臺灣中學師資培育「教育專業課程」之懸缺－從實習師資生之觀點分析 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士學位論文. 指導教授：黃炳煌. 立. 博士. 政治大. ‧ 國. 學 ‧. 臺灣中學師資培育「教育專業課程」之懸缺－從. n. al. er. io. sit. y. Nat. 實習師資生之觀點分析. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：周俊廷中華民國一○二年六月.

(2) 謝詞「能進入研究所念書，是幸福且幸運的。」猶記得那天因為課堂報告的需要，我穿著拖鞋走進圖書館書架間，拿起陳奎憙教授撰寫的《教育社會學》翻閱。從那刻起，我開啟了一段自我認同的戰爭。「我是誰？」、「我該何去何從？」、「世界因何如此複雜？」一連串的命題浮現心中。接連幾個月，我管不了上課的鐘聲，開始搜刮架上一些冷僻的館藏。回顧過去十二年接受的基礎教育，我從農村國中考進了縣轄市高中，最後到了繁華的台北市念大學。過去選擇學校時，只是按照某種潛在的社會期望或是分數來選填。然而那些懵懂而灰暗的日子卻在這幾個月的經典閱讀中撥雲見日。在升學制度下，多以學術智商評判學生能否升學。每次大考後，便有很多學生被擋在校門外。這個社會的遊戲規則是被某些人掌握，能否從中獲得勝利，端看個人所掌握的資本。進入研究所後，我更加理解「制度」蘊含的道理。起初，政大常常讓我感到相對的剝奪感：「為什麼我們生在同一片土地，生命卻如此不同？」。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 所幸我遇到了一群人，你們以同學、隊友、老師、學生與同事的腳色出現在我碩士生活裡，和你們相處讓我的心胸更加開闊。我感念巧惠帶我認識政大的一切、我感謝智如教導我愛人愛物、我感恩炫臻教我開朗與笑容、我感謝不吝分享生命故事給我的同學們。感謝政大校男排的包容與歡樂，讓我能與你們分享比賽的榮耀。感謝教育所馮朝霖老師，讓我學會做自己、感謝詹志禹老師教導我追求知識的基礎、感謝黃譯瑩老師引導我踏入研究撰寫。感謝找我當指導教練的學生們，讓我再一次反思大學中各類課程的重要性。感謝在政大與我工作過的夥伴，你們讓我學會在研究工作上扮演各種腳色。. er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n Ch 特別要感謝的是黃炳煌恩師，遇見您是我這輩子最大的福氣，日後可能再 engchi U 也找不到在各方面與我如此投緣的老師了。雖與您歲數相差半百，卻放下身段與. 我以朋友相稱。您研究閒暇時欣賞音樂，為人重情重義，常以樂觀心態看待社會現況。您曾說以理想改革教育體制時「心要熱，頭要冷」，當學者「臉要黑，手要白」。這些話我言猶在耳，感謝您在師資培育研究上的指導，也讓我在徬徨時找到未來的人生目標。還要感謝紀伊婷小姐走入我生命裡，讓我認識了不一樣的自己。幸福的是當工人的父親以微薄薪水支持我的學業，讓我無後顧之憂；幸運的是，結識了每一個你（妳）。我將以這本論文為生涯的起點，謝謝你們給了我啟程的勇氣。周俊廷 2013 年. 季夏. 謹誌. 指南山麓.

(3) 摘要 1994 年頒行《師資培育法》後臺灣師資培育方式有了重大變革，改以開放多元培育師資方式進行教師員額補充。屆時各大專院校經教育部審核後紛紛成立師資培育中心，順應此潮流，師資教育相關研究也如雨後春筍蓬勃發展。各校學者挾帶各種研究典範進入研究場域，無論是資料庫建置或者是師資教育專業課程之建構、教師教學信念等等都有了相當豐富且多元的了解。但是此類研究多以專家觀點剖析教育問題；相反的，從師資培育學生之角度來回答師資教育問題的研究卻相當稀少。本研究從實習教師角度反思職前教育課程。本研究將透過「內容分析法」與「問卷. 政治大. 調查法」進行研究，試圖發現臺灣師資培育中教育專業的懸缺課程(the null. 立. curriculum)。從目前培育量最多的「中等師資類科」實習生為調查之母群體。. ‧ 國. 學. 經過實際研究後，研究者發現以下結果：影響師資培育機構開課的因素有制度. ‧. 歷史與脈絡、機構所屬單位與師資、政策規範與師培機構目標、評鑑方式與內容四. y. Nat. 類。正式課程分析後發現目前師資培育選修課開設狀況不穩定、課程開設集中於行. er. io. sit. 政與制度領域、課程編排具順序性但統整待加強、教育專業實務課不足。從師資生之經驗課程來看，師資生對於教育專業之觀點大部分符合專業之規準，且大部分與. al. n. v i n 學者之見解相同。師資生覺知之教師課程授課目標多集中在認知方面。師資生提出 Ch engchi U 之懸缺科目與內容最主要是教育倫理學，教學策略方面為教學實境演練，評量方式為實作評量。這些結果能夠驗證學者對懸缺課程之假設，並且進一步對臺灣師資培育之實務工作進行反思。. 關鍵字：懸缺課程、實習師資生、教育專業課程、師資培育機構. i.

(4) Abstract After Taiwan congress passed the Teacher Education Law in 1994, the teacher education program(TEP) reformed. Universities can foster teachers by setting up Institute of Teacher Educations(ITE). Therefore, more researchers were devoted to teacher education studies. They studied of TEPs by using multiple research paradigms and methods. Consequently, a lot of points of view about TEPs’ were proposed, including database, teachers’ teaching beliefs, teaching strategies. But these researches were investigated by teachers or professors, few of data were acquired from students’ view. That’s why he designed this paper which aimed to hear another voices about TEP. 政治大. from secondary school student teachers.. 立. ‧ 國. 學. It employed Content analysis and Questionnaire survey in researching. The former was for Formal curriculums, the later for student teachers. These methods were trying to find out the Null curriculum in ITEs. The results are showed as following:. ‧. 1.There are some effects causing Null curriculum in ITE includes TEP’s tradition, ITE’s. y. Nat. level and educational philosophy , teacher educators in ITE, states’ TEP policy and. io. sit. evaluations. 2. Courses were not given to student as the ITE’s course map. The given. n. al. er. courses were focused on educational administration area and lack of practicing. In. iv n U received They. general, the courses had less coherence . 3.The student teachers’ view about Educational. Ch. engchi. profession approximately the same as scholars’.. teacher educators’. teaching objectives more in cognitive domain. 4. In their opinions, the Null curriculum in TEP was ethics of education, teaching practicing, performance assessment . The findings could prove Eisner & Noddings’ assumption of the null curriculum.. Keywords: null curriculum, student teacher, institute of teacher education, secondary teacher education program. ii.

(5) 目錄第一章. 緒論......................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機........................................... 1. 第二節. 研究目的................................................. 6. 第三節. 研究問題................................................. 7. 第四節. 名詞釋義................................................. 8. 第五節. 研究範圍與限制.......................................... 12. 立. 文獻探討.................................................... 13. 學. ‧ 國. 第二章. 政治大. 懸缺課程之理論發展...................................... 13. 第二節. 台灣近代師資培育政策與制度.............................. 24. 第三節. 影響師資培育機構課程開設之因素.......................... 50. 第四節. 臺灣中等學校師資培育之教育專業課程...................... 56. ‧. 第一節. v i n Ch 研究設計.................................................... 83 engchi U n. 第三章. er. io. sit. y. Nat. al. 第一節. 研究架構................................................ 83. 第二節. 研究方法與工具.......................................... 84. 第三節. 問卷研究對象與抽樣設計.................................. 97. 第四節. 問卷實施方式........................................... 102. 第五節. 資料分析與處理......................................... 106. 第四章. 研究結果................................................... 113 iii.

(6) 第一節. 教育專業課程正式課程之分析............................. 113. 第二節. 實習師資生之經驗課程分析............................... 120. 第三節. 實習師資生提出之懸缺課程............................... 134. 第五章. 討論與建議................................................. 143. 第一節. 研究結果討論........................................... 143. 第二節. 對臺灣師資培育之建議................................... 148. 第三節. 後續研究之建議......................................... 152. 立. 政治大. 參考文獻........................................................... 155. ‧ 國. 學. 中文部分....................................................... 155. ‧. 外文部分....................................................... 177. Nat. io. sit. y. 附錄一：各大學師資培育機構之組織運作............................... 183. al. er. 附錄二：師資生甄選制度............................................. 191. n. v i n Ch 附錄三：教育部畢業科系分類......................................... 199 engchi U 附錄四：教師專長分類............................................... 213 附錄五：「中等師資培育懸缺課程」研究問卷............................ 215. iv.

(7) 表目錄表 2-1 近十年內中等學校師資類科培育人數………………………………………………………….29 表 2-2 九十八學年度中等學校師資類科培育實際學生人數…..……………………..........30 表 2-3 培育數量前十名之師培機構組織資料整理………………………………………………….33 表 2-4 培育數量前十名之師培機構甄選師資生方式……………..………………………………36 表 2-5 師資培育機構甄選師資生採計成績標準……………………………………………………..44 表 2-6 師資培育機構之培育目標…………………………………………………………………………….53 表 2-7 中等學校師資職前教育課程教育專業課程科目………………………………………….58. 政治大表 2-9 國立臺灣師範大學各類教育專業科目懸缺課程百分比………………………………61 立. 表 2-8 國立臺灣師範大學中等學校教師職前教育課程專業課程科目表……………….60. ‧ 國. 學. 表 2-10 國立高雄師範大學中等學校教師教育學程應修科目表…………………………….62 表 2-11 國立高雄師範大學各類教育專業科目懸缺課程百分比…………………………….63. ‧. 表 2-12 國立彰化師範大學中等學校教師教育學程修習科目表…………………………….64. sit. y. Nat. 表 2-13 國立彰化師範大學各類教育專業科目懸缺課程百分比…………………...……….65. al. er. io. 表 2-14 國立政治大學中等學校教師教育學程修習科目表……………………..…..….…….66. v. n. 表 2-15 國立政治大學各類教育專業科目懸缺課程百分比…………………..…….………...68. Ch. engchi. i n U. 表 2-16 國立成功大學中等學校教師教育學程修習科目表…………………..…….…………68 表 2-17 國立成功大學各類教育專業科目懸缺課程百分比……………..…..…................69 表 2-18 淡江大學中等學校教師教育學程修習科目表………………………..……….…..…….70 表 2-19 淡江大學各類教育專業科目懸缺課程百分比………………………..……….….……..71 表 2-20 東吳大學中等學校教師教育學程修習科目表…………………………..……….………72 表 2-21 東吳大學各類教育專業科目懸缺課程百分比…………………………..……………….74 表 2-22 國立臺灣大學中等學校教師教育學程修習科目表…………………..…….………...75 表 2-23 國立臺灣大學各類教育專業科目懸缺課程百分比…………………..…….…………76 表 2-24 國立臺灣體育運動大學中等學校教師教育學程修習科目表……..………..…..77 v.

(8) 表 2-25 國立臺灣體育運動大學各類教育專業科目懸缺課程百分比…….………...……79 表 2-26 輔仁大學中等學校教師教育學程修習科目表………………………….….….….….….79 表 2-27 輔仁大學各類教育專業科目懸缺課程百分比…………………………………...……...81 表 3-1 知識向度與認知歷程向度模型內涵……………………………………………..….….………89 表 3-2 教學目標分類與發展策略……………………………………………………..…….…..………….90 表 3-3 專家審查意見與修改………………………………………………………………………...………….94 表 3-4 預試之填答者回饋意見…………………………………………………………………….…..…..…96 表 3-5 98 學年度各師培機構臺灣中等師資學程就讀學生分布情形…………..…………98. 政治大表 3-7 問卷實際回收狀況………………………………………………………………………………….….104 立. 表 3-6 101 學年度上學期師資生實際參與新制實習人次………………………….….….……99. 表 3-8 各校回收之有效量化數量………………………………………………………..……...………..109. ‧ 國. 學. 表 4-1 各校教育專業科目開設之懸缺百分比…………………………………………..…..………114. ‧. 表 4-2 教育專業必修開課(校)累計次數……………………………………………….….………….115. y. Nat. 表 4-3 教育專業選修開課(校)累計次數……………………………………………….……………..115. er. io. sit. 表 4-4 各校課程規畫比較………………………………………………………………….…..….………….116 表 4-5 實習師資生職前教育課程之開課機構……………………………….……….…….….……120. al. n. v i n 表 4-6 實習師資生性別分配………………………………………………………….……….…...…..……120 Ch engchi U 表 4-7 實習師資生學歷分配…………………………………………………………….….…..….….…….120. 表 4-8 實習師資生畢業科系領域分類…………………………………………….………….…....…..121 表 4-9 實習師資生之類科與專業領域…………………………………………….…………..…….….121 表 4-10 師資生對教育專業的觀點……………………………………………………………..…..…….123 表 4-11 教育基礎課程修課狀況……………………………………………………………….……………125 表 4-12 教育方法學課程修課狀況……………………………………………………………..….……..125 表 4-13 教育專業選修課程之選修狀況……………………………………………………..….………125 表 4-14 師資生於各師資培育單位選課狀況……………………………………….……..……..….126 vi.

(9) 表 4-15 師資生經驗之教學目標………………………………………………………………………….…129 表 4-16 師資生經驗之教學目標開放式填答分析…………………………….…………….……..129 表 4-17 師資生經驗師培教授之教學策略………………………………………….….…….….…….131 表 4-18 師資生經驗師培教授之評量方式……………………………………….….………..….……133 表 4-19 實習師資生提出之懸缺科目…………………………………………………..……….….……134 表 4-20 實習師資生提出之教學策略懸缺…………………………………………..………..………140 表 4-21 實習師資生提出之評量方式懸缺……………………………………………..……………..141. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vii.

(10) 圖目錄圖 2-1 學校課程的結構……………..…………………………………………………………...………………..13 圖 2-2 懸缺課程內涵……………………………………………………..……….…………….……..….……….20 圖 2-3 懸缺課程的研究圖像……………………………………………………….………….…..…….……..23 圖 2-4 加蓋式師資培育課程…………………………………………………….…………….….…….………51 圖 3-1 知識向度與認知歷程向度模型……………………………………………….….…….…………..89 圖 3-2 質性資料分析的四種模式比較……………………………………………………..……….……107. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. viii.

(11) 第一章. 緒論. 近年校園內之學風轉變，學生與家長意識漸漸抬頭，各地師生間的管教問題、教師班級經營與輔導能力、學生品德教育問題也陸續浮出檯面（張凌瑜，2008；林雅萍、任慶儀，2011）。另一方面，九年一貫課程綱要實施之成效尚有未定論時，十二年國教也跟著趕鴨子上架（韓繼成，2006；丁亞雯，2012）。這兩件事實，突顯了一個讓人憂心的問題：臺灣社會與教育政策如此劇烈變動下，站在第一線的國高中、國小教師是否具備足夠的「教育專業」，進一步推動新一代的教育理念？現行教育部頒布之中小學教師「職前教育專業課程」規定班級經營、人. 政治大. 權教育、多元文化教育、親職教育等課程為教育專業學分（教育部，2012）。研. 立. 究者認為，若前線教師接受過這些職前教育後，應可適當處理教育現場衝突。但. ‧ 國. 學. 事實上，教育現場的衝突卻是十分劇烈且關係複雜，須從各種面向來觀看問題（黃炳煌，1987）。. ‧. y. Nat. 「臺灣師資培育資料庫」（Taiwan Teacher Education Database）對 2007. er. io. sit. 年畢業後一年的師資生進行普查，調查其實習前三個月，在教學相關的七個項目能力自我評估。調查發現實習教師感到自我能力最不足的項目為「班級經營能力」. al. n. v i n 以及「特殊或偏差行為學生輔導能力」、「有效 C h ，另外在「課程設計與發展能力」 engchi U 教學能力」以及「多元評量能力」項目上約為半數教師覺得自己待加強；唯獨在. 「行政能力」方面普遍覺得自我能力不錯（TTED,2012）。此調查與前述之教育問題似乎有某些關聯，因此研究者開始反思目前臺灣師資教育中，各師資培育機構之教育專業課程規畫與實施方式是否真能達到養成教師專業的目的。. 第一節. 研究背景與動機. 從臺灣的教育發展歷史來看，師資教育一直屬於高等教育中重要的一環。從日治時期的教育現代化政策開始，「教師養成」一直被視為國家政策推動的先驅 1.

(12) 建設。從專科改制到大學，早期臺人最早接觸的現代化高等教育就是「師資教育」 (teacher education)，它可說是臺灣教育的根基（沈翠蓮，2004：3-5）。隨著時代遷移，現今臺灣教師已全面提升至大學院校內之「師資培育機構」專門培養，過去的師範學院也跟著轉型成各種類型的綜合大學。在社會變遷下，師資培育不再是臺灣人民少數獲得高等教育的機會，但是同時也面臨了許多新的挑戰。目前的臺灣社會正面臨少子化、貧富不均、高齡化、全球經濟衰退、環境污染等等問題（鍾德馨，2007；蕭佳純、董旭英、黃宗顯，2009）。1990 年後再加上新臺灣之子教育、原民教育、鄉土語言課程等等與多元族群相關的教育議題，對於各類. 政治大狀況與教育現場之問題提出本研究之背景與動機。立. 科教師教育之專業更是一大挑戰（周俊廷，2012）。因此以下本節將從現今社會. ‧ 國. 學. 一、社會變遷中的師資教育. ‧. 教師在過去臺灣戒嚴時代扮演著鞏固黨國政府，支援國家社會建設的政治傳. y. Nat. 話筒，其課程設計目標多包含濃厚威權色彩。然而在解嚴之後臺灣政治、經濟、. er. io. sit. 文化與教育皆邁入多元化時代。1995 年為因應教師員額不足問題，開放一般大學設置教育院系或教育學程，師資教育之權力下放至各大專院校。此後師資教育. al. n. v i n 管道採公自費並行的方式進行（沈翠蓮，2004：66-118）。解嚴後的臺灣社會氣 Ch engchi U. 氛與早期一黨專政時大相逕庭。像是迸發的壓力鍋，1990 年代至 2000 年間臺灣社會劇烈地轉變，這些多元與開放也影響了師資培育政策。2004 年臺灣所有師院完全改制為教育大學或綜合大學，師資教育邁向自由化的新世代。在臺灣社會快速民主化的同時，社會中也產生許多新議題挑戰著新時代的教師。在這些臺灣社會變遷中影響教育政策最深的便是「少子化」與「全球化」的現象。與日本師資培育制度的轉變類似，臺灣社會在少子化後不得不嚴格控管教師培育的數量，甚至已在現場服務的教師也可能面臨超額的問題(莫藜藜、賴珮玲，2004；張憲庭，2005)。其次，目前臺灣的師資教育受到全球化之影響，在 2.

(13) 這個情境下，各類的跨國評鑑排名也接連出現在文教頭條新聞。這場競爭發生在高等教育與國民教育領域（Q.S.,2009; O.E.C.D.,2010；張鈿富、吳慧子、吳舒靜，2009）。在輿論壓力下，政府開始重視各類型的世界排名，這也迫使國內教育標準國際化（顏國樑、卓玟琪，2010）。首當其衝的「師資教育」更是受到高教與國教雙面「教育全球化政策」的影響，產生一連串新需求（周俊廷，2012）。如今全球局勢瞬息萬變，不禁讓人好奇這些在教育機構內設計來培養教師的教育專業課程是否真正能在現場發揮功用？教師設計之課程內容是否能趕得上時代變遷的速度？. 政治大. 二、教師專業為推行良善教育之本. 立. 九年一貫課綱公布之後，教學現場改以學校本位的課程發展模式，各級學校. ‧ 國. 學. 之教學研究蓬勃發展。在此狀況下，現場教師才是課程詮釋與運作的關鍵人物，. ‧. 教師的專業度備受重視。2012 年 11 月通過之「教師法」修訂草案也在確保各級. y. Nat. 教師之專業發展。由此可見，不只是專家學者，社會大眾也認為教師的教育專業. er. io. al. sit. 素質之提升對教育工作推動有巨大影響。. v. n. 一直以來教師專業發展與評鑑是教育研究的重點之一。教師的專業素養可大. Ch. engchi. i n U. 致分為「教師專業知能」與「教師專業倫理」兩大部分。據研究，近年之教師專業成長評鑑確實增進了教師專業，但進步較多的還是以專業知能為主，專業倫理為輔（陳俊龍，2010）。在此潮流下研究者發現教育體系過度強調教師績效的現象，目前教師專業只限縮於幫助學生「考取高分」或「進入名校」（李政翰，2007）。教師之專業倫理應包含對學生與對自我專業的承諾，不以職務之便謀取利益（吳明隆，2002：66-67）。同時還強調教師應以公正的態度面對每個學生，以其學習權益為優先，在任教生涯中追求自我成長（中華民國全國教師會，2000）。從這些特色可看出，它是難以外顯方式呈現的教師內在素養。然而以量化評鑑與客觀理性為主的現代性社會，可能是導致專業倫理被忽視的主要原因。 3.

(14) 研究者認為，這種缺乏倫理的教育專業，是造成現今教育亂象的根源。倘若各級教師皆能實踐，並遵守專業倫理，便不會出現校長收受賄絡、狼師、教師私下補習與課程設計專業不足等等教育問題。面對 2014 年即將施行的十二年國教，更應該重新檢視實際上教師專業建立過程中是否真的缺漏了教育專業倫理這個領域（歐用生，1992a；1992b）。. 三、教育專業之建立缺乏師資生觀點長期以來，臺灣師資培育歷程中存在「指導教師」與「輔導教師」制度，對. 政治大學生受到教育實務之學習。乍看之下，這個過程符合師資教育的「專業本位」，立. 學生進行形成性評量。此制度能確保師資生接受到教育學術專業陶冶，也能確保. 但是事實上在教師過程中卻缺乏學習者的聲音。根據 TTED(2012)調查，實習教. ‧ 國. 學. 師普遍對於「教學經驗與成長」（如教學時數太少或太多、回饋指導不足或過當. ‧. 等）困擾程度較高，其次的困擾則為「校方行政要求」與「實習學校教師文化」；. y. Nat. 師資生困擾程度最低之項目，則為「任教科目不盡符合」。然而這些來自實習生. er. io. sit. 的學習回饋，卻是反映師資培育問題最直接的方法，也是能夠協助師培教師改進教學與課程制度的直接參考（張德勝，2002：14）。民主社會制度的建立需要多. al. n. v i n 元檢視，然而現今的師資培育課程多以專家學者角度來發展與評鑑，缺乏學生角 Ch engchi U 度來說出那些是迫切需要的學習面向（杜宜芝，2010）。因此研究者企圖由師資生觀點了解他們眼中的「教育專業」，並進一步尋找臺灣師資教育中尚待發現的懸缺領域(missing field)。. 四、師資培育機構在課程設計上的差異研究者 2008 年於教育大學師資培育學系畢業，緊接著進入一般大學師資培育系研究所就讀。前者是以國小教師養成為主之傳統師培大學，後者則是以中等教師養成為主的一般大學，在這兩種環境薰陶下，研究者親身體驗到兩種培育體 4.

(15) 質對自身學術與教育信念上的不同影響。如前文所述《師資培育法》是臺灣師資培育轉型的重要里程碑，但是端看國內近年來的實證研究論文中鮮少有針對「不同師資培育機構」對師資生養成的影響做出調查，多數為單一類科教師、單一類型培育機構、單一地區的量化調查報告，而這些報告多數為國小師資培育之研究；若有對不同培育背景教師的研究則是以教育專業能力表現為主要調查方式（李靜雯，2004；黃國豪，2006;盧姿里，2006；王明仁，2008；朱美怡，2010）。在這當中，朱美怡（2010）對中學教師的研究結果指出「師範生」明顯比「非師範生」花更多的時間管理教室秩序。這個結論耐人尋味，是因為師範生在過去所學之班. 政治大多約束行為？孰優孰劣？如果臺灣的師資培育課程是在教育部所設定的標準之立級管理策略運用較佳，因此管理時間增加；或是教育理念較為保守，因此出現較. 下進行，師資生的教育結果應當不會產生太大差異。研究者認為這些跨培育背景. ‧ 國. 學. 間的問題很難單純以量化的「專業表現」結果回答問題。. ‧. 在過去國內研究文獻中，有研究者試圖從潛在課程角度進行檢視師資培育課. sit. y. Nat. 程，發現師院實習生有再製與反抗兩種現象存在（張芬芬，1993）。國外學者也. al. er. io. 透過分析師資培育中潛在課程方式發現，根據不同的時代與文化，會產生截然不. v. n. 同的潛在課程。例如，在官僚體系下的實習生產生標籤化、隱瞞真相等等行為(P.. Ch. engchi. i n U. Pennert-Ariev,2008)。在比較近期國內相關研究師資生之文獻後，研究者認為直接從師資生得到的資料，更能清晰描述各種師培系統的在實際課程運作上的差異。針對上述研究動機，本研究企圖從兩種途徑對臺灣中等師資培育課程進行調查：一為近年各師資培育機構教育專業科目開設表，二為師資生之實際問卷調查。. 5.

(16) 第二節. 研究目的. 臺灣已解嚴 25 年，在社會環境改善下，政治、經濟、科技都漸漸躍上國際舞台；反觀臺灣教育尚有許多迷思與主客間的對立關係。杜威早在《民主與教育》倡議民主價值的重要性，臺灣是個多元族群國家，民主價值應該被真正理解和實踐。而師資教育對社會演進的重要性誠如林本（1963）所說：「師資教育為各級教育之母，其所負使命最為繁重，從而課程上尤不得不隨時謀求適應社會環境的需要。」培育優良師資是推動教學的主力，而且在整個師資培育過程中，教育實習能對一個想成為教師者提供最有價值與幫助的學習活動（沈翠蓮，2004：5），. 政治大. 從他們實習上面臨的問題可最直接反映培育課程之不足。因此本研究企圖從實習. 立. 師資生問卷之結果分析，希望藉此發現臺灣師資教育課程之懸缺。具體研究目的. ‧ 國. 學. 如下：. ‧. 一、由內容分析法探究各師資培育機構之正式課程有何懸缺之處。. al. er. io. 三、根據這些研究結果，驗證學者懸缺課程之假設。. sit. y. Nat. 二、從師資生角度了解臺灣教育專業之建構歷程中課程懸缺之處。. n. v i n 四、提出一些建議供師資培育相關工作者在制定未來師資培育政策及相關制度 Ch engchi U 時參考。. 6.

(17) 第三節. 研究問題. 一、各師資培育機構開設之課程實際懸缺狀況為何？二、藉由中等學校實習師資生問卷調查結果了解學生修習教育專業課程的狀況，與其觀點為何？（一）實習生認為什麼是「教育專業」？（二）實習生修習教育專業課程之狀況？. 政治大（四）實習生知覺到師培課程之「教學策略」為何？立（五）實習生知覺到師培課程之「評量方式」為何？. 學. ‧ 國. （三）實習生知覺到師培課程之「教學目標設定」為何？. ‧. 三、藉由中等實習師資生問卷調查，了解各中等師資培育教育專業課程尚有哪. sit. y. Nat. 些很重要但未開設或實施的內容？. n. al. er. io. （一）實習生認為目前教育專業課程（包括科目或學習內容）還有哪些懸缺？. i n U. v. （二）實習生認為師資培育過程之所使用的教學策略尚有哪些懸缺？. Ch. engchi. （三）實習生認為師資培育過程之所使用的評量方式尚有哪些懸缺？. 7.

(18) 第四節. 名詞釋義. 一、師資培育目前國內論文中與「師資培育」類似的名詞尚有「師資教育」(Teacher Education)、「師範教育」(Normal Education)、「師資訓練」(Teacher-Training) 等關鍵詞。在進行研究前，必須對其指陳做一明確定義，以避免文章邏輯之不連續。根據教育辭典(D. Rowntree, 1981:313)之解釋，師資教育的意涵最為廣泛，包含師資職前培育、訓練、在職進修等等全方面的教育。在另一本教育辭典（Good,. 政治大涵養一個人成為教師，讓他具備教育專業的過程，這個過程包含了職前能力培養立. C.V.,1973）也寫道：「師資教育是透過正式(formal)與非正式(informal)課程來. ‧ 國. 學. 與在職進修。」因此以師資教育(Teacher Education)來指稱關於教育專業的養成應該是概念範圍最廣者。. ‧. 其中師範教育和師資培育兩個關鍵詞先後出現在我國法令中。從字面上來看，. y. Nat. sit. 前者視教師為社會中之「模範」、「典範」，重視培養能為人模範或表率的良師（林. n. al. er. io. 永喜，1986）。隨著時代演進，於民國八十一年立法院修訂師範教育法，改以「師. i n U. v. 資培育法」稱之（李麗玲、陳益興、郭淑芳、陳盛賢、楊思偉、連啟瑞等，2009）。. Ch. engchi. 從文獻中得知師資培育包含了師資養成、教育實習、資格檢定、教師甄選、教師專業成長等部分（行政院教育改革審議委員會，1995；林新發、王秀玲、鄧珮秀， 2007）。因此目前師資培育所指稱之範圍與師資教育類似，都包含了教師職前 (pre-service)與在職(in-service)進修的專業成長歷程。但研究者認為兩者還是有些微差異存在，「培育」一詞在中文字面上容易讓人聯想到教師的職前教育階段。例如，我們不會說培育一棵已成長十年的大樹，而會說培育幼苗。如此這般，在中文詮釋上存在些微差異。因此在這些名詞中本文選取「師資培育」為研究之題幹，專指師資職前的教育，更切中研究客體之特殊性。另外文中出現之「師資教育」則更包括了準教師與在職教師透過正式與非正式課程所獲得的經驗。 8.

(19) 二、師資培育機構我國之師資培育法（民國 94 年 12 月 28 日）第五條中規定師資培育是由師範校院、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學為之。所以臺灣的師資培育是以高等教育機構為基礎設立。從發展歷史上大致可分為傳統師資培育大學（師範院校）培育與一般大學（師資培育中心）培育兩種。傳統師資培育大學更由於近幾年來師資培育多元化與少子化衝擊下，主管機關對各師資類科的培育名額更加緊縮，因此許多師資培育相關學系面臨轉型與減招（方永泉，2009）。一般大學之師培中心設立，多是當年為了填補早期高中教育、技職體系教師不足而. 政治大. 開設，但因為法令不周導致教師員額低，教學與行政繁忙的弊病。近十年來由於. 立. 師資培育法令的修訂，傳統師資培育大學，也逐漸轉向以師資培育中心為主，辦. ‧ 國. 學. 理校內各項師資培育開課與畢業實習業務。據教育部師資培育統計年報（2009）， 98 學年度臺灣中等師資類科實際就讀學生數為 4443（53%），國小類科為 2002. ‧. （24%），幼稚園類科為 982（12%），特殊教育類科為 818（9%）。. y. Nat. er. io. sit. 為了切中研究目的，本文將以開設「中等師資類科之師資培育機構」為主要討論對象。實際開設中等師資培育課程的機構中，能細分成「師資培育學系」與. al. n. v i n 「師資培育中心」兩類。在實務上，這兩種機構招收之學生也區分為「師培生」 Ch engchi U 與「教(學)程生」。然而臺灣整體在師資培育學系就讀學生為 1498（34%），在師資培育中心就讀學生為 2945（66%），因此筆者在選取師資培育機構為研究對象時，很大部分是以師資培育中心與其招收之學生為主(教程生)。為求行文簡便，爾後若有書寫「師培機構」或「師培中心」皆是指師資培育機構。另外，由於研究時間有限，文獻探討第三節內所蒐集之實徵資料僅限於臺灣中等師資類科培育數量前十名之師資培育機構，包含國立臺灣師範大學、國立高雄師範大學、國立彰化師範大學、國立政治大學、國立成功大學、淡江大學、東吳大學、國立臺灣大學、國立臺灣體育運動大學、輔仁大學。 9.

(20) 三、教育專業課程教師專業發展過程，包含許多種課程。國外學者 Egbert(1985)認為師資培育課程應包含 40% 的通識教育 (general education) 、 16% 專門教育 (specialization)、44%專業教育(professionalization)。Shulman(1987)則認為師培課程應包含內容知識(content knowledge)與各科教材教法知識(PCK)。臺灣學者黃炳煌等人（1995）則認為師資培育應包含專業教育、專門教育、普通教育三部分。綜上所述，理論上的教師專業化之課程應包含教育專業課程、專門教育課程、通識教育課程三大部分。師資培育法（民國 94 年 12 月 28 日）第七條. 政治大. 規定師資培育包括「師資職前教育」及「教師資格檢定」兩大部分，而師資「職. 立. 前教育」課程又包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。其中. ‧ 國. 學. 的專門課程是由大學內各科系(Department)所開設的課程，不同師資類科所需認證的學分也不同；普通課程亦稱通識課程，是由各大學(University)自行訂定的. ‧. 領域修習；教育專業課程多由師培中心(Institute)、師資培育學系相關學門教. y. Nat. io. 通識教育稍嫌不足。. al. er. sit. 授開設。這種結構大致上符應理論中的師資培育課程開設分類原則，但在比例上. n. v i n 臺灣的教育專業課程，是跨師資類科所需共同修習之課程，分為「教育基礎 Ch engchi U. 課程」、「教育方法學課程」、「教學實習及教材教法課程」必修和選修部分。其目的在增進教師三類能力：（一）了解心理學、教育哲學等理論基礎，並能將之適切應用在教學現場。（二）熟悉教育方法，能夠創新課程設計、評量與測驗方法之應用、具有良好的班級經營能力等等。（三）使初任教師具備各領域教學能力（李坤崇，2006）。教育專業課程之形成是經各師資培育審議委員會審議後，由中央主管機關核定實施，也是本研究分析之主要對象。. 四、實習師資生. 10.

(21) 教育部（2012）訂定之「師資培育之大學辦理教育實習作業原則」明確規範師資職前教育課程必須包含實習學分，明確地指出實習生的角色為實習學生而非教師。在實習課程內包含了教學、導師（級務）、行政實習及研習等活動、擬定實習計畫、參加座談或研習、繳交實習作業或報告等等內容，這也是讓師資生對教師角色產生專業認同，建立教學實務自信的關鍵時期（周鳳美、宋佩芬，2005；陳易芬，2008）。實習學生之各項實習活動也應有專任教師在場指導，不得獨任交通導護、單獨帶學生參加校外活動、代理導師職務、兼任與實習無關之工作（教育部，2012）。但如此授權的劃分也容易讓實習學生在教學與輔導學生時面臨教. 政治大而「師」的關鍵階段，也是本研究的主要調查對象。考量法令定義與行文便利，立師權威不足的問題（張民杰，2008）。據此，實習階段應是實習師資生由「生」. 本文將以「實習生」、「師培實習生」與「實習教師」等稱謂代之，皆指實習師資. ‧ 國. 學. 生。為呼應研究主題，本研究之問卷調查將以 101 年度上學期之中等師資類科實. ‧. 習師資生為發放對象。. Nat. er. io. sit. y. 五、懸缺課程. 懸缺課程首見於艾斯納(Eisner ,1979:83-92;1985:97-107)之專著《教育想. al. n. v i n 像：學校課程的設計與評鑑》(The : On the Design C h Educational Imagination engchi U and Evaluation of School Programs)－他將學校裡所傳授的課程區分為三種，. 分別是外顯課程（explicit curriculum）、內隱課程（implicit curriculum）與懸缺課程(the null curriculum)。他將懸缺課程定義為：學校未提供給學生的選擇，他們可能因此而永遠不知道或不會的技能與知識(Eisner,1985:107)。本研究將懸缺課程之概念運用在師資培育課程研究中，指各師資培育機構所開設之教育專業課程中「重要且應該開設的課程，但實際上機構卻未提供的科目與學習內容」。. 11.

(22) 第五節. 研究範圍與限制. 因研究經費與時間限制，本研究文件分析的對象為臺灣各校師資培育中心所開設的「教育專業課程」，不包含各校「師資培育學系開設學分」、「教育專門課程」與「通識課程」。文獻探討僅限於課程階層中的正式課程與師資生知覺到的課程。問卷調查抽樣對象則以全臺灣 101 學年度上學期實習的教程實習生為調查母體，不包含國小、幼教與特教類科教師。這群學生大多是 98 學年度開始就讀. 政治大課程，有時間上的限制，且研究結果不能推論至國小、幼教與特教類科的師資培立各大學師資培育課程，參加半年度實習課程之實習生。因此由本研究得出的懸缺. 育。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 12.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章將從研究主題中各個重要元素進行探討，包括了懸缺課程相關文獻、近代師培政策與制度、各校現行之教育專業課程。企圖透過文獻爬梳的過程，讓研究主體更加突顯，也讓概念與概念之間的關係更加清晰。. 第一節. 懸缺課程之理論發展. 在進行懸缺課程理論文獻回顧之前，有必要對各種課程學者常用的名詞做明確的分類，才不致使往後行文產生困難。黃政傑（2005：76-81）教授對課程之. 政治大. 分類如下圖 2-1 所示。他歸納出學校課程可分為「實有課程」與「懸缺課程／空. 立. 無課程」（Null Curriculum）兩類。前者是實際存在的教育經驗，可由各種直接. ‧ 國. 學. 觀察或由分析方法得知；後者則是不存在於教育現場的學習經驗，也是本研究的主題。實有課程又包含「外顯」與「潛在」兩部分，外顯課程是一切明文寫出或. ‧. 教師具體闡明的課程；潛在課程則是學生在外顯課程之外許多學習經驗的總和，. y. Nat. sit. 它可能是有利的也可能是有害的。懸缺課程和其他課程名詞的關係似乎可簡單以. n. al. er. io. 圖 2-1 來做區分，倘若要成為研究的主題仍需更多的討論。所以本節將從各國學. i n U. v. 者對懸缺課程的看法，論述其定義與內涵，最後提出在研究上的實際運用。. Ch. engchi. 外顯課程實有課程. 正式課程. 非正式課程潛在課程. 學校課程懸缺課程（空無課程）. 圖 2-1 學校課程的結構資料來源：作者整理自黃政傑（2005）。學校課程的結構。課程設計(頁 81)。 13.

(24) 一、懸缺課程之研究（一）國外學者研究懸缺課程首見於艾斯納(Eisner ,1979:83-92;1985:97-107)之專著《教育想像：學校課程的設計與評鑑》(The Educational Imagination : On the Design and Evaluation of School Programs)──他將學校裡所傳授的課程區分為三種，分別是外顯課程（explicit curriculum）、內隱課程（implicit curriculum）與懸缺課程(the null curriculum)。他將懸缺課程定義為：學校未提供給學生. 政治大他認為懸缺課程主要可分為兩大面向(Dimensions) ：「心智歷程」（intellectual 立的選擇，他們可能因此而永遠不知道或不會的技能與知識(Eisner,1985:107)。. process）之懸缺，「內容或學科領域」(content or subject areas)之懸缺. ‧ 國. 學. (Noddings,2012:29)。. ‧. 他認為教師在進行教學時會先預設學生學習的心智歷程，將它清楚劃分成三. sit. y. Nat. 種面向。分別是認知(deal with thinking)、情意(affect with feeling)、技. al. er. io. 能(psychomotor activity with acting)。艾斯納（1985:99-100）以腦神經科. v. n. 學證據說明左右腦功能在學習上的不同效果。左腦偏重歸類、時間次序、文法的. Ch. engchi. i n U. 知識處理，右腦則重視連結文句、圖形想像、創造等整體的知識處理。他批判現代性的教學預設以「認知」左腦使用為主，讓學生學習目標與教師評鑑的面向有所偏頗（1985:98）。這些年來不只壓抑了其他兩類型的學習，更限制了認知面向的學習(Noddings,2012:29)。許多非語言、非邏輯、譬喻式、整合式的學習內容將會被排除。接著對於學校所教的課程內容與學科領域，他提出教育「傳統」(tradition) 與師資「培育背景」可能是造成懸缺的原因 (Eisner,1985:103-106;Noddings,2012) 。這些學分數、節數與科目分類是在過去學校內行之有年的模式，因此現在的學校課程就沿用這些模式來進行教學。很多社會議題或新興學門的教育課程在基礎 14.

(25) 教育中受到傳統固著化的影響，無法因應時代變遷而及時開設新的課程，像是電影製作、經濟學等等(Eisner,1985:105)。再加上這些教師的學術背景較少為特殊領域，很難有能力去教這些新興學科。 Flinders ,Noddings & Thornton（1986）的一篇共同著作是國外文獻中唯一以懸缺課程為主題的研究報告。他們再一次澄清懸缺課程的概念，並且進一步從研究方法、研究概念、實際運用層面來論述。他們認為懸缺課程不只提醒「學校沒教什麼？」，更重要的是告訴我們「學校不可能教所有的課程」。在發現懸缺課程時，不同的學者會關注到不同的課程內容。. 政治大. 他們對於懸缺課程的面向有些不同看法，除了原本艾斯納提出的心智歷程、. 立. 內容與學科，更應該把「情感」(affective）從心智歷程中獨立出來成為一個面. ‧ 國. 學. 向。儘管情感通常是伴隨著其他兩種心智歷程出現，但早期教育學者認為價值的傳遞不應該出現在學校教育中，情意的教學常被認為是知識的附屬品，教育工作. ‧. 者因此有意的將自身的價值觀隱藏，造成了懸缺。另外對於「內容與學科」的懸. y. Nat. sit. 缺，他們認為成因還有課程階層（hierarchy）關係。不只是艾斯納所指出的單. n. al. er. io. 一類學門懸缺，在一門學科中的各個子領域(sub-field)還可能因為種種因素而. i n U. v. 造成懸缺。例如「歷史」中通常不介紹科學史，「演化」在生物學中被排除，. Ch. engchi. 或者是歷史事件被選擇性的保留下來(Flinders,Noddings,Thornton,1986:35-37）。 2004 年由邁阿密大學 13 位「課程與電算機研究所」博士班學生與指導教授共同以人種誌方法對「潛在與懸缺課程」進行研究。在每位參與者對自身過去的描述中發現幾種懸缺課程的可能內容，其中包括非主流團體、人種、文化、外國文學欣賞和寫作能力等等。(S.Ahwee, L.Chiappone, P.Cuevas,F. Galloway, J. Hart,J.Jones, etl,2004)。Kaniuka(2009)在研究美國 NCLB 課程改革過程中發現「教師觀點」與「教育政策」將影響到學校中的懸缺課程。Powell(2012)更直接指出參與考試與評鑑，是讓懸缺課程增加的主要原因。 15.

(26) 除了 Nodings 等人，外國學者至今對懸缺課程的定義，並無太大分歧，皆指「學校未揀選的知識，它是被遺漏於實有課程之外」。有學者則生動地將懸缺課程譬喻為甜甜圈中間的圓洞，圓環部分則是學生能享用到的實有課程 (S.Selden,1987)。從艾斯納(1979)提出懸缺課程一詞之後，在相關課程與教學研究論文行文間若有使用這個名詞皆直接引原典，並未有名詞解釋上的分歧或更多專篇討論(R. Pratte, 1981: 315; G. McCutcheon, 1982: 19-22; R. Weade, 1987:16; Britzman, 1989: 149; W.. Cornett, 1990: 187; P.B. Uhrmacher,. 1997 G. Kouritzin, 2004: 209; A. Gruenewald, 2003: 629; Fuxa, 2012)。. 政治大計的反省(LA.Sosniak & CA. Ethington ,1992; NJ Gehrke, MS Knapp & KA 立. 在相關文獻中若有使用到懸缺課程一詞的論文則多是對於現存主流教育課程設. Sirotnik,1992)。懸缺課程此名詞被使用至其他許多領域的論文中。例如：藝術. ‧ 國. 學. 教育政策(T.May,1987:106; Graham & Sims-Gunzenhauser,2009)、英語教師培. & M.Jensen,1990:570; R.Ellaway,2011). y. Nat. (Segall,2012)、醫學教育(F.Shepard. ‧. 育(Watson, L.Miller , Driver , Rutledge & McAllister ,2005)、歷史教育. n. al. er. io （二）國內學者研究. sit. 與宗教教育(G.Moy,2000; B.Lee,2006; B.Laytham,2010:120)。. Ch. engchi. i n U. v. 對於懸缺課程，國內課程黃政傑（2005：82-84）認為這個概念主要在探討學校「不教什麼」產生了什麼結果。在實際應用上是個與實有課程相對的概念，其內涵端看實有課程包含的內容而定，常因為時空的不同而改變。與潛在課程類似，懸缺課程也有故意或者是無意的設計，更常因教育政策的限制而產生。林瑞榮（1997）將懸缺課程(the null curriculum)稱為空無課程，係指學校該教而未教的學習經驗，包括觀點、概念及技能。其成因有三個層面：有意設計、無意疏忽、環境變遷造成。王文科（2006:28）認為空無課程係指那些經審慎考慮後加以排除的課程內容。即在某些時候，決定傳授某些課程內容，其他內容則不予傳授。歐用生（1998a：24-27）認為有些知識、技能或過程是不能教給學生的， 16.

(27) 必須把它們隱藏起來，成為隱藏課程(hidden curriculum)或空白課程(null curriculum)。他舉出日本普通教育中的教科書，在編寫南京大屠殺這一段歷史時所作的扭曲，是有其歷史因素的。由此可知國內學者認為造成懸缺課程的原因是教育者有意或無意的課程選擇。黃光雄、楊龍立（2001）認為懸缺課程可分為三個層面：學校教育忽略的心智能力、學校課程遺漏的科目或教材、學校教育忽略的情意陶冶。懸缺課程或空無課程是指學校應該教、但卻沒有教的學習內容，例如開放心胸、包容異己、熱愛藝術、環保意識、民主素養、批判反省、愛心耐心、處理衝突等知能（黃光雄、. 政治大. 蔡清田，2004：5)。這個觀點與 Noddings 等人類似，認為懸缺課程可分為三個. 立. 面向。. ‧ 國. 學. 綜觀國內外研究，可發現懸缺課程研究在教育領域中是相對少數的。在以各種關鍵字搜尋資料庫後，發現皆不超過 20 篇。又懸缺課程在文章中常居補綴的. ‧. 腳色，以此為主要概念的研究非常稀少。杜宜芝（2010：30-44）為國內第一篇，. y. Nat. sit. 也是唯一以高等教育為研究場域並以懸缺課程為研究主題之論文，其研究資料給. n. al. er. io. 了研究者相當大的啟發。他認為懸缺課程在研究方法上大致有四種：理論歷史整理、文本內容分析、焦點團體法、實證研究。. Ch. 二、懸缺課程之內涵與定義. engchi. i n U. v. 經過討論後發現在名詞使用上，各學者對懸缺課程不盡相同，在英文名稱較無歧異，以「Null Curriculum」或「Null Curricula」為主。中文名稱則有「懸缺課程」、「空無課程」、「空白課程」等幾種翻譯。但事實上，三種中文翻譯的概念卻有所不同。空白課程實際上並非另一種課程，它並無特定的指稱對象，而只是學校內所安排的彈性時間，讓教師可選擇任何一種課程進行教學。隱藏課程則較接近潛在課程，是已經存在的課程但尚待發現（杜宜芝，2010:23）。懸缺和空無課程的意思較為相近原意，指的是學校有意或無意疏忽的課程。但是研究者認 17.

(28) 為，「懸缺」一詞更接近於原文意譯，它比「空無」更多了主動發現課程遺漏或缺乏處之意圖性，所以本文將以「懸缺課程」(Null curriculum)為主要使用名詞。艾斯納（1979:83）認為懸缺課程是學校沒教的事物，範圍包括所有學生未經驗到的課程，而且他的重要性和實有課程同等重要。它包括兩個面向－「心智歷程」與「內容或科目」。另外 Flinders,. Noddings. ＆Thornton(1986)認為. 「情意」陶冶是所有課程設計皆缺乏的一個面向，因此應該獨立成一個面向。以上三者皆由課程「傳統」所累積而成，因此縱貫的「課程史」是討論懸缺課程首要必須考慮的要素。. 立. 政治大. 如要檢視懸缺課程的橫斷面則可把這三向度放入實際教育政策施行的過程. ‧ 國. 學. 來看。當代教育政策直接影響學校教學的「內容或科目」，造成某些科目時數低落。其實從學者專家提出的「理念課程」本身即有可能因為學門的規範(principle). ‧. 而產生科目與科目間的懸缺。接著課程概念往下層層傳遞的過程中，訊息也會產. y. Nat. sit. 生遺漏，因此每個學生實際經驗到的同一門課程也會產生差異。它們的關係就像. n. al. er. io. 課程階層(hierarchy) 間的關係一樣，在某個層級確立的課程未必能在另一個層. i n U. v. 級採用或付諸實施（王文科，2006）。Goodlad、Klein 和 Tye(1979：60-64)認為. Ch. engchi. 課程的決定包含五個層次。第一是理念課程，是由學者專家或政府、特定團體成立委員會，透過對課程問題的探討，提出課程改變的願景；第二是正式課程，由地方教育行政機關或學校機構經過篩選理念課程後，所篩選與編選的系統性課程方案，像是課程政策與法令、教科書、科目表、白皮書、指導手冊；第三是知覺課程，指的是學校內個別的教育人員（特別是教師）對正式課程詮釋後產生的想法，包括實際上的教育目標、教學內容與方法；第四是運作課程，教師教學時實際的執行往往和計畫不同，因此需要靠外部觀察者來發覺此層次的課程；最後是經驗課程，係指學生實際學習或經驗的內容(Klein,1983; Ennis,1987; N. Nieveen, & W. Kuiper,2012; 王文科，2006：24-25；黃政傑，2005:349-350； 18.

(29) 黃光雄、蔡清田，2004：4)。 A. Shkedi (2009)認為在課程階層轉換時，因為教育場域的複雜度不同，接受者背景不同，因此通常無法完全轉達產生「減少」及「失真」的現象，也就是產生了懸缺課程。因此進一步來說，懸缺課程既產生於「課程認知階層」的垂直關係之中，也產生於「科際壁壘」的水平關係之間。到了「運作課程」與「知覺課程」階段，教師本身的教育專業將實際影響「課程目標設計」、「教學策略」與「學習評鑑」方式的使用。如果其專業不足，造成無法適當使用符合學生能力的教學方法，學習者的「心智歷程」發展就會有所偏廢。最後「情意」教學則是喪. 政治大. 失在所有階層的課程設計中(Noddings,2012)。. 立. 追本溯源，形成懸缺課程的原因也是教育者在思考課程設計時首要考慮的兩. ‧ 國. 學. 個哲學範疇：「知識論」（認識論）與「價值論」問題。舉例來說，根據教師對學生認知歷程或學習慣性的假設，影響到教學歷程時所使用的「教學目標與策略」. ‧. (How)；主管機關設定的教育政策方向影響了教師設計課程時應該「教什麼內容」. y. Nat. sit. (what)；這兩者都是認識論的範疇。什麼道德應被推崇？什麼文學作品是有價值. n. al. er. io. 的，值得學生欣賞與鑑賞？這類的問題則是價值論的範疇。而這些問題都沒有固. i n U. v. 定的答案，是和教育的情境息息相關（Flinders,Noddings,Thornton,1986:35-37；. Ch. engchi. 杜宜芝，2010：26-29)。討論至此，研究者將本研究發現的懸缺課程內涵表示於圖 2-2。. 19.

(30) 心智歷程教學目標－認知導向（認識論－How）. 理念課程正式課程課程階層－垂直懸缺. 知覺課程. 教學內容（認識論－What）. 運作課程科際壁壘－水平懸缺經驗課程情意教學（價值論）. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 懸缺課程產生來源. 實際課程設計時發生的四種懸缺面向. ‧ sit. y. Nat. n. al. er. io. 圖 2-2 懸缺課程內涵. 資料來源：作者整理自本節文獻。. Ch. engchi. i n U. v. 討論完內涵後如果要對懸缺課程下定義，即首要引述 Flinders ,Noddings 與 Thornton(1986:39)的看法：「懸缺課程是一種直覺即知的概念，毋須再加以定義。若再加以文字解釋或延伸，則會陷入課程理論的文字遊戲中」。因此研究者在本論文中以艾斯納(1979)對於懸缺課程的精神為主，並參考其他各學者對懸缺課程的討論，將其定義為：「懸缺課程即存於實有課程之外而未被學校所教的課程。它可能是教育者經有意或無意的去除或遺漏，造成學生無法經驗或學習到的內容。」至於缺漏的課程內容可能發生在下列四種面向:即 1.教學者對學習心理狀態預設偏差，2.教育人員在科目範圍制定時造成的科際壁壘，3.課程認知階 20.

(31) 層傳遞間的訊息遺漏，以及 4.整體教育內容的情意教學設計不足。懸缺課程主要功能是提醒課程編製者於不同時空下，須時時覺察課程中相對不足之處。. 三、懸缺課程之評析與應用懸缺課程的精神，可幫助我們擁有開放的心胸對現行課程保持覺察(aware) 並時常發現不足之處。Noddings(2012)回顧從懸缺課程提出以來的三十年間，現在的學校課程依然沒有突破僵化的思考，就算創造性思考、批判性思考與團隊合作已普遍被教育人員接受，但依然沒有真正施行於教育場域。可見懸缺課程的真. 政治大由國內外以懸缺課程為主題的論文發現，懸缺課程適合以「質化方法」來發立. 正精神還未受到廣泛的運用並實踐在課程設計。. C.. Peggy, G.. Frank, H.. Driver , Rutledge & McAllister,. Juliet,. Suzette,. etl,2004; Watson, L.. C.. Miller ,. ‧. ‧ 國. Lina,. 學. 現(Flinders,Noddings,Thornton,1986:35-37; G.Moy,2000; A.. 2005; Graham. & Sims-Gunzenhauser,. sit. y. Nat. 2009; Noddings ,2012；林瑞榮，1997；歐用生，1998a；黃光雄、楊龍立，2001；. al. er. io. 杜宜枝，2010）)。Flinders, Noddings & Thornton(1986:33-38)認為在懸缺課. v. n. 程的研究進行中很難有實證上的操作型定義，所以不應該將它視為一種被操弄的. Ch. engchi. i n U. 客體（object）概念，而應該注重在發掘的精神上。在進行研究的同時應該避免先入為主認定何者為懸缺課程，而是使用「質化」方法讓研究對象自己發聲，這個過程有如課程的發展與評鑑一般。而實際上在找尋懸缺課程時，應先透過對實有課程的「列舉」並「排除」，最後再進行「指認」(point out)點出缺乏的科目。最後的指認則可用質性分析來歸納完成（杜宜芝，2010）。總而言之，懸缺課程重其意（哲學精神）而不重其形（名詞使用），且應以質化方式進行。研究者認為在教育實務上它有以下幾種功能：. 21.

(32) （一）. 保持課程設計者心胸開放並具有未來觀。. （二）. 能重新檢視教學目標與內容之選擇標準。. （三）. 重新審視課程進行的流程與教學成效。. （四）. 發掘學門內不同階層課程間傳遞的失真程度。. （五）. 檢視教育所推崇之價值與實際教學行為是否矛盾。. 根據這些懸缺課程的功能，研究者將先以內容分析法對臺灣師資培育課程做縱貫的研究，檢視不同時空背景下，政府對正式課程制定的不足之處。再從橫斷. 政治大. 面將當代師資培育的正式課程傳遞時產生的差異進行文件分析；同時，不同培育. 立. 體制之間也可能因為制定課程方向的不同而造成科際間的壁壘，需要進一步互相. ‧ 國. 學. 比較與對照。圖 2-3 中將各個懸缺課程因素整理成圖，大抵可分為歷史縱貫與水平差異兩類，它們分別表示課程傳統與當代各種造成課程懸缺。本研究的第二個. ‧. 焦點放在實習師資生的「經驗課程」上，嘗試以「學生評鑑教師教學」的角度（張. y. Nat. sit. 德勝，2002）進行懸缺課程研究。透過問卷調查法檢視臺灣各師資培育機構實習. n. al. er. io. 生所經驗到的專業化歷程。問題之架構係依照懸缺課程的面向來設定開放性問題。. i n U. v. 最後將這兩個結果互相對照，試圖建構更全面的臺灣師資培育課程圖像。. Ch. engchi. 在應用懸缺課程概念時，林瑞榮（1997）提醒道：在不同時空下懸缺課程之領域將有所變動，所以在應用懸缺課程概念時，除了應時時反思實有課程中「缺乏」的課程，更要了解不是一切懸缺均屬重要。而是提醒身處不同文化脈絡的課程設計者，在發現課程之懸缺後應進一步考慮課程重要性的優先順序。這也是在本研究在推論過程與做出政策建議時應該注意到的一項前提。. 22.

(33) 過去. 縱貫：歷史因素. 現在教學目標與策略. 課程階層. 政治大情意教學. 水平：懸缺面向. 學. ‧ 國. 立. 科際壁壘. 圖 2-3 懸缺課程的研究圖像. ‧. 資料來源：作者自行整理。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 23.

(34) 第二節. 臺灣近代師資培育政策與制度. 承續對懸缺課程概念的應用，本節將對臺灣師資培育政策作縱貫的描述。為求研究焦點彰顯，此部分以臺灣光復後師資培育政策到當今師資培育制度為主要範圍（1945~2011）。這個過程不但可以讓研究者察覺「課程傳統」對當代培育體系的影響，更能從「教育政策」演化歷程發掘各階段師資培育課程懸缺之處。從光復後臺灣近代師資培育政策理念演進歷程大抵上是從「精神國防」到「專業本位」。而臺灣師資培育制度以「師範教育法」（民 68 年 11 月 21 日）與「師. 政治大 2008；林靜宜，2009）。以下茲就各時期簡要敘述其演化歷史。立. 資培育法」公布為重要分界（黃琬婷，2001；曹仁德、梁忠銘，2002；朱美怡，. ‧ 國. 制度移植與轉型期（1945~1978）. ‧. （一）. 學. 一、師資培育政策脈絡. y. Nat. sit. 臺灣在日據時期只有培育小學師資，到了國民黨政府遷臺後增加中等教師類. n. al. er. io. 科，政策重心為「中國化的奠基教育」（白亦方、劉修豪、黃炳煌，2011：254）。. i n U. v. 戰後的師資培育機構除原有的師範專科繼續辦理外，於 1946 年創立臺灣省立師. Ch. engchi. 範學院，培育中等師資。其後培育小學師資的師範學校於 1960 年陸續升格為五專，收初中畢業生。 1968 年為因應九年國民教育，補足學校教師缺額，教育部以行政命令指定臺大、政大、中興、成大開設師資班培育教師（陳舜芬、丁志仁、洪儷瑜，1996），這也是所謂「加蓋式」師資培育，以實施短期師資教育，快速補充偏遠地區教師為主要任務（黃炳煌，1987）。臺灣戰後直到 1979 年「師範教育法」公布施行，師範院校的組織和運作主要依據大陸時期制定的「師範學校法」及「師範學校規程」（解惠婷，2002）。此時期的培育特色以政治領導，提升師資素質為主要政策 24.

(35) 導向（林靜宜，2009）。（二）. 一元封閉時期（1979~1993）. 此一時期的師資培育特色如下：第一，計畫式培育－師範教育由政府設立的 12 所師範院校及其他公立教育院系負責實施（只有政大教育系）。第二，師範生全為公費補助。第三，公費生修業期滿由教育行政機關分發實習與服務（陳奎憙， 1998）。第四，師範院校及教育院系得招收大學畢業生，施以一年教育專業訓練培育教師。這種培育方式企圖營造專一化的師資培育環境，管控師資生的專業素. 政治大發展上的限制（解惠婷，2002；吳清基、黃嘉莉、張明文，2011：4）。例如：計立質。但僅有師範院校才能培育中小學師資的制度，卻也營造了保守性質，產生了. 畫式之培育、師資類型少、公費生之服務義務限制進修（林靜宜，2009）。. ‧ 國. 學. 1987 政府宣布解嚴，政治結構由威權逐漸轉向民主，大中國意識受到公開. ‧. 而有系統的質疑，打破師範院校壟斷的呼聲逐漸出現（熊瑞梅、紀金山，2002；. sit. y. Nat. 白亦方、劉修豪、黃炳煌，2011：256）。至 1994 年《師資培育法》施行前政府. al. er. io. 為順應潮流，先將當時的九所師專全數改為師範學院，小學師資的教育程度提高. v. n. 到與中學師資相同的大專階段。至於培育中學師資的臺灣省立師範學院改制成為. Ch. engchi. i n U. 國立臺灣師範大學；接著先後增設高雄師範學院及彰化教育學院，後來發展成高雄師範大學和彰化師範大學。師專改制師院後，師資培育機構包括三所師範大學和九所師範學院，分別培育中學及小學師資。在解嚴後的整體培育機構明顯提升，這也為師資培育多元化奠定了質變的基礎。（三）. 多元管道時期（1994~2000）. 〇教改大遊行，促. 1994 年是臺灣教育邁入蓬勃發展的關鍵時期。當年四一成「行政院教育改革審議諮詢委員會」的設立。經過 2 年運作，1996 年出版《教育改革總諮議報告書》，標舉出未來臺灣教育政策人本化、民主化、多元化、科. 25.

(36) 技化及國際化的方向。1998 年政府出版《邁向學習社會－推展終身教育、建立學習社會》教育白皮書，試圖革新國民教育課程與教材。1999 年修訂公布《國民教育法》並通過《教育基本法》（白亦方、劉修豪、黃炳煌，2011：256）。教育部 2000 年公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，並於 2001 年開始實施。在教育改革政策如火如荼推動的同時，由於學校職業類科師資稀少，類科不敷教育現場需求，因此教育部開始修訂師範教育法。朝野雙方嚴厲批判師範院校封閉的計畫式師資培育造成學不合用與供需失衡，主張藉由開放、多元的師資培育方式解決教師供需問題，提升教師素質。經過各方討論後，在 1994 年公布《師. 政治大莉、張明文，2011：3）。其要點如下：第一，師資及其他教育專業人員之培育，立資培育法》取代原有的《師範教育法》，大改我國師資培育模式（吳清基、黃嘉. ‧ 國. 學. 由師範院校、設有教育院、系、所或教育學程之大專院校實施。第二，師範院校得招收大學院校畢業生，修業一年完成教育部規定之教育學分，成績及格者給與. ‧. 證書。第三，師資培育以自費為主，兼採公費及助學金等方式實施。這段期間的. sit. y. Nat. 政策方向與日本近代師資培育改革類似，持續提升培育機構層級並採公自費並行. al. n. 師資培育方式。. er. io. 的方式招收學生（高敏嘉，2009）。另外，這個時期還保有上一時期短期進修的. Ch. engchi. i n U. v. 為進一步增加師資培育的品質控管，1999 年教育部召開「邁向教育新世紀」全國教育改革檢討會議，教改委員提出之討論題綱包括：建立多元培育教育、改善師資培育機構體質、擬定教師資格檢定考試、建立學校教評會聘用教師制度、結合學術研究人力促進教育專業成長、建立教師終身進修制度、落實實習制度發揮導入功能等配套措施（白亦方、劉修豪、黃炳煌，2011；吳清基、黃嘉莉、張明文，2011）。這些舉動都展現了臺灣社會為了培養二十一世紀新時代教師所做的努力。（四）. 教師專業化時期（2001~2011） 26.