內容分析法：分析資料
一、 內容分析法
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研究方法與工具 第二節
懸缺課程不單是量化資料所能呈現的，而更應使用質的研究方法才能探討未 知領域和學校生活中的等等各層次經驗(Flinders,Noddings,Thornton,1986)，
但如果只使用質化資料又難以看出全體趨勢。在權衡本研究問題之特性與方法之 利弊後，本研究嘗試利用兩種途徑進行資料蒐集，希望能以不同形式資料裨益研 究問題的探究。質化資料能夠深入分析現象且歸納問題，量化資料能夠看母體之 趨勢並進行推論。研究者希望能藉由多元資料間相得益彰，分析出目前臺灣師資 培育的實際困境與問題。
一、 內容分析法
Ennis(1987)在進行研究文獻回顧後，發現對於各課程階層的研究非常多，
但跨越多層次的研究仍屬稀少。因此研究者探究相關文件時，先對目前臺灣師培 政策脈絡、課程內容進行資料蒐集，希望透過這個具有層次性的資料分析過程讓 後續量化研究資料的蒐集與推論更加精確。
若要了解臺灣師資培育現狀，勢必從中央主管機關所提供之相關政令先行分 析。本研究先選定內容分析(Content Analysis)對相關法令進行分析。此方法普 遍運用於大眾傳播訊息的分析，藉由分析話語、文章與符號推論其背後意涵，為 社會及行為科學的一種重要研究方法。在使用此方法時須用客觀及系統的態度，
對文件內容進行研究與分析，藉此推論產生該文件明顯內容及潛在意義（歐用生，
1991；林瑞榮，1999）。
研究文本的選取聚焦在目前臺灣現場中學師資生所受的師資培育教育專業 課程。但是在這之前，研究者須先對臺灣過去的師資培育政策脈絡進行分析。而 這段師資培育的制度資料蒐集應從目前服務中的教師年資進行計算，以師範教育 法公布到師資培育法實施至今為範圍。從這個臺灣師資培育的脈絡為開端，分析
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當代培育制度與教育專業課程。以下分兩部分解釋主要分析之文件。
（一） 臺灣現今中等師資培育制度
首先針對中央主管機關核定之《大學設立師資培育中心辦法》進行分析，了 解中等學校師資機構設立之基礎。接著從《師資培育統計年報》整理目前培育機 構之背景資料，包括行政地理之機構分布、機構培育人數、歷年培育量、資源分 配情形。在數據整理過程發現，培育臺灣數量前十位之機構培育之師資生數占全 國六成，因此相當有代表性。故研究者以國立臺灣師範大學(19.22%)、國立高雄 師範大學(10.4%)、國立彰化師範大學(10.17%)、國立政治大學(3.62%)、國立成 功大學(3.04%)、淡江大學(3.04%)、東吳大學(2.57%)、國立臺灣大學(2.43%)、
國立臺灣體育運動大學(2.16%)與輔仁大學(2.12%)等機構為對象進行文件蒐集 工作。在這些機構中，有些包含師資培育學系與師資培育中心兩個單位，然而雖 然各校在兩種行政單位之學生比例略有差異，但總體中等學校師資類科培育數量 上以「師資培育中心」之學生為多（66.28%）。筆者考慮建立制度比較之基準，
一方面順應師範大學轉型之趨勢，選定以「師資培育中心」為資料蒐集來源。
目前已是電子化時代，研究者在蒐集各機構資料時以網路公告之資訊為主。
首先，針對其「組織名稱」、「單位層級」、「下屬單位」、「教師員額」進行分析比 較。接著對每校之甄選師資生方式進行分析，包含參加甄選者「成績標準」、參 加甄選者「操行標準」、「甄試科目與比重」、「錄取後每學期評鑑」。最後則是對 整體職前教育學分規劃與教師檢定相關法令進行探討與分析。這個過程能夠幫助 研究者對於目前臺灣整體師資培育政策與制度進行全盤性認識，了解其對於實際 課程開設之影響，避免後續推論上之偏誤。
（二） 師資培育教育專業課程
Goodlad 提到，課程的決定者可被歸屬於三種層級：社會層級、機構層級與 教學層級。社會層級包含教育部、地方教育行政單位。機構層級包含學校教職員
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與課程委員會。教學層級則指教師教學時所作的課程決定(轉引自黃政傑，
2005:430)。Goodlad、Klein 和 Tye(1979：60-64)認為課程的決定又可細分為五 個層次。第一是理念課程，第二是正式課程，第三是知覺課程，第四是運作課程，
最後是經驗課程。理念課程是屬於學校系統之外的理論性書籍，正式課程則是學 校教師所發展的課程指引，知覺課程則是教師對於實際教學結構的信念與看法，
運作課程是透過觀察者得到的結果，經驗課程則是學生學習的成果。先前研究者 主要取得研究資料之方式有三種：訪談、教室觀察、文件分析(Ennis, 1987, A.;
B.Bungum, 2006 Shkedi, 2009; Eshun, 2013; 張鈺珮，2006)。
本研究之分析文件以課程階層中的「正式課程」(formal curriculum)為範 圍，採取之方法為內容分析法。研究者將教育部建議之教育專業課程科目表與各 師資培育機構課程表做一全面檢視。具體分析文件包括中央與地方師培主管單位 認可之「課程政策」與「教育專業科目表」（Klein,1983; Ennis,1987;N. Nieveen,W.
Kuiper, 2012; 黃光雄、蔡清田，2004：4；黃政傑，2005:349-350；王文科，
2006：24-25）。在課程階層中，「知覺課程」與「運作課程」主要是由教師乘載，
扮演著承上啟下的角色，而知覺課程和運作課程之間通常也會有很大差異 (B.Bungum,2006; Klein,1983)。但由於研究者之時間與精力限制，在內容分析 部分只針對正式課程進行討論。
（三） 師資生知覺之教育專業課程
傳統上，教師在教學前必須先擬定課程綱要，設定教學內容與教學目標，進 行有系統的課程編排。一方面能夠讓教學者釐清教學策略與評鑑方式，也能讓學 習者明白教師之期待。在本研究設計之問卷包含學生知覺之教師教學目標、教學 方法與評量方式，作為一種研究方法與工具，有必要先對相關概念進行釐清，增 加研究者在後續資料處理時的準確性。
1. 教學目標
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通常在教案設計上，須兼顧認知(cognitive)、情意(affective)、技能 (psychomotor)三個領域的教學目標（蔡宗憲，2009），這些文件能夠直接反映教 師之知覺課程。Bloom 的學生 Anderson & Krathwohl(2001)修改了認知部分修訂 版 本 ， 透 過 從 知 識 向 度 (knowledge dimension) 與 認 知 歷 程 向 度 (cognitive process dimension)更能有效性的分類教學目標（鄭蕙如、林世華，2004）。他 們將認知歷程面向分成六大層次，按照思考技巧的層次由高到低分別是創造、評 鑑、分析、應用、理解、記憶；認知歷程知識由具體到抽象分別是事實知識、概 念知識、程序知識、後設認知知識。圖 3-1 與表 3-1 為愛荷華大學卓越教學中心 (Iowa State University - Center for Excellence in Learning and Teaching,2012;2009)參考分類教學目標與高等教育課程發展實務需求建構之模 型，表 3-1 每細格內有學生的實務能力舉隅。另外研究者整理蔡宗憲（2009）對 認知、情意與技能三領域理論之內涵、教學方法與評量方式探討，羅列於表 3-2 供分析時之參考。
2. 教學策略
Oliva(2005)認為教學策略(teaching strategies)是指教師在傳播教材時 所使用的方法(methods)、程序(procedures)與技術(techniques)，通常以複雜 混合的方式實行。而 Stephen L. Yelon (1995)認為優良教師在傳遞教材給學生 時，若要有效進行教學活動，通常使用十種有效的教學原則(principles)：教材 具意義性、知悉學生的先備條件、保持開放溝通的教室、編選與組織教材精要內 容、使用教具或輔助器材、教材須新奇、教師示範、提供積極而適切的練習、促 進愉悅的情境與後果、教材保持一致性。可見教學策略應該是由多樣化的方法與 技術組合而成。
3. 評量方法
評量(assessment)通常給予學生明確的學習方向，因為上面詳細寫著教師或
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機構的要求(Boud,2007)。中文的「評量」一詞在英文中可能有幾種翻譯，包含 evaluation ,assessment ,examination ,test 最常見。Derek, R. (1981)認為 評鑑(evaluation)是指那些課程或科目經驗的影響，在英國與評量(assessment) 同義。測量的方式不只是對學生進行考試，還有與教師、行政人員與家長的訪談、
對教材的分析、課室觀察等等，通常併用質化與量化兩種途徑。Examination 是 專指正式的評量(formal assessment)，特別是總結性的測驗，過程中包含時間 限制與指定的題目範圍，因此對學生來說壓力較大。Test 則是範圍最少，複雜 度 最 低 的 一 種 評 量 工 具 。美 國 學 者 Carter, V. (1959) 見解 不同 ，他認 為 assessment 與 evaluation 有差別，後者是包含了外部與內部的評鑑與多元的訊 息蒐集方法。筆者認為，教師於課室內使用來測量學生成就的方法應屬於評量 (assessment)而不是評鑑(evaluation)。
簡茂發（1999）認為評量是運用科學方法或技術蒐集學生相關資料，再根據 教學目標，就學生達成情形予以分析的一系列工作。各級學校長期使用紙筆試測 驗作為主要工具，側重於記憶性知識，忽略推理思考和過程技能，因此更需要發 展多元評量。多元評量的精神便是以動態的、發展的、多樣化的方式為學生客製 化學習評量，其中包含了實作評量、檔案評量、省思札記與同儕互評等等方式，
在許多高等教育個案上，發揮了相當正面的功效（Thomas, G., Martin, D., &
Pleasants, K. 2011；蔡文榮，2003；周鳳美，2010）。
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資料來源：Iowa State University-Center for Excellence in Learning and Teaching（2009）Bloom's Revised Taxonomy Model. 2013/4/15 from : http://www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html
表 3-1
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資料來源：Iowa State University-Center for Excellence in Learning and Teaching（2012）Bloom's Revised Taxonomy Model. 2013/4/15 from : http://www.celt.iastate.edu/teaching/blooms-model-text.html 表 3-2