臺灣中等學校師資培育之教育專業課程 第四節
一、 中央層級制定之教育專業科目
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臺灣中等學校師資培育之教育專業課程 第四節
師資培育課程與教學乃是培育優質師資的關鍵因素，在教師職前教育階段應 有適切的課程和良好的教學才能培育師資生具足夠專業知能與精神（吳清山，
2006）。且教育專業發展乃解決師資教育各種議題之重要因素，因此本節以臺灣 中等學校師資培育「教育專業課程」為主要分析對象。分析時使用本章第一節討 論之懸缺課程研究精神進行探討。本節所分析者，以課程階層中的「正式課程」
(formal curriculum)為範圍。正式課程分析文件可包括中央與地方師培主管單 位認可之課程政策與科目表（Klein,1983; Ennis,1987;N. Nieveen,W. Kuiper, 2012; 黃光雄、蔡清田，2004：4；黃政傑，2005:349-350；王文科，2006：24-25）。 研究者將教育部建議之教育專業課程科目表與各師資培育機構課程表做一全面 檢視。研究者使用內容分析法於第四章描述研究結果，對教育專業課程作懸缺課 程之分析與歸納。
一、 中央層級制定之教育專業科目
歐用生(1998b：36)認為教育是一種專業，而專業普遍包括下列四項要素：
專業知能、專業倫理、專業組織與專業成長。而隨著社會變遷，專業化的要求也 越來越多元。晚近觀念則認為專業一詞應包含重要的啟發性價值在內，不只是全 心全意的投入，而且包括對顧客利益強烈的倫理規範。專業也就是意味著承諾、
自覺、效率、信賴、專家等成分（黃炳煌、張鈿富、詹志禹等人，1995）。賈馥 茗（1990：154）認為專業的意義包含專業學識與卓越的能力，並能夠服務與奉 獻人群。美國學者 Shulman(1986;1987)認為教師應具備以下專業：學科內容知 識(CK)、教育學基礎知識、課程編排知識、學科內容教材教法(PCK)、了解學習 者特質、教育環境相關知識、教育史哲的思辨能力，而他對教師專業組成要素的 看法目前最廣泛引用在「教育學程科目建構」與「教師專業評鑑指標」等等教師 專業發展研究領域。這類對教育專業的討論文獻非常多，皆屬於課程階層中「理
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念課程」的範疇，是發展師資培育課程的重要基石，但因篇幅限制遂先排除於本 研究分析範圍外。本段之文獻分析先從教育部之教育專業科目學分表修訂過程切 入研究主體；接著以臺灣培育數量前十名的師培機構為文獻蒐集對象，從各單位 98 學年度至 100 學年度，共六學期實際開課之教育專業課表進行分析。而些文 本內容這正是本章第一節內，正式課程(formal curriculum)的研究範疇。
王秋絨（1997）認為我國新制師資培育課程蘊含幾個重要理念：與國際教育 改革接軌、重視終身專業發展、多元培育、科目化的設計學程理念、平等取向、
重視實務技術取向、偏重顯著課程。綜觀師資培育課程的變化，普通課程向來由 各校自行決定；教育專業課程與專門課程在 2002 年後逐漸呈現權力下放，課程 交由各校自行訂定，再由師資審議委員會（成員包含大學代表、教師代表、社會 公正人士）審議，在發展上逐漸有分權化意涵（謝卓君，2004）。而師資培育正 式課程設計的宗旨能從《師資培育法》第二條看出：「師資培育應著重教學知能 及專業精神之培養，並加強民主、法治之涵泳與生活、品德之陶冶。」
現今各師資培育機構實際在開設教育專業科目時，多參照教育部（2003）公 佈之「中等學校、國民小學、幼稚園及特殊教育教師師資職前教育課程教育專業 課程科目及學分」（表 2-7）規定之各類專業科目開設名稱與學分數。以目前課 表與師資培育法修訂後教育部 1994 年公布之課表比較看來，總學分數皆為 26 學分，但內容有些許更動。原本必修的「教育人類學」被改列選修課程，「教育 概論」則被放入必修。教育方法學必修總學分數增加兩學分，備選科目增加了「教 學媒體與操作」、「課程發展與設計」兩門新科目。選修科目則增加了「人權教育」、
「兩性教育」、「多元文化教育」、「初等教育」、「兒童心理學」課程。可見師資教 育隨著社會演進，政府對教師的能力也有不同要求，像是兒童中心、建立兩性平 權社會、多元創生、人權價值彰顯等等。然而面對師資培育課程開設的分權化，
實際上教育部制定的課程表對各師資培育科目造成的影響如何，應該進一步從各 大學師資培育機構實際所開設之課程著手。
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