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圖 2-2 懸缺課程內涵
資料來源：作者整理自本節文獻。
討論完內涵後如果要對懸缺課程下定義，即首要引述 Flinders ,Noddings 與 Thornton(1986:39)的看法：「懸缺課程是一種直覺即知的概念，毋須再加以 定義。若再加以文字解釋或延伸，則會陷入課程理論的文字遊戲中」。因此研究 者在本論文中以艾斯納(1979)對於懸缺課程的精神為主，並參考其他各學者對懸 缺課程的討論，將其定義為：「懸缺課程即存於實有課程之外而未被學校所教的 課程。它可能是教育者經有意或無意的去除或遺漏，造成學生無法經驗或學習到 的內容。」至於缺漏的課程內容可能發生在下列四種面向:即 1.教學者對學習心 理狀態預設偏差，2.教育人員在科目範圍制定時造成的科際壁壘，3.課程認知階
心智歷程
教學內容
情意教學
教學目標－認知導向
科際壁壘－水平懸缺 課程階層－垂直懸缺
產生來源
經驗課程 運作課程
（認識論－How）
（認識論－What）
（價值論）
懸缺課程
正式課程
知覺課程 理念課程
實際課程設計時發生的四種懸缺面向
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層傳遞間的訊息遺漏，以及 4.整體教育內容的情意教學設計不足。懸缺課程主 要功能是提醒課程編製者於不同時空下，須時時覺察課程中相對不足之處。
三、 懸缺課程之評析與應用
懸缺課程的精神，可幫助我們擁有開放的心胸對現行課程保持覺察(aware) 並時常發現不足之處。Noddings(2012)回顧從懸缺課程提出以來的三十年間，現 在的學校課程依然沒有突破僵化的思考，就算創造性思考、批判性思考與團隊合 作已普遍被教育人員接受，但依然沒有真正施行於教育場域。可見懸缺課程的真 正精神還未受到廣泛的運用並實踐在課程設計。
由國內外以懸缺課程為主題的論文發現，懸缺課程適合以「質化方法」來發 現(Flinders,Noddings,Thornton,1986:35-37; G.Moy,2000; A. Suzette, C.
Lina, C. Peggy, G. Frank, H. Juliet, etl,2004; Watson, L. Miller , Driver , Rutledge & McAllister, 2005; Graham & Sims-Gunzenhauser, 2009; Noddings ,2012；林瑞榮，1997；歐用生，1998a；黃光雄、楊龍立，2001；
杜宜枝，2010）)。Flinders, Noddings & Thornton(1986:33-38)認為在懸缺課 程的研究進行中很難有實證上的操作型定義，所以不應該將它視為一種被操弄的 客體（object）概念，而應該注重在發掘的精神上。在進行研究的同時應該避免 先入為主認定何者為懸缺課程，而是使用「質化」方法讓研究對象自己發聲，這 個過程有如課程的發展與評鑑一般。
而實際上在找尋懸缺課程時，應先透過對實有課程的「列舉」並「排除」， 最後再進行「指認」(point out)點出缺乏的科目。最後的指認則可用質性分析 來歸納完成（杜宜芝，2010）。總而言之，懸缺課程重其意（哲學精神）而不重 其形（名詞使用），且應以質化方式進行。研究者認為在教育實務上它有以下幾 種功能：
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（一） 保持課程設計者心胸開放並具有未來觀。
（二） 能重新檢視教學目標與內容之選擇標準。
（三） 重新審視課程進行的流程與教學成效。
（四） 發掘學門內不同階層課程間傳遞的失真程度。
（五） 檢視教育所推崇之價值與實際教學行為是否矛盾。
根據這些懸缺課程的功能，研究者將先以內容分析法對臺灣師資培育課程做 縱貫的研究，檢視不同時空背景下，政府對正式課程制定的不足之處。再從橫斷 面將當代師資培育的正式課程傳遞時產生的差異進行文件分析；同時，不同培育 體制之間也可能因為制定課程方向的不同而造成科際間的壁壘，需要進一步互相 比較與對照。圖 2-3 中將各個懸缺課程因素整理成圖，大抵可分為歷史縱貫與水 平差異兩類，它們分別表示課程傳統與當代各種造成課程懸缺。本研究的第二個 焦點放在實習師資生的「經驗課程」上，嘗試以「學生評鑑教師教學」的角度（張 德勝，2002）進行懸缺課程研究。透過問卷調查法檢視臺灣各師資培育機構實習 生所經驗到的專業化歷程。問題之架構係依照懸缺課程的面向來設定開放性問題。
最後將這兩個結果互相對照，試圖建構更全面的臺灣師資培育課程圖像。
在應用懸缺課程概念時，林瑞榮（1997）提醒道：在不同時空下懸缺課程之 領域將有所變動，所以在應用懸缺課程概念時，除了應時時反思實有課程中「缺 乏」的課程，更要了解不是一切懸缺均屬重要。而是提醒身處不同文化脈絡的課 程設計者，在發現課程之懸缺後應進一步考慮課程重要性的優先順序。這也是在 本研究在推論過程與做出政策建議時應該注意到的一項前提。
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圖 2-3 懸缺課程的研究圖像 資料來源：作者自行整理。