定研究單元「戰後初期與二二八事件」的教學目標，以下針對筆者希望達到的單元認知目標及情意目標分述如下。一、認知目標： 1. 掌握歷史科之基本知識在升學主義的風氣下，「教科書」的內容成為學生背誦的依據。長期下來，不但僵化學生的學習，亦窄化了他們學習歷史的視野及角度。透過「歷史資料」的學習，使學生閱讀不同來源的資料，不但能充實學生的歷史知識外，也能使學生容易理解單元教材的內容，希望有助於其將習得的歷史知識學後保留。而本單元除了引導學生認識臺灣光復的歷史背景外，亦希望學生透過歷史資料的學習建構其對二二八事件的認識。 29.