理解式球類教學法對國中生軟式高爾夫學習效果之研究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 理解式球類教學法對國中生軟式高爾夫學習效果之研究. 研究生：韓欣諺指導教授：闕月清. 中華民國一○一年六月中華民國臺北市.

(2) i.

(3) 理解式球類教學法對國中生軟式高爾夫學習效果之研究 2012 年 6 月研究生：韓欣諺指導教授：闕月清摘要本研究目的主要透過理解式球類教學法（TGfU）探討國中生對軟式高爾夫運動之認知與比賽表現之學習效果，並瞭解學生對軟式高爾夫學習效果的知覺情形。研究對象為臺北市某私立國中七年級學生，男生 15 人，女生 15 人，共 30 位學生，授課教師為一資深的體育教師，對高爾夫球類教學法具十年的豐富經驗。本研究以理解式球類教學法，實施 8 節軟式高爾夫的課程，教學前後進行高爾夫認知測驗與比賽表現評量（GPAI），並於 8 節課後以半結構訪談方式分別訪談 4 位學生，男女生各 2 位，將所蒐集之質性資料進行內容分析。認知測驗與比賽表現評量以獨立樣本 t 考驗、相依樣本 t 考驗進行量化資料的統計分析。研究結果為：（一）學生的認知與比賽表現皆有顯著的進步，達顯著差異。在認知表現前測成績平均數為 61.33，後測成績平均數為 80.00，t 值為-11.88，p＜.05；在比賽表現前測成績平均數為 60.88，後測成績平均數 87.66，t 值為-13.84，p＜.05。（二）男女學生在認知與比賽表現皆有進步，但無差異。（三）訪談資料顯示學生一致認為在軟式高爾夫學習效果上有明顯的進步，學生喜歡且能認同這項屬於迷你型的高爾夫運動，同時也覺得以理解式球類教學法上體育課，對他們在軟式高爾夫學習上有很大的幫助，在認知與比賽表現上達到提升學習的效果。根據本研究發現可供體育教師在體育教學與師資培育機構培訓課程做參考。建議未來軟式高爾夫可推廣至各學習階段，並在理解式球類教學法的資料庫中建立相關的教材教法。. 關鍵詞：理解式球類教學法、軟式高爾夫、學習效果、知覺. ii.

(4) The Effects of Teaching Games for Understanding on Snag Golf Learning among Junior High School Students June, 2012. Han Hsin-Yen Advisor: Keh Nyit Chin, Ph.D. Abstract. The purpose of this study was twofold. Firstly, to investigate the learning effects of Teaching Games for Understanding (TGfU) on Snag Golf cognitive and game performance among the junior high school students. Secondly, to examine the perception of students towards the learning effects. Thirty junior high school students (15 males and 15 females) volunteered to participate in this study. The teacher was an expert PE teacher with 10 years experiences in teaching golf. The study used a mixed methodology to examine the learning effects of TGfU through 8 lessons of Snag Golf instruction. Pretest and posttest were administrated using cognitive test and Games Performance Assessment Instrument (GPAI). The quantitative data were analyzed by pair-samples t test, independent t test. The qualitative data were collected by conducting semi-structured interviews to 4 students (2 males and 2 females), and analyzed using constant comparison method. The results were: (1) There were significant learning effects on cognitive and game performance for all students. The average of cognitive performance pretest was 61.33, the average of posttest was 80.00, t was -11.88, p ＜ .05；The average of Game Performance pretest was 60.88, the average of the posttest was 87.66, t was -13.84, p＜ .05. (2) The learning effects on gender were not significantly different on cognitive skill and game performance. (3) Students thought that they showed improvement in Snag Golf learning and had positive attitude towards this mini golf sport. They also indicated that taking these lessons could help them learn and make progress in their cognitive and game performance. The findings of this study could be used as a base of reference for physical education teachers in selecting physical education teaching method, and PETE unit in adding TGfU courses. It was suggested that Snag Golf should be introduced to all school levels, and the findings of this study should be added to the database and website of TGfU.. Key words： Teaching Games for Understanding (TGfU), Snag Golf, Learning Effects, Perception. iii.

(5) 謝. 誌. 在論文付梓之際，心中滿是感恩，承蒙恩師闕月清博士在論文研究過程中的細心指導，從題目的確立、研究架構與方法的建立乃至於治學態度的養成，皆承蒙恩師諸多指引，在遭遇人生最大瓶頸時總是幫我度過難關，解決心中之疑惑，恩師積極開朗的人生態度，更是我未來努力追求學習的榜樣。感謝林培元教授和掌慶維教授撥冗審閱學生之論文，在研究方向及論文內容，給予諸多寶貴建議與指正，於此一併致上最誠摯的謝意。在這段學習成長的期間，感謝所有陪我一同走過來的夥伴，靜宜、良睿、茂盛與婷婷在論文口試期間的鼎力協助，感謝上天給我如此機會，讓我在師大度過美好與充實的歲月，匯聚如此之因緣。家人的支持，是讓我能夠安心完成學業的最大動力，雖然過程中也曾矛盾、也曾猶豫，但是，都在大家的鼓勵中度過每一層的關卡，取得這學習生涯的桂冠，尤其是我的雙親、禮瑩、如伶，謝謝您們的支持與關心，照顧我的生活，讓我無後顧之憂地完成學業，這份榮譽是我們共享的，讓我更加深刻了解家人的可愛與可貴。感謝施河董事長、許聖哲校長、張崑堯主任、宣聖芬主任，提供我寶貴意見和協助，並容支持欣諺到師大研究所進修。感謝李貞慧老師不斷的叮嚀與鼓勵、王磊老師的建議與幫忙，讓我在資料蒐集上得以順利，也感謝陳婉麗導師及國七 1 班同學之協助進行教學研究實驗，才得以順利完成。最後，僅將這份榮耀與喜悅獻給我最親愛的家人、及所有關心我的人，由於你們的支持、關懷與鼓勵，使我得以完成學業，在此也藉這個機會表達最真摯的感謝之心。. 韓欣諺謹誌 2012 年 6 月. iv.

(6) 目. 次. 口試委員與系主任簽字證書....................................................................................................i 中文摘要………………………………………………………………………………………ii 英文摘要……………………………………………………………………...........................iii 謝誌…………………………………………………………………………………………...iv 目次…………………………………………………………………………………………....v 表次………………………………………………………………………………………….viii 圖次……………………………………………………………………………………………ix. 第壹章. 緒論………………………………………………………………….. 1. 第一節. 研究背景……………………………………………………………………….1. 第二節. 研究目的與問題……………………………………………………………….4. 第三節. 研究範圍與限制……………………………………………………………….5. 第四節. 名詞解釋…………………………………………………………………….....7. 第貳章. 文獻探討…………………………………………………………….10. 第一節. 理解式球類教學法之理論………………………………………………..….10. 第二節. 理解式球類教學法之相關研究…………………………..………………….23. 第三節. 高爾夫相關研究……………………………………………………………...32. 第參章. 研究方法與步驟………………………………………………….....46. 第一節. 研究架構……………………………………………………………………...46. 第二節. 研究流程……………………………………………………………………...47. 第三節. 研究對象……………………………………………………………………...49. 第四節. 教學設計……………………………………………………………………...50 v.

(7) 第五節. 研究工具……………………………………………………………………...52. 第六節. 資料處理與分析..…………………………………………………………….60. 第肆章. 結果與討論………………………………………………………….62. 第一節. 理解式球類教學法對國中生軟式高爾夫學習效果.......................................62. 第二節. 理解式球類教學法對不同性別學生軟式高爾夫學習效果…………….......65. 第三節. 理解式球類教學法對學生軟式高爾夫學習表現知覺情形...........................68. 第伍章. 結論與建議………………………………………………………….73. 第一節. 結論…………………………………………………………………………..73. 第二節. 建議…………………………………………………………………………..74. 參考文獻……………………………………………………………………….76 一、中文部分…………………………………………………………………………..76 二、英文部分…………………………………………………………………………..80. 附錄…………………………………………………………………………….82 附錄一. 高爾夫術語…………………………………………………………………..82. 附錄二. 研究參與學生同意書………………………………………………………..83. 附錄三. 理解式軟式高爾夫教學計畫………………………………………………..84. 附錄四. 小型高爾夫球場圖………………………………………………………….101. 附錄五. 教師教學行為檢核表……………………………………………………….102. 附錄六. 認知測驗預試試題………………………………………………………….103. 附錄七. 認知測驗正試試題………………………………………………………….106. vi.

(8) 附錄八. 高爾夫認知測驗預試試題難易度與鑑別度分析表……………………….108. 附錄九. 體育專家教師……………………………………………………………….110. 附錄十. 球類運動比賽表現評量工具紀錄表……………………………………….111. 附錄十一. 學生訪談大綱…………………………………………………………….113. 附錄十二. 訪談紀錄表……………………………………………………………….114. 附錄十三. 教師教學日誌…………………………………………………………….115. 附錄十四. 學生學習單……………………………………………………………….116. vii.

(9) 表. 次. 表1. 球類運動比賽表現評量工具類目定義表………………………………………19. 表2. 理解式球類教學法學習效果研究國小階段比較………………………………24. 表3. 理解式球類教學法學習效果研究國中階段比較………………………………25. 表4. 理解式球類教學法學習效果研究高中職階段比較……………………………26. 表5. 理解式球類教學法教學對教師知覺研究………………………………………30. 表6. 理解式軟式高爾夫教學進度表…………………………………………...…… 51. 表7. 研究授課教師教學行為檢核信度摘要表…………………………………...….52. 表8. 高爾夫認知測驗雙向細目…………………………………………………...… 53. 表9. 軟式高爾夫 GPAI 評量工具效度之 t 考驗摘要表………………………….…56. 表 10 軟式高爾夫 GPAI 觀察類目評量標準說明…………………………………… 57 表 11 國中七年級學生在教學前後各項測驗 t 考驗摘要表………………….……….62 表 12 國中七年級男女學生在教學前後各項評量 t 考驗摘要表…………………… 65. viii.

(10) 圖. 次. 圖1. 學習模式雙走向圖………………………………………………………………11. 圖2. 理解式球類教學模式圖…………………………………………………………12. 圖3. 理解式球類課程模式架構圖………………………………………………...….21. 圖4. 四大單項技術的練習空間………………………………………………………41. 圖5. 軟式高爾夫球場設置圖…………………………………………………………41. 圖6. 軟式高爾夫球桿圖（滾動桿與起飛桿）………………………………………42. 圖7. 軟式高爾夫球飛球墊圖…………………………………………………………42. 圖8. 軟式高爾夫球圖…………………………………………………………………43. 圖9. 軟式高爾夫球目標物圖…………………………………………………………43. 圖 10 研究架構圖………………………………………………………………………46 圖 11 研究流程圖………………………………………………………………………47. ix.

(11) 1. 第壹章緒論本章主要目的在敘述研究問題的形成，內容包括研究背景的闡述、研究目的與問題、研究範圍與限制，最後在名詞解釋上作整體的介紹。內文指在說明隨著時代的變遷，校園內不只單僅籃排羽桌的體育活動，2016 年高爾夫正式進入奧林匹克運動會的殿堂，興新運動高爾夫的推展勢必在校園是可行性的。理解式球類教學法運用在校園推展軟式高爾夫運動是一項創舉，期望能透過本研究有初步的理解，以成為日後進一步轉化一般體育授課之基本教材。全章共分四節，第一節為研究背景；第二節為研究目的與問題；第三節為研究範圍與限制；第四節為名詞解釋。. 第一節. 研究背景. 體育教學的目的在培養運動的樂趣，同時也希望能夠享受運動樂趣，漸進地養成終生運動的習慣（游淑霞，2006）。因此，體育目標是有計畫、有目的的師生互動歷程，體育教師依據學習的原理原則，透過各種具有教育價值運動項目與運動設施為媒介，以有效的教學策略與學習集團為方法，指導學生學習，雖然在某些運動項目中無法展現純熟的技巧，但也能夠樂在其中，樂此不疲地參與運動；既使無法以最優美的姿態呈現個人的技能，卻也能夠盡興地欣賞運動選手精采激烈的比賽，並陶醉其中。所以，體育教學是一個培養健康快樂身心的歷程（周宏室，2001）。以國際觀來看，各國家對體育教學目標之訂定，涵蓋的範圍相當廣泛，不只是為了強身健體，富國強兵，即使以中央集權的國家-中國，也打破固有的單一畫格局，顯現出多元且精緻化的發展趨勢（張騰介， 2007）。現今各國體育教學目標涵蓋了認知、技能、情意等各方面多元發展，尤其是對運動興趣的培養與休閒運動習慣的重視，更促使人類邁向終身運動的目標。學生時期在求學之中對於各個階段的學程而言，體育課一直伴隨著學子的成長，且佔有極重要的地位。體育課大部分是動態課程，因此體育教學的實施，更應該有基本理論與實務的相互結合，本諸於此，體育教學的意義，應該與一般課程意義有所不同（周宏室，2001）。.

(12) 2. 中等學校體育課程是大學體育課程的中繼站，也是學生就業前體育課程的終結站（潘義祥，2006）。大學體育課程的成敗，國高中時期是非常關鍵的階段，也許是必選修的因素讓學生更喜愛體育課或更不想上體育課，關鍵在於教學品質與內容。受到認知心理學的影響，許多的研究者視教學為一種複雜且包含問題解決及做決定的認知過程（闕月清，2003）。既然教學是如此的重要，各種體育教學方法之探索與研討，是身為教育研究者的任務與使命，其目的在於改善教學品質，提升學生學習效果（黃志成， 2004）。國中小實施九年一貫課程，廣泛的教材、有限的時間，考驗著教師們，而創新教學無疑是教學中所要積極面對的（李世雄，2007）。我國自九十學年度起逐年實施九年一貫課程，為達成課程目標，國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。其中課程基本能力明確指出瞭解自我與發展潛能與獨立思考與解決問題（教育部，2010）。「發展運動概念與運動技能，提升體適能」的課程概念是九年一貫課程健康與體育學習領域中的重要目標，運動不單只是學習技能而已，技能只是在概念中的一小部份。理解式球類教學法重視學生自主學習與個別差異，能提升學習樂趣與學習動機的功能，了解體育運動概念。現今中等學校校園裡，體育課程實施休閒運動是比較少出現，學校及教師最大考量大部分是場地及設施的問題，教師也會無法全面兼顧非專長的項目。就高爾夫運動競技層面而言，是華麗又細膩的揮桿動作、心理層面的純熟與球場上的千變萬化（陳勇升，2009），高爾夫是全世界所有運動種類中複雜性較高的運動，也礙於高消費的先入為主的觀念，以及對高爾夫的刻板印象，許多人不會刻意想去學高爾夫，所以往往畢業後進入社會時才開始接觸這運動，這時就需要找教練從零學起，其實在身旁練習的球友，你會發現他可能是一位國中生或是更小年紀的小朋友在練習。一個人的成長與發育，隨著年齡的增加，體育教學所接觸學子的年齡，剛好在人體成熟前地發育時期（周宏室，2001）。所以運動技能的養成都應該從小做起，成熟以後慢慢從中挑選可以從事終身的一項運動技能發展個人運動專長。史那克-SNAG 取自英文「Starting New At Golf」又稱軟式高爾夫，SNAG Golf 是一.

(13) 3. 套專為初學者設計的高爾夫學習系統，以簡單、正確且不受時空限制的體驗高爾夫運動為最大特色。這套獨一無二的教學系統，整合遊戲、教育及學習等元素，並具備了高爾夫基本的精神。有別於一般體育課的教學內容，高爾夫運動的確是在國高中比較不常出現的體育課項目，因為礙於場地關係和教師專業能力，通常會有高爾夫課程大概只有校隊和社團活動。所以為了突破場地的關係，利用校園內外不同地形，理解式球類教學法運用史那克高爾夫球器材，以簡單的比賽或遊戲的形式，讓學生從體驗中思考，來學習運動技能。體育教學方法一直是教育學者關注的研究議題之一，因現今時代的變遷與課程的修訂，任何一種教學法均有其優勢與劣勢(Hsiao, 2005)。理解式球類教學法強調促進學生學習球類運動的戰術與技能，以培養學生在運動比賽中解決問題的能力。藉由與運動比賽情境相結合的修正式遊戲比賽，除了可以提高學生學習興趣及成就感之外，並能鼓勵學生多思考，因而選擇最適合自己能力的方式去學習。高爾夫運動在理解式球類教學法種類中屬於標的性運動，主要規則與目標是擊球至比對手更接近目標的位置且能避開障礙物而得分的運動。戰術與原理是瞄準目標、判斷目標與障礙物的位置、揮桿和改變方向。此種類運動亦有木球、槌球、保齡球等。「做決定(Decision making)」及「技能執行(Skill execution)」將可培養學生提高自己的觀察能力、分析能力、應變能力、判斷能力以及果斷明快的決定能力去執行、解決所面臨的任何挑戰（例如：高爾夫球場 18 洞），不論是在運動比賽情境中或實際生活與其他學習上所遇到的難題。理解式球類教學法的種類共分為四大項，侵入性、網/牆性、守備/跑分性以及標的性。理解式球類教學法在國際間已廣泛地應用於體育教學上，國內最早研究學者郭世德（2000）曾以侵入性足球為研究項目，對此教學法作過探討，但相關研究仍不多見，李世雄（2007）也以侵入性足球為研究項目。侵入性性運動項目研究者居多另外有蔡宗達（2004）以手球為研究項目，吳清池（2005）、呂秀美（2007）、葉人豪（2007）和范綱榮（2007）以巧固球為研究項目，游淑霞（2006）以合球為研究項目，籃球為研究項目者最多，共有宋俊穎（2004）、邱奕銓（2005）、邱利昌（2005）、王愛麟（2006）及黃品瑞（2007）等五人。網/牆性運動項目研究者黃志成（2004）及龔雅慈（2007）以羽球.

(14) 4. 為研究項目，吳其達（2007）及簡銘成（2007）以排球為研究項目。守備/跑分性項目研究者馬良睿（2010）以棒球為研究項目。綜合上述，在標的性運動國內尚未有相關的研究，標的性項目運動的主要規則與目標是擊球至比對手更接近目標的位置且能避開障礙物而得分的運動，而戰術與原理是瞄準目標、判斷目標與障礙物的位置、揮桿和改變方向；守備/跑分性項目運動的主要規則與目標是擊中球且能安全地上壘而得分的運動、將球接殺或在對手上壘前封殺、盡量讓對手無法擊中球，而戰術與原理是攻擊方:跑壘得分、準確地擊中球、避免三振出局，守備方：阻止對手跑壘得分、設法使對手無法擊中球、讓打擊者出局。研究者目前服務的學校位於文山區的一所私立中學，學校的校地不大，高爾夫曾經是學生們上體育課的項目之一，但目前已經停止多年，研究者本身為高爾夫專長，也有從事教學工作的我，發展高爾夫運動一直是個人的理想，將理解式球類教學法融入國中高爾夫的教學當中，可以培養學生往後自我做決定的能力，以及日後相似情境的學習遷移的能力。理解式球類教學進入高爾夫的世界裡是一項難度非常高的挑戰，也是突破理解式球類教學法在標的性運動上的研究，因此促成本研究的最大動機來源。. 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的本研究以量的研究為主，以質的研究為輔。在量的研究方面，主要在探討理解式球類教學法對國中生軟式高爾夫學習的認知與比賽表現學習效果之影響，並比較不同性別國中生經由理解式球類教學法後，對高爾夫運動認知與比賽表現學習效果上的差異情形；在質的研究方面，主要在瞭解國中生對理解式球類教學法的學習表現之知覺情形，以及對學生在體育學習上有所助益。因此，本研究之研究目的包含以下三點：（一）比較理解式球類教學法教學前後，國中生對軟式高爾夫運動在認知與比賽表現的學習效果差異情形。（二）比較理解式球類教學法教學前後，不同性別對軟式高爾夫運動在認知與比賽.

(15) 5. 表現的學習效果差異情形。（三）探討國中生經過理解式球類教學法後，對軟式高爾夫運動在認知與比賽表現學習的知覺情形。二、研究問題基於上述研究目的，本研究之研究問題包括以下三點：（一）國中生於實施理解式球類教學法前後，對軟式高爾夫運動在認知與比賽表現學習效果是否有顯著差異？（二）不同性別國中生在接受理解式球類教學法後，對軟式高爾夫運動在認知與比賽表現的學習效果是否有顯著差異？（三）國中生在接受理解式球類教學法後，對於軟式高爾夫球運動在認知與比賽表現學習的知覺情形為何？. 第三節. 研究範圍與限制. 本研究之研究範圍與限制如下所述：一、研究範圍本研究範圍包含研究內容、研究項目、研究對象與研究時間等四方面，分述如下：（一）研究內容本研究以參考 Bunker and Thorpe（1982）提出的理解式球類教學法進行國中體育課程軟式高爾夫單元教學設計，並以此為實施教學之依據，透過認知及比賽表現等兩個項目進行學習效果的評量。（二）研究項目本研究以國中體育課程中之軟式高爾夫單元為教學項目，並進行學習效果之評量。（三）研究對象本研究之研究對象為台北市立某國中七年級學生，該班有男生 15 位，女.

(16) 6. 生 15 位，合計 30 位學生；授課教師為研究者本人。（四）研究時間本研究時間為 12 節體育課，每節 45 分鐘，其中 8 節為教學操弄期，另 4 節為教學實驗前後測驗之評量時間。. 二、研究限制在一般體育教學項目中，學生未曾接觸過高爾夫運動，因此能避免學生受先前經驗的影響；且高爾夫場地的限制，無法於正式球場進行教學、教學時間也受限一節課 45 分鐘，軟式高爾夫器材的取得並不容易，上課前的器材準備與收尾都需要一段時間。以上可以避免學生練習而影響研究結果。但仍有部份事項使得本研究受到限制，茲將限制方面敘述如下：（一）國內目前從事有關理解式球類教學法標的性的研究並不多，因此在中文文獻蒐集方面受到相當的限制。（二）本研究基於學習保留原理，實驗期間前測可能影響後測的學習效果。（三）本研究以標的性運動的高爾夫運動並結合軟式高爾夫為研究項目，其他單元項目不在本研究中，且研究對象為國中學生，因此研究結果無法推論至其他運動項目與不同年齡層的學生。（四）Burker and Thorpe（1982）提出的理解式球類教學法，僅呈現其教學模式，未明確闡述教學課程設計內容，因此本研究僅能以蒐集之文獻及其他相關教學資料，依據理解式球類教學法之精神與內涵，設計本研究之教學課程。.

(17) 7. 第四節名詞解釋一、理解式球類教學法（TGfU）理解式球類教學法（Teaching Games for Understanding，TGfU）是兩位英國學者 Bunker and Thorpe（1982）提出的一種體育教學法，它是透過修正或簡化的比賽開始介入球類運動教學課程，並以學生為教學中心；包括六個教學階段：遊戲或比賽、比賽賞識、戰術策略認知、做適當的決定、技能執行與比賽表現。本研究之理解式球類教學是指運用理解式球類教學法的理論設計四週 8 節課的軟式高爾夫教學課程。. 二、學習效果學習效果是指學生在經過教師教學後，能達成教學目標的程度。本研究之學習效果係指國中學生在接受理解式球類教學後，對於高爾夫運動項目在認知及比賽表現的學習效果。以下針對認知及比賽表現的學習效果，做進一步的說明。（一）認知表現認知表現是指學生經過教學後，對於體育教材內容相關的體育運動知識、規則的了解程度。本研究中認知表現係指研究參與學生對高爾夫運動的緣起、規則、戰術與技巧等相關知識的認識與瞭解，並經由「高爾夫認知測驗」評量，其結果作為認知學習效果之依據。（二）比賽表現比賽表現是指學生在參與球類運動比賽時的各項表現能力。本研究中比賽表現係指研究參與學生在軟式高爾夫運動比賽中，透過「球類運動比賽表現評量工具」（Game Performance Assessment Instrument）進行評量，並選取其中「做決定」、「技能執行」與「回位還原」三個類目來評量學生在高爾夫比賽中的表現，測得結果作為比賽表現的學習效果依據。.

(18) 8. 三、知覺知覺是指個體以生理為基礎的感官獲得的訊息，進而對週遭的人、事、物進行反應或解釋的心理歷程（張春興，1991）。本研究之知覺係指不同運動技能水準的研究參與學生參與教學實驗時的學習心得及對研究者設計的訪談問題所呈現的資料內容。. 四、球類運動比賽表現評量工具（GPAI）球類運動比賽表現評量工具（GPAI）係由 Griffin, Mitchell, and Oslin（1997）及專家們針對球類運動比賽表現設計出的評量工具，包括有「回位還原」、「調整移位」、「做決定」、「技能執行」、「支援接應」、「補位配合」、「盯人防守」等七個可供觀察評量的類目，讓教師與研究者可以完整地觀察與紀錄學生的運動比賽表現情形。本研究以「做決定」、「技能執行」與「回位還原」三個類目來評量學生在高爾夫比賽中的表現。. 五、標的性運動 Almond（1986）依據球類運動的屬性與特性，提出球類運動分類系統，此分類系統將球類運動區分為「標的運動」、「網／壁運動」、「守備／跑分運動」及「侵入性運動」等四種類型，其中標的性項目運動的主要規則與目標是擊球至比對手更接近目標的位置且能避開障礙物而得分的運動，而戰術與原理是瞄準目標、判斷目標與障礙物的位置、揮桿和改變方向，包含有木球、槌球、保齡球、高爾夫等較具標的性的球類運動。本研究以軟式高爾夫為標的性運動之器材，進行軟式高爾夫課程教學。. 六、軟式高爾夫史那克-SNAG 取自英文「Starting New At Golf」，顧名思義即是讓高爾夫帶領學習者進入嶄新的領域。SNAG Golf 是由二位前美國 PGA 球員所研發的專利，Terry Anton and Wally Armstrong 設計了完整的教學系統，使指導員可以用最簡單的方法讓新手最有效的學習。所有的器材完全與高爾夫器材規定重量等重（何麗純，2009），讓使用者能有最真實的體驗，又能在設計的遊戲中，輕鬆、有效地學習高爾夫基本禮儀、技巧及規則，.

(19) 9. 且所有器具都是活動式的，攜帶方便，不像傳統高爾夫受限場地及天候，在室內也已可享受擊球樂趣。SNAG Golf 包含滾動桿(Roller)和起飛桿(Launcher)二種球桿，可以進行滾球及高、低切球練習，無論晴天雨天、房間或戶外，都能進行擊球及揮桿練習。本研究所使用的器材為滾動桿和起飛桿進行軟式高爾夫教學活動。.

(20) 10. 第貳章文獻探討本章內容以下分為三節：第一節為理解式球類教學法之理論；第二節為理解式球類教學法之相關研究；第三節為高爾夫相關研究。. 第一節. 理解式球類教學法理之理論. 一、理解式球類教學法起源理解式球類教學源自英國，原稱"Teaching for Understanding"或"Tactical Approach" 或"Tactical Awareness"。此教學法於1960年代初期，英國羅浮堡科技大學(Loughborough University)幾位教授針對國小學生和初學者，研究學習球類運動時最佳的教學方法。「透過遊戲或比賽的方式來進行」是他們認為學習運動技能最適合的教學策略，Bunker and Thorpe（1986）也認為運動技能學習應透過比賽的方式來進行教學，同時從多年教學經驗中發現以下的現象：（一）學生喜歡遊戲和比賽，但在體育教學上未能與真實的運動比賽情境結合，比賽的時間少練習時間多，以致於學生的學習意願低落，無法發揮實質的教學效果。（二）學生的技能進步有限，往往為了測驗練習，較少有成功的經驗。（三）學生臨場比賽時無法變通，缺乏做適當決定的能力，在比賽進行時常需要教師或教練來做決定。（四）傳統體育教師一個口令一個動作的上課方式，無法兼顧個別差異的問題。（五）大多數的學生在離開校園後，對運動知識、規則、戰術與技巧的瞭解是有疑惑的。 1960 年代末期，Bunker and Thorpe 發現這個概念改變了他們原以運動技能取向的傳統教學，進而演變發展認知取向的教學方式。由認知的角度切入教學，透過修正式的比賽，慢慢提升學生學習的動機與興趣。此教學法具有以學生為主，透過問題引導、討.

(21) 11. 論與分享的方式，以教導學生解決能力的精神（闕月清，2008）二、理解式球類教學法認知學習雙走向模式體育教師對於運動項目的教學，往往著重在技巧的教學及學生是否能學會技能，從教學的設計、實施及評量都顯現出對於技能獲得重視的傾向（闕月清、蔡宗達，2003）。在體育教學的認知理論上，Vickers（1994）認為兩種互逆的學習模式，其可分為「由下而上」(Bottom-Up)學習模式，另一種為「由上而下」(Top-Down)學習模式（如圖 1）。. 上(Top). 下(Down). 比賽. 比賽. 觀察遊戲比賽中所需技能. 學習分解動作技能與組合. 圖1. 上(Up). 下(Bottom). 學習模式雙走向圖. 資料來源：闕月清（2008）。理解式球類教學法（頁 23）。臺北市：師大書苑。（一）Bottom-Up 由下而上的學習模式，在此模式中，體育教學的建構是以個別的技能單元（下層）為基礎，透過人類知覺系統的組織，經由體育教師創造一個學習環境，設計從簡單到複雜之動作，使學生在逐一步驟下學習、熟練動作到發展完整技能 (Vickers, 1994)，而成為一符合外在定義的整體運動（上層）(Turner, 1995)，並且是以遊戲比賽的方式表現，此模式是一種以老師為主體的教學模式。（二）Top-Down 由上而下的學習模式，指出（上層）整體概念之傳輸比單獨的個別技能重要，目的係為使學生更快瞭解整個主題的輪廓與進行流程、節奏及進而產生技能的需.

(22) 12. 求。在此要注意的是，整個課程的進行需要教學者設計類似小組或個人之課程安排活動，使學生認識的技能或概念能適合較大的比賽過程(Vickers, 1990)；此學習模式可以發現理解式球類教學法是主張體育教學建構在課程的整體原則、思想及概念上。「Top-Down」學習模式強調在個人解決問題的能力培養，教師從旁引導並給予回饋，是一種以學生為教學主體的學習模式(Vickers, 1990)。Bunker and Thorpe（1986）提出的理解式球類教學法中，主要的目的在透過遊戲/比賽學習到其中的戰術意識及所需要的技能，與傳統教學最大的不同在於它是逆向的教學流程（蔡宗達、闕月清，2003），也就是「由上而下」的學習走向。三、理解式球類教學法之教學模式 Bunker and Thorpe（1986）針對理解式球類教學法教學之流程以六個主要部份，分別為遊戲比賽、比賽賞識、戰術理解、做決定、技能執行、比賽表現，並以學生為中心，透過遊戲比賽的情境來與實際比賽做結合，提出了理解式球類教學模式圖，如圖 2：球類比賽. 比賽賞識. 比賽表現. 學. 學. 生. 戰術理解. 技能執行. 做決定做什麼？如何做？. 圖2. 理解式球類教學模式圖. 資料來源：闕月清（2008）。理解式球類教學法（頁 27）。臺北市：師大書苑。.

(23) 13. 上圖之流程各分以下六部分解釋說明：（一）球類比賽(Game) 一開始先將學生置於修改設備、器材或簡化規則之遊戲或比賽情境中以發展各種學習。Mitchell, Griffin, and Oslin(2003)提出教師適當地修改比賽，以鼓勵學生思考比賽中的戰術問題。在此教學階段，教師以簡單的空間和時間概念為基礎，考量學生的年齡、體型、能力與人數，並思考場地、器材與設備來創造一個小型、有條件的運動比賽環境，將運動情境與問題呈現，讓學生主動探究運動的概念並思考解決的策略(Werner, Thorpe, & Bunker, 1996)。（二）比賽賞識(Game appreciation) 在比賽賞識階段，學生開始認識比賽的規則與瞭解如何進行比賽，如此的情境並與周遭環境互動，也開始建構他們的體育知識(Holt, Strean, and Bengoechea, 2002)。修正後的比賽中瞭解遊戲規則，可從中認識該項運動的規則、禮儀與技巧（廖玉光，2002），不僅增加了學生參與的動機及興趣，更提高了同儕間的團隊合作與互動，並充分享受比賽的流暢與同儕互動中的喜悅分享（蔡宗達， 2004），且對此該項目球類運動的理解及概念會有更清楚的認識。（三）戰術理解(Tactical awareness) Hopper（2002）指出，比賽表現中的戰術意識是指學生學習如何在未持有比賽球的情況下做變換，來選擇或執行一個持有球的適當技能。學生在修正式比賽中，不僅獲得了在比賽中所需的技能外（蔡宗達，2004）。Mitchell 等（2003）指出，教師向學生提出的戰術問題是教學的關鍵，在計劃課程時，結構性的問題是重要的，這些問題包含時間、空間、選擇、做什麼與如何做。學生除了從中獲得進行比賽所需求的技能之外，並從複雜的比賽情境裡得到許多與隊友互動搭配的默契和與對手對戰的戰術戰略應用，也能更進一步理解到「做決定」的需求與應用的能力。（四）做決定(Making appropriate decision) 這個階段是學生對戰術有基本瞭解後，繼續進行下一個遊戲或比賽，引導學.

(24) 14. 生綜合戰術應用，全面性做決定的能力（廖玉光，2002）。學生將學習兩個基本的決定：「做什麼？」比賽中戰術的理解式必要性的，然而運動比賽的環境千變萬化，為了做出適當的決定，要不斷的辨識各種訊息和預測可能發生的結果；「如何做？」決定最好的選擇來做出最佳效果的動作技能。一場精采的比賽即將上演。（五）技能執行(Skill execution) 技能執行是延續前一階段「做決定」而來的；因此做適當決定而執行的技能，將視其是否能夠配合比賽中所需的戰術戰略，如果能夠配合，則技能的使用將是運動表現的組成因素，視為個人運動技能的獲得。但如果在戰術戰略中，其決定是錯誤的，則技能的執行將會失敗。此時，學生必須反思前一階段的決定中哪裡有錯誤，然後再繼續於技能執行上尋求最正確的方式，所以在其模式中「做決定」與「技能執行」是雙向互動檢討的過程。 Mitchell 等(2003)提出盡可能在類似運動比賽的情境中練習解決執行錯誤的技能。因此在學生進行比賽時，教師可依照學生的能力及個別的需要，開始教導學生各項基本動作要領和技能。而技能的練習應盡量符合真實之運動情境，以期達到學以致用的效果，如此不但能克服個別差異的問題，更能提高學習動機，增進學習效果。因此，體育課是享受遊戲和比賽的樂趣，體育課後是自主技能練習，以引導方式帶入學習其效果會更好。（六）比賽表現(Performance) 學生在此階段不但學會動作技巧，而且還熟能生巧成為運用自如的運動技能，配合戰術戰略，做出適當的決定，使比賽表現提升。比賽表現包括了技能執行的效果以及在運動過程中的適當與否。從一開始我們經由比賽或遊戲中瞭解而產生的技能，不僅是單一運動技能而已，且是適合於比賽情境中使用多種運動技能。Holt, Strean, and Bengoechea(2002)認為教師在這個階段裡扮演回饋者的角色，應針對學生在上一階段的學習技能給予回饋。綜合以上，Turner（1991）認為理解式教學之課堂教學過程如下： 1.教師進行所設計的遊戲或比賽。.

(25) 15. 2.教師觀察遊戲或比賽的進行，並拋出要學生討論的問題。 3.師生共同研究問題的解決方法及討論戰術應用。 4.教師設計類似運動中學生需要之簡單運動技能。 5.再次進行遊戲或比賽（教師繼續觀察）。 6.教師加強學生需要之運動技巧練習。 7.教師觀察遊戲或比賽並於結束前給予回饋。理解式球類教學模式是一種不斷循環的模式系統，在比賽表現階段雖然是最後一階段，但也是每一個新循環開始的前一個階段，在理解式球類教學中，每一個階段都是下一個階段的基礎，如此新循環的開始與結束，讓這種循環系統的內涵性質增加新的變化與累進更佳的學習效果。四、理解式球類教學法之特色（一）球類教學強調比賽的重要性學生在上體育課時，教師教學大多以技能動作為主，並且不斷重複練習該動作，導致學生對該技能無法得到成就感、對規則不熟悉、缺乏做決定的能力，因而降低對該項球類的動機與樂趣，而忽略了教學的價值。理解式球類法教學法是強調學生在比賽情境中的學習，對於學生在比賽中學習戰術、做決定的能力及日後相似情境的學習遷移。例如同樣是「侵入性運動」的籃球與足球在比賽戰術與比賽技能是相類似的，所以教師可在同一學期中，安排籃球與足球單元，運用學習遷移的方式，來增進學生的學習效果。（二）球類運動分類系統球類運動分類系統裡可依其屬性及特性建立分為四種類型(Almond, 1986)： 1.侵入性運動(Invasion games) 從比賽當中可發現：兩隊球員可交互侵入對方領域，呈現短兵交接、交互攻防以達得分目的之運動類別，因此被稱之為侵入性運動。依接觸球之部位、媒介或器具可再細分為徒手類、足類與棍棒類：.

(26) 16. （1）徒手類： a.手球、水球、巧固球等為侵入對方領域射門或網為得分。 b.橄欖球、美式足球為侵入對方領域達陣為得分。 c.籃球、合球為侵入對方領域投籃為得分。（2）足類：足球為侵入對方領域射門為得分。（3）棍棒類：草地曲棍球、冰上曲棍球、馬球等皆須藉著棍棒侵入對方領域射門為得分。 2.網牆性運動(Net/Wall games) 從比賽當中可發現：兩隊球員互不侵入對方領域，於場地上架設球網，或以牆壁作為媒介進行比賽之運動類別，因此被稱之為網牆性運動。依其接觸球之部位、媒介或器具可再細分成以下三類：（1）網/球拍：網球、羽球、桌球等，為場地中有網相隔，比賽雙方透過球拍等器具將球擊至對方領域為得分。（2）網/無球拍：排球、藤球等，為場地中有網相隔，比賽雙方透過身體部位將球擊至對方領域為得分。（3）牆壁：壁球，為利用場地牆壁，比賽雙方透過球拍等器具將球擊至牆壁造成反彈至對方領域為得分。 3.打擊守備性運動(Striking/Fielding games) 打擊守備性運動包含棒球、壘球、板球等，其著重於一守一攻，得分時強調以人為主體，而球為得分之媒介，亦為守方防止攻方得分之媒介，即進攻方欲使球遠離自己越遠越好，透過棍棒等器具擊球護送隊友得分，守方則盡快將球傳達至定點，以阻止攻方得分，由於此類運動包含守備方及跑壘得分方，因此被稱之為打擊守備性運動。 4.標的性運動(Target games) 此類運動有高爾夫、撞球、保齡球、槌球、木球等。具有目標瞄準之特性，比賽進行當中，強調將球透過器具使其進入一定之範圍如球洞、球門或擊倒球.

(27) 17. 瓶（柱）等之運動，由於此類運動具有固定標的之性質，因此被稱之為標的性運動（闕月清、蔡宗達，2003）。五、理解式球類教學法評量（一）認知評量在認知評量上，一般都是以體育知識測驗為主。其體育知識的內容以平時教師所講授之運動規則、運動技術、國內外運動發展史、運動衛生安全、比賽方式、器材設備等為主（葉憲清，1998）。依據教育部各級學校體育課程標準之規定，教師應根據平時所教授之體育知識、採用筆試、口試、作業或報告等多樣化的評量。在體育教學的評量上，一般較不採用口試，因所花費的時間較長，而作業、筆記或報告的方式於評量上較為主觀且不易。因此，於國內體育教學研究上較常以自編的認知測驗方式呈現（石昌益，1998；張定忠，1998；呂天得，1999；郭世德，2000；黃志成，2004；邱奕銓，2005）。認知評量應針對學生運動知識的認識與瞭解，包含學生瞭解且能明確表達解決戰術問題的能力。其評量方式可以下列方式進行： 1.筆試：設計一些關於戰術、規則、技能等情境的測驗題目，來瞭解學生對於該項運動知識瞭解程度。 2.問答：教師向學生提問有關於進行比賽時應該做什麼與如何做的問題。例如在高爾夫教學中，教師可向學生提問「在高爾夫比賽中，假如你擊出去的球碰到他人的球，他人的球離開原有的球位時，請問現在你應該如何處理？。 3.學生日誌：教師可利用在綜合活動的時間，引導學生比賽戰術、運動規則、運動安全、運動禮儀等問題，請學生蒐集資料與思考相關問題，書寫在學習日誌上。 4.運動情境測驗：設計一個模擬運動比賽情境，讓學生解答比賽中戰術的問題。教師可以設計修正性的運動比賽情境，引導學生思考及如何運用戰術來得分。（二）情意評量.

(28) 18. 理解式球類教學法的目標在於引發學生在球類運動比賽中的興趣，在學生瞭解需要學習相關的運動技能來進行比賽後，技能學習的動機便會大幅提升。黃志成（2004）認為情意評量在於瞭解學生在運動比賽中所發展的感覺或情感，希望學生能在身體活動情境中瞭解和尊重個別差異，而且能很清楚、明白在身體活動中會獲得樂趣、挑戰性、自我表現和社會性的互動，情意評量方式如下： 1.學習單、日誌：例如「上完高爾夫球課後，你的感想是？」 2.角色扮演：例如學生擔任教練、裁判、球員等角色時的感受。 3.體育態度量表：例如學生學習某種運動時的喜愛程度。（三）技能評量球類運動比賽表現評量工具 (Game Performance Assessment Instrument, GPAI)，是一種適合師生、容易操作且具彈性的真實性評量工具，提供了教師與研究者觀察與記錄學生解決戰術問題的運動比賽表現行為(Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997; Mitchell & Oslin, 1999)。運動比賽表現必須是真實情況來評量，易言之必須在真實的運動比賽情境中進行評量。此觀察評量工具可以評量各項球類運動比賽的表現，其中也涵蓋了認知與技能的層面，也兼顧了球員的控球技能與未控球的動作，因此可以完整觀察球員的比賽表現（郭世德，2000）。在 Griffin, Mitchell, and Oslin(1997)的研究中，球類運動比賽表現工具已經被證實為能有效評量學生在真實生活中的運動比賽表現。其球類運動比賽表現評量工具如表 1。球類運動比賽表現評量工具共有七個觀察類目，教師在進行評量時，可依據教學內容選取適當的評量類目，再依據類目訂定評量的標準。以高爾夫項目為例，評量項目：技能執行，學生能將球成功擊出至目標上。評量給分：1 分，完全擊中目標、3 分，目標左右兩旁十公分處、5 分，目標左右兩旁二十公分外。分數加總越低代表成績越好，加總越高代表成績越差，計算方式與高爾夫成績計算方式類似。.

(29) 19. 表1 工具類目回位還原 (Base) 做決定 (Decision making) 支援接應 (Support). 技能執行 (Skill execution). 位置調整 (Adjust). 補位配合 (Cover). 盯人防守 (Guard or mark). 球類運動比賽表現評量工具類目定義表. 類目定義. 類目範例. 在技能執行之間，球員回到原來的位置或適當的地點。. 籃球：區域防守的位置。高爾夫：擊球前的準備位置。羽球：T 字型的原心位置。壘球：捕手的守備位置。. 比賽中控制球排球：實施快攻戰術。時，做出適當的高爾夫：決定使用挖起鐵桿。決定。足球：實施三角腳短傳戰術。. 適用範圍侵入性標的性網牆性打擊守備性網牆性標的性侵入性. 移動至適當的位籃球：移動至適當的位置，準置，準備接應隊侵入性備成功地接應隊友的傳球。友的傳球。有效率地表現出棒球：有效的安打打擊。自己所選定採用手球：空檔射門成功。的動作技能。網球：有效的發球高爾夫：成功的一擊. 打擊守備性侵入性網牆性標的性. 球員在比賽進行中，進攻或防守時，依據比賽情況來調整適當的位置。. 羽球：雙打比賽從前後打法調網牆性整為左右打法。壘球：依據打擊者的強弱或慣打擊守備性用手來調整防守位置。籃球：依命中率來調整防守三侵入性二隊型或二三隊型及二一二區域聯防隊型。. 提供適當防禦性的補位支援，協助隊友防守或進攻。. 排球：後排選手於前排選手攔網牆性網時的補位。籃球：當防守者被攻破時，隊侵入性友及時補位幫忙。棒球：外野手間的補位配合。打擊守備性. 適當盯人或防守籃球：全場盯人防手。一名控球或未控足球：一對一的盯人防守。球的對手。. 侵入性. 六、理解式球類課程模式的理論基礎（一）概念架構理解式球類課程模式的中心是戰術問題，各種不同的比賽大數多呈現出「得.

(30) 20. 分」、「防止得分」、「開始比賽」和「恢復比賽」等戰術問題。學生比賽中發現到戰術問題，經由教師引導後，學生能做適當決定和應用合適的技能來解決這些問題。在國中階段，則應針對單項球類運動來教學，例如籃球、羽球、棒壘球與高爾夫，以促使學生能培養不同類型項目比賽表現的能力。理解式球類課程模式的概念架構圖（如圖 3）是發展戰術架構來確認相關的學習內容，這些架構可以發展不同複雜程度的比賽，以確保計畫教學內容是基於瞭解如何進行比賽和促進學生技能表現的過程。（二）學習遷移學習遷移是指學習結果擴展或類化的現象，在本質上包括正遷移與副遷移。正遷移又有兩種形式，其一是水準遷移，其二是垂遷移（張春興，1991）。理解式球類教學強調讓學生體會各項運動間的聯結，將某項運動的概念遷移至另一項運動上，學生能將以學習得到的經驗，推廣應用到其他類似且難度相同的情境去 (Hopper, 2002)。例如：學生能將同樣是標的性的保齡球運動概念遷移至高爾夫運動上。學習遷移對於學生的學習是正面的，學生不單只是學習一項新的運動項目外，對於先前的類似類別項目可以有相互連結，如籃球的運球與足球的運球是可以相互連結的。體育教師可在同一學期中，安排籃球與足球單元，讓學生瞭解侵入性運動的基本戰術與技能，並運用學習遷移的方式，來增加學生的學習效果。.

(31) 21. 各項球類運動. 侵入性運動. 打擊守備性運動. 網牆性運動. 標的性運動. 比賽戰術學習遷移. 進攻戰術. 防守戰術. 運動技能(做決定). 控球技能. 未控球動作. 教學評量(GPAI). 認知. 技能. 情意. 社會行為. 圖 3 理解式球類課程模式架構圖資料來源：闕月清（2008）。理解式球類教學法（頁 62）。臺北市：師大書苑。. 七、小結理解式球類教學法從一個遊戲或比賽開始，學生在這個情境中學習到如何得分獲得勝利、如何攻擊與防守等概念，進一步認識運動的特點與規則，並且對比賽中戰術的運用有所瞭解。學生經由教師的引導，學習到做適當決定的能力，「做什麼？」、「如何做？」，此時教師在依據學生比賽表現的差異進行技能指導或學生自行練習，之後學生自發性的練習是為了在比賽中更有效果，且能運用自如，並能在臨場比賽表現做出適當.

(32) 22. 的決定，提昇比賽的表現。理解式球類教學能提高學生學習興趣，有助於培養學生思考與應變的能力，學習的主動性、認知性、創造性與參與性明顯提高（黃志成，2003）。然而理解式球類教學以比賽方式進行上課，需要較大的上課場地，所以學生的自主能力要足夠，不然學生的上課秩序會較難以掌控或管理，所以教師要有創意的去設計課程及實施教學，否則會難以達到預期的效果。.

(33) 23. 第二節. 理解式球類教學法之相關研究. 本節透過實際教學研究文獻與研究結果，先敘述支持理解式球類教學法的一般論述，再者為理解式球類教學法學習效果研究做整理，最後呈現理解式球類教學的師生知覺研究。一、支持理解式球類教學的一般論述 Bailey and Almond（1983）認為，傳統教學法強調既能發展的教學，已經在學校形成明顯的區隔：哪些人是會運動的，而哪些人是不會運動的。王愛麟（2006）指出假如教師真的不關心學生在運動參與後，可能會得到三個字「我不會」的傾向，那麼教師將會在不知不覺中，讓大部分學生失去運動的能力。傳統的體育教學法中皆以教師為中心，為達成教學目標，教師必須考量學生的需求及特徵，配合既定的教學目標，以不同的教學法達成最終目標。然而用什麼樣的教學法與教師的專業程度、學生的學習能力、態度及環境設備等因素都息息相關。 Turner and Martinck(1995)認為在國中學生階段的學生，應該從單純的技能學習，轉變到比賽中應用技能的能力。他們指出這幾年來的體育教學著重在技能的學習上，由簡單的技能到較複雜的技能。Vickers(1990)也認為，簡單技能的學習不一定在複雜技能學習之前，這樣的教學方法對學生產生的限制是不適當的。教師在過度強調技能的教學之下，教師容易忽略學生運動能力中認知與情意的發展。在現今教育理念強調以學生為主體及均衡發展學生帶得走的能力實相背道而馳。Buck and Harrison(1990)研究指出，在體育教學中常有一個常見的錯誤，那就是以訓練的方式練習運動技能，最後才將技能融入比賽情境中。例如重複的做投籃動作，以及固定位置反覆的傳接球動作練習，類似的技能教學活動被賦予極高的期望，認為如此能夠讓學生有專項技能能夠參與比賽，且能在比賽中將技能運用。然而對大多數學生而言，運動往往只是重複的練習在練習，漫無目的的參與，而已練習好的技能卻派不上用場，反而使得學生不斷遭受挫折，最後導致學生對運動有失落感或對此項運動失去興趣。理解式球類教學跳脫出傳統教學的秩序、支配、教師中心，而是教師經由問題的解.

(34) 24. 決、主動探索和修改規則來促進學生理解(Bulter, 1996)。受過理解式球類教學法教學的學生，不論其天份如何，皆應有機會參與身體活動，發展適合年齡的技能，是身心健全且健康快樂的教學法（晏涵文，2001）。理解式球類教學將遊戲或比賽加以修改、簡化，即在讓更多的學生產生更大的動機及獲得更多的機會進入遊戲或比賽中學習，教師在進行教學時，也更容易掌握到學生在學習階段中產生的需求，配合其修改原則設計教學，不僅可以提升教學效率、增進學習樂趣，也課兼顧其安全性（闕月清、蔡宗達，2003）。所以，理解式球類教學法是讓學生在學習過程中有彈性選擇，且主動積極參與，從遊戲比賽中獲得成就感，促進學生養終身運動的習慣(Parr & Oslin, 1998)。二、理解式球類教學法學習效果研究理解式球類教學自 1980 年發展至今已經過 30 年，相關學者提出的文章大多屬於理解式教學理論的論述，目前對於理解式球類教學的學習效果研究，茲將蒐集之文獻整理分為國小階段（如表 2）、國中階段（如表 3）以及高中職以上階段（如表 4）。表2 研究學者（年代）郭世德（2000）黃志成（2004）蔡宗達（2004）吳清池（2005）宋俊穎（2005）邱利昌（2005）范綱榮（2007）黃品瑞（2007）. 理解式球類教學法學習效果研究國小階段比較. 研究階段. 教學方式教學項目. 研究變項. 國小. 理解式. 足球. 認知、技能、情意表現、比賽能力. 國小. 理解式. 羽球. 認知、技能、情意表現、比賽能力. 國小. 理解式傳統式. 手球. 國小. 理解式. 巧固球. 國小. 理解式. 籃球. 國小. 理解式. 籃球. 國小. 理解式. 巧固球. 國小. 理解式. 籃球. 認知、情意、主觀技能、客觀技能、比賽表現能力認知、情意、技能比賽表現學習效果、認知內容、體育課互動內容認知、技能、情意、比賽表現的學習效果認知、技能、情意、比賽表現上的學習效果認知、技能、情意、比賽表現.

(35) 25. 續表 2 葉人豪（2007）吳其達（2007） Turner (1991). 國小. 理解式. 巧固球. 國小. 理解式. 排球. 六、七年級. Turner Martinek. 六、七年級. (1992) Turner (1996). 六、七年級. Turner Martinek. 理解式傳統式理解式傳統式理解式傳統式. 認知、比賽表現的學習效果技能、比賽表現. 曲棍球. 認知、技能、比賽表現. 曲棍球. 認知、技能、比賽表現. 曲棍球. 認知、技能、比賽表現. 曲棍球. 技能、比賽表現. 理解式六、七年級. (1999). 傳統式控制組. Jordan Lopez. 10-11 歲. Perez. 學生. 理解式. 侵入性運動教學. 技能、比賽表現. (2003). 表3. 理解式球類教學法學習效果研究國中階段比較. 研究學者研究階段. 教學方式教學項目. 研究變相. （年代）呂秀美. 認知、技能、情意、比賽表現的學習國中. 理解式. 巧固球. （2006）. 效果. 王愛麟. 認知、技能、情意、比賽表現、知覺國中. 理解式. 籃球. （2006）. 情形. 龔雅慈. 理解式國中. 羽球. （2007）. 合作學習. 簡銘成. 理解式國中. （2007）. 技能學習成效與態度認知、情意、比賽表現的學習效果、. 排球合作學習. 學生知覺情形.

(36) 26. 續表 3. Turner. 理解式中學. (1995). 曲棍球認知、技能、情意、比賽表現傳統式. French 理解式 Werner 傳統式 Rink 九年級. 理解與傳. 羽球. 認知、技能、比賽表現. 羽球. 認知、技能、比賽表現. Taylor 統結合組 Hussey 控制組 (1996) French 理解式 Werner 傳統式 Taylor 九年級. 理解與傳. Hussey 統結合組 Jones 控制組 (1996). 表4. 理解式球類教學法學習效果研究高中職以上階段比較. 研究學者研究階段. 教學方式教學項目. 研究變相. （年代）邱奕銓. 傳統式高職. （2005）. 籃球. 認知、情意、技能、比賽表現. 合球. 認知、技能、情意、比賽表現. 足球. 足球技能學習、比賽表現的學習效果. 理解式. 游淑霞高中. 理解式. （2006）李世雄. 理解式高中. （2007）. 傳統式.

(37) 27. 續表 4. Turner. 理解組高中. (2003). 網球. 認知、技能、比賽表現. 網球. 認知、技能、比賽表現. 技能組. McPherson 傳統式 French. 大專理解式. (1991) 從表 2 至表 4 自 1991~2007 年的研究結果發現：國外研究大部分是比較性研究，探討理解式教學和傳統式教學的差異性，國內除了蔡宗達（2004）、邱奕銓（2005）與李世雄（2007）以外，其它是探討實施理解式的學習效果表現。以下是以認知、情意、技能與比賽表現學習效果比較。（一）認知方面郭世德（2000）、黃志成（2004）、游淑霞（2005）、邱利昌（2005）、呂秀美（2006）、王愛麟（2006）、范綱榮（2007）、葉人豪（2007）、簡銘成（2007）之研究結果顯示前後測差異均達顯著水準。另也有研究指出認知學習效果上無差異，(吳清池，2005；Turner, 1991；Turner & Martinek, 1992；French, Werner, Rink, Taylor, & Hussey, 1996)。McPherson and French(1991)、Turner(1995, 1996)、邱奕銓（2005）的研究中發現，理解式球類教學優於傳統式，French, Werner, Taylor, Hussey and Jones(1996)研究也發現，理解式教學組明顯優於控制組。黃志成（2004）、王愛麟（2006）、呂秀美（2006）、McPherson and French （1991）及 Nevett 等（2001）之研究結果顯示男生與女生經過理解式球類教學法後，在認知表現上，皆呈現未達顯著差異水準。郭世德（2000）與游淑霞（2006）研究結果顯示男女生經過理解式球類教學法後，在認知表現上，皆呈現顯著差異水準。綜合以上在認知部份，實施理解式教學後認知學習表現是有明顯進步的。（二）情意方面.

(38) 28. 郭世德（2000）、黃志成（2004）、蔡宗達（2004）、游淑霞（2005）、呂秀美（2006）、王愛麟（2006）、簡銘成（2007）的研究結果前後測差異均達顯著水準。黃志成（2004）、吳清池（2005）、范綱榮（2007）實施理解式教學男生的情意優於女生。男女生在情意學習效果上是沒有差異的（邱利昌，2005）。另國外研究者 Turner(1995)的研究結果中顯示理解式組的學生最積極。（三）技能方面郭世德（2000）、黃志成（2004）、蔡宗達（2004）、游淑霞（2005）、邱利昌（2005）、吳其達（2007）研究顯示男女生在技能學習效果皆有明顯進步，蔡宗達（2004）的研究結果，技能取向教學組男生在主觀技能的學習效果進步程度優於理解式球類教學組，在傳球技能與比賽表現上，男生優於女生（郭世德，2000；游淑霞，2006）。 French 等（1996）在客觀技能測驗之發球、切球，理解式傳統式均優於結合組。龔雅慈（2007）對高、低不同能力學生技能學習成效無交互影響。其餘所有的研究均顯示理解式球類教學與各組間沒有顯著差異（邱奕銓，2005；Turner, 1991；Turner & Martinek, 1992；Turner, 1995）。（四）比賽表現方面黃志成（2004）、邱奕銓（2005）、邱利昌（2005）、游淑霞（2006）、呂秀美（2006）、王愛麟（2006）、葉人豪（2007）、吳其達（2007）、簡銘成（2007）研究發現理解式比賽表現達顯著差異。蔡宗達（2004）與游淑霞（2006）研究結果顯示男女生經過理解式球類教學法後，在比賽表現上，皆呈現顯著差異水準，且蔡宗達（2004）發現理解式球類教學男生組在比賽表現能力上的學習較技能取向教學佳。黃志成（2004）、吳其達（2006）、呂秀美（2006）、McPherson and French （1991）及 Turner and Martinek（1992）的研究結果顯示不同性別學生經過理解釋球類教學法後，在比賽表現上，皆未達顯著差異水準。.

(39) 29. 三、理解式球類教學的師生知覺研究知覺是根據感覺所獲得的訊息所產生的心理反應，以過去的經驗為基礎，將感覺器官在周圍環境中所獲得的訊息，做出反應或解釋的心理歷程（張春興，1991）。個體將感覺所提供的基本訊息加以處理及意義化，並認知各事物間關係的心理歷程，形成知覺。知覺的目的在於獲取我們周圍世界的訊息，而不是我門感覺器官上的影像（鐘聖校， 1993）。在理解式球類教學法教學的相關研究中發現，教師進行理解式球類教學後，有些教師變得更有教學熱誠且對於發現自己教學的盲點感到驚訝。其他教師則認為學生需要的是填鴨式的教學，當教師要求學生進行自我省思時，學生的反應是拙劣的。基於這些兩極化的反應，探索教師對理解式球類教學的知覺情形是必要的(Butler, 1996)。茲將國內外相關研究文獻整理如表 5：（一）小學生研究結果廖玉光（2002）的研究中發現，有啟發性、有創意、很新鮮、能改善教學素質，對體育教學有新啟示，能驅使教師反省自己在球類教學中所使用的方法及改善自己的教學法，對學生有益處，更可使學生自由發揮及更喜愛體育課。黃志成（2004）的研究中發現，同儕式互動是良性的，可培養守法的精神與公平性。規則可因學生能力高低而有所改變，學生皆能充分參與樂在其中。可促進學生終身運動習慣的養成。學生由被動變主動，互動增加。情境較為開放，因此比賽可增進學習動機。 Keh, Tsai and Huang(2003)研究發現，體育教師對理解式球類教學「不太瞭解」。理念屬高度肯定的正面支持態度。教學須有更豐富的球類戰術知識、教學準備上需花更多的時間、比賽說明需較長時間。（二）中學生研究結果廖玉光（2002）的研究中發現，教學經驗豐富的教師認為推行理解式球類教學是新鮮和有趣的，有助於學生思考與做決定，能幫助學生在比賽中做出適當的.

(40) 30. 反應，並能幫助學生在歡樂中學習，具有挑戰性，也有壓力，有信心解決教學上所遭遇的問題。經驗較少的教師認為它缺乏邏輯性，技巧部分被忽略，如有充足的場地設備與較少班級人數，效果會更好。教學後的知覺情形為，學生喜歡理解式球類教學，學習的主動性、認知性與參與性等有顯著的提升。王愛麟（2006）的研究中指出，學生回應是積極贊同的，也會嘗試採用 TGfU，TGfU 可和傳統教學交替並用，且在台灣推行結果是有效的。（三）職前教師研究結果 Sullivan and Swabey(2003)的研究中發現，因為對理解式球類教學不熟悉，傳統技能教學較理解式球類教學較易呈現。教學會常受到限制，較不能使用暗喻或例子來連結。理解式球類教學使教師運用問答技巧來引導學生，且大部分願意使用理解式球類教學。Light(2003)的研究結果中顯示，多數學生能享受到樂趣，由戰術到技能有助於學生瞭解比賽及肯定個人在團隊中的價值。能提升學生的參與程度、樂趣與吸引所有學生的興趣。多數教師樂於運用理解式球類教學。Sweeney, Everitt, and Carifio(2003)的研究中發現，學習初與學期末的教學信念有高度相關性。經過 16 週的理解式球類教學課程，個人教學理念並沒改變。表5. 理解式球類教學法教學對教師知覺研究. 研究者. 年代. 研究對象. 研究方法. 廖玉光. 2002. 中學教師. 問卷調查. 廖玉光. 2002. 中小學體育教師. 問卷調查. 黃志成. 2004. 體育教師. 半結構性訪談. 王愛麟. 2005. 體育教師. 觀察問卷訪談. 2003. 小學職前教師. 系統觀察法 EGOR 量表 TPCQ 自我檢核. Sullivan Swabey. 問卷調查 Light. 2003. 職前教師. 深度訪談參與觀察.