國立台中教育大學教育
國立台中教育大學教育
國立台中教育大學教育
國立台中教育大學教育學系
學系
學系碩士論文
學系
碩士論文
碩士論文
碩士論文
指導教授：張淑芳博士
國
國
國
國民
民
民
民中
中
中
中學
學
學教師教學倫理認知與實踐現況之研究
學
教師教學倫理認知與實踐現況之研究
教師教學倫理認知與實踐現況之研究
教師教學倫理認知與實踐現況之研究
研究生：吳孟霞 撰
中華民國九十八年七月
國民中學教師教學倫理認知與實踐現況之研究
國民中學教師教學倫理認知與實踐現況之研究
國民中學教師教學倫理認知與實踐現況之研究
國民中學教師教學倫理認知與實踐現況之研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在瞭解國民中學教師教學倫理認知與實踐之現況，針對不同國民中 學教師之背景變項探討其認知、實踐之差異，與兩者之關係，進而探討其面臨教 學倫理困境時之抉擇與調適，以探究目前國民中學教師對教學倫理的觀點與相關 實踐作法。 本研究以臺灣地區之公立國民中學教師為研究對象，採問卷調查法，由參考 文獻中整理教學倫理相關議題與面向，再以自編之「國民中學教師教學倫理認知 與實踐之調查問卷」進行調查研究。經專家效度與預試問卷信度、效度檢視後， 進行全國抽樣調查，總計獲得 622 份有效調查資料，進一步以描述統計、t 考驗、 單因子變異數分析、積差相關分析與卡方考驗等統計方法加以分析。 根據資料分析結果，本研究主要結論如下： 一、國民中學教師對教學倫理認知之整體現況偏於正面程度之認同。 二、國民中學教師對實踐教師倫理之整體情況趨於正向但僅屬「尚可」程度。 三、不同背景變項之國民中學教師對教學倫理認知的部分意見有顯著差異。 四、不同背景變項之國民中學教師對教學倫理實踐之部分內涵有顯著差異。 五、影響教學倫理實踐原因中，以教師之「個人價值」為比例最高的因素，「學 生特質」次之。 六、不同背景變項之國民中學教師對於影響教學倫理實踐原因有差異。 七、不同背景變項之國民中學教師對教學倫理困境之抉擇有部分差異。 八、國中教師教學倫理認知與實踐之關係呈現正相關。 最後，根據上述研究結果，針對師資培育單位、國民中學相關行政單位、教 師及後續研究者提出參考建議與指引。 關鍵字：教學倫理、倫理困境、教師、國民中學
A Study on Junior High School Teachers’ Concept and Practice Status
Concerning Teaching Ethics
Abstract
The purpose of this study was to investigate the current status of junior high school teachers’ concept of teaching ethics and its practice. Research was conducted to determine how varying backgrounds of teachers affected their understanding and practice of ethics. In addition, research was carried out to understand teachers’ decision making process and viewpoints when faced with an ethical dilemma in teaching.
A questionnaire survey was adopted, and all subjects were randomly selected from all public junior high school teachers in Taiwan. As a result, 622 questionnaires were retrieved and used to conduct the following statistical work. The statistical methods used were frequency statistics, t test, one-way ANOVA, product-moment correlation analysis, and Chi-square test. Based on the results of the statistical analysis mentioned above, this study reached the following conclusions:
1. Teachers demonstrated an affirmative understanding and concept regarding teaching ethics.
2. The practice of teaching ethics has an overall positive tendency but at a very minimal level.
3. Several significant statistical differences were observed in how the backgrounds of the teachers affected their concept of teaching ethics.
4. Several significant statistical differences were observed in how the backgrounds of the teachers affected their practice of teaching ethics.
5. The greatest influencing factor that affected teachers’ practice of teaching ethics was “personal values” with the second highest being “students’ characteristics”. 6. Several significant statistical differences were observed in how the backgrounds
of the teachers affected their rationale behind the practice of teaching ethics. 7. There were several differences of statistical significance concerning decision
making in ethical dilemmas and its relationship to the different backgrounds of the teachers.
8. There is a positive correlation between concept and practice of teaching ethics in junior high school teachers.
Finally, some suggestions based on the above conclusions were proposed to teacher training institutes, educational administrative units and related junior high school teachers, and future research fellows.
目次
目次
目次
目次
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的與待答問題……… 5 第三節 名詞釋義……… 7 第四節 研究範圍與限制……… 8第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節 教學現場之倫理認知……… 11 第二節 教學倫理內涵與實踐範疇之研究……… 22 第三節 教學倫理困境議題與其倫理決定之研究……… 40第三章
第三章
第三章
第三章 研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
第一節 研究方法與架構……… 55 第二節 研究對象與取樣方法……… 58 第三節 研究工具……… 60 第四節 實施程序……… 72 第五節 資料處理……… 75第四章
第四章
第四章
第四章 研究結
研究結
研究結
研究結果與討論
果與討論
果與討論
果與討論
第一節 國民中學教師教學倫理認知與實踐現況之分析……… 77 第二節 不同背景變項的國民中學教師對教學倫理認知之差異分析…… 82 第三節 不同背景變項的國民中學教師對教學倫理實踐之差異分析…… 93 第四節 國民中學教師倫理困境抉擇之差異分析……… 109 第五節 國民中學教師教學倫理認知與實踐之關係分析……… 116第五章
第五章
第五章
第五章 結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議
第一節 研究結論……… 119 第二節 建議……… 122參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
壹、中文部分……… 125 貳、英文部分……… 129附錄
附錄
附錄
附錄
附錄一 專家效度問卷……… 135 附錄二 預試問卷……… 143 附錄三 正式問卷……… 150表次
表次
表次
表次
表 2-2-1 我國教育相關組織之教學倫理守則……… 35 表 2-2-2 各國教育相關組織之教學倫理守則……… 40 表 2-3-1 國內外涉及教學倫理相關面向之實徵研究整理……… 43 表 2-3-2 倫理決定的問題分析架構……… 50 表 3-2-1 96 學年度全國國民中學之概況……… 59 表 3-2-2 臺灣各區學校資料……… 59 表 3-2-3 臺灣各區問卷發放概況……… 60 表 3-3-1 教學倫理認知量表初稿題號分佈……… 62 表 3-3-2 教學倫理實踐量表初稿題號分佈……… 63 表 3-3-3 專家審視問卷內容效度之學者專家與實務工作者名冊……… 64 表 3-3-4 預試量表之項目分析結果……… 69 表 3-3-5 預試量表之鑑別度檢驗與內部一致性檢驗結果……… 71 表 3-3-6 正式問卷之教學倫理認知量表題號分佈……… 72 表 3-3-7 正式問卷之教學倫理實踐量表題號分佈……… 72 表 3-4-1 預試問卷回收……… 73 表 3-4-2 正式問卷發放學校……… 73 表 3-4-3 正式問卷填答者之基本資料……… 74 表 3-5-1 相關係數的強度大小與意義……… 76 表 4-1-1 教學倫理認知量表各題平均數與標準差摘要……… 78 表 4-1-2 國民中學教師教學倫理認知情形……… 78 表 4-1-3 教學倫理實踐量表各題平均數與標準差摘要……… 80 表 4-1-4 國民中學教師教學倫理實踐情形……… 80 表 4-2-1 不同性別變項之國民中學教師對教學倫理認知之差異情形……… 83 表 4-2-2 不同職務變項之國民中學教師對教學倫理認知之差異情形……… 84表 4-2-3 不同年資變項之國民中學教師對教學倫理認知之差異情形……… 86 表 4-2-4 不同地區變項之國民中學教師對教學倫理認知之差異情形……… 89 表 4-3-1 不同性別變項之國民中學教師對教學倫理實踐之差異情形……… 94 表 4-3-2 不同職務變項之國民中學教師對教學倫理實踐之差異情形……… 95 表 4-3-3 不同年資變項之國民中學教師對教學倫理實踐之差異情形……… 98 表 4-3-4 不同地區變項之國民中學教師對教學倫理實踐之差異情形……… 101 表 4-3-5 影響國民中學教師教學倫理實踐因素之差異情形……… 105 表 4-4-1 國民中學教師教學倫理理念抉擇之差異情形……… 110 表 4-4-2 國民中學教師教學倫理困境抉擇之差異情形……… 111 表 4-4-3 國民中學教師教學倫理理念決定之差異情形 112 表 4-4-4 國民中學教師教學倫理困境決定之差異情形 114 表 4-5-1 國民中學教師在教學倫理認知與教學倫理實踐之相關情形（一）… 117 表 4-5-2 國民中學教師在教學倫理認知與教學倫理實踐之相關情形（二）… 117
圖次
圖次
圖次
圖次
圖 3-1-1 研究步驟流程……… 56 圖 3-1-2 研究架構……… 57 圖 3-3-1 問卷編製流程……… 61第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
目前我國已從過去的農業社會走入工商業社會，而現在的資訊社會，變遷速 度相當快。大眾傳播及電腦網路的盛行，讓學生獲取知識來源多樣化，造成教師 不再享有知識權威的獨佔地位。學校組織趨向科層化之後，強調依法行事，標準 化的教學及非人情化的行政運作，也影響師生關係，傳統「為師如父」的情感交 流日漸消失。另外，教育功能過度擴張的結果，也影響了家庭及社會應有的教育 責任，每當有社會問題或犯罪案件發生，則全歸咎於學校教育不當，教師成了唯 一擔負社會成敗之責任，也令教師感到倦怠和無力感（范熾文，2008）。因此， 在目前講究功利主義盛行及追求效能的多元化社會中，積極重建校園中的倫理道 德，讓教師深入體認教育職責，實是當務之急。我國《教師法》第一條明白指出： 「為明定教師權利義務，保障教師工作與生活，以提昇教師專業地位，特制定本 法」，而在十七條第六款更明定：「嚴守職份、本於良知、發揚師道與專業精神」， 這些法規的精神，強調出教師應具備相關教學倫理的必要性，也彰顯除了要具備 各種專業知能外，為人師表者本身道德操守和行為表現也格外重要。以下將就本研究之研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍 與限制，進行說明。
第一節
第一節
第一節
第一節 研究
研究
研究
研究動機
動機
動機
動機
1966 年聯合國教育科學文化組織（United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization，簡稱 UNESCO），在教師地位之政府間特別會議中，曾討
論如何將教師定位，其中決議採納關於教師地位的建議，強調教師的專業性，認
為「教學應被視為一種專業」，也因此達成教師應是一種專業的共識（UNESCO,
1966）。由上述可知，隨著教育趨勢的轉變，教師的角色與定位也由傳遞知識的
教學者，轉變為具有專業知能的教育從業人員。近年來，在我國國民中小學九年
的知識傳遞者轉變為課程設計者、主動研究者、專業發展者。 呼應世界潮流及考量台灣社會變遷下，教師在終身雇用制、年功序列制慢慢 褪色時，應積極提高競爭力，期許成為具備自律行為的教育專業人員，而非僅停 留在恪守本分、準時上下班這樣的層次（張漢宜，2007）。教師是教育專業人員， 既是專業人士，都有其專業性，故當教師面臨倫理問題時，為維持教學專業、維 護專業自主，應依循既定的規準行事。一個專業機構應存在著自律公約，以維持 其專業性（牛格正，2008），這也就是身為專業人員的教師，為何應該在教學過 程中執行相關倫理守則，因為倫理守則代表一個專業團體對其服務者的保證，故 教師若能在教學現場實踐教學倫理，即是一位教育人員最好的專業展現。然而， 師資培育的課程中，並無明顯傳遞此訊息，加上相關法規中亦無明文規定，因此 在教學現場的教師，面對教學倫理問題時，並無一定的執行規準（張鳳燕，1993）， 同時教師對於教育組織提出的教學倫理相關守則，是否會有不同的解讀，如果因 教師個人解讀的不同，在執行上就可能會產生差異，因此針對現今的教育現況， 實有必要進行研究瞭解教師對教學倫理認知的觀點與看法，以及在教學現場中的 實踐情況，此為本研究動機之ㄧ。 教師從事教育工作應具備正確的觀念、高尚的品格、豐富的學識、專業 的精神與健全的身心（張鳳燕，1993）。植基於此，我國在 1995 年公布《教師法》， 規定各級教師組織之基本任務，其中第二十七條指出：「制定教師自律公約為其 任務之ㄧ」，期許教師能經由自律公約來維持其專業自主，此後部分縣市之教師 會與學校也各自訂定倫理守則或自律公約。全國教師會針對教師專業倫理之需要 也於 2000 年通過《全國教師自律公約》，目的在從規範及引領教師工作的守則 中，朝維護教師專業尊嚴及專業自主方向前進，重新形塑教師之形象（中華民國 全國教師會，2000）。《全國教師自律公約》之作用雖為「全國教師專業倫理之 規準」，然就其立約動機而言，半是因受外力（教師法）要求而訂，故仍較偏他 律（國家力量的介入）傾向。而有關悖倫行為的範圍雖有提及，但卻未提及悖倫 行為之處理方式，且條款大部份皆以「教師應…」的字語為開頭，且就這兩點而
言，此公約似乎傾向「自律」及「教育性」規約。然而，教學倫理為教師自律公 約中重要的一環，若缺少對在職教師及準教師進行教師教學倫理之宣導與相關教 育，則「教育性」的部份可能會喪失，而流於每位教師自己摸索，進而形成全體 教師無共識之教學倫理規則（蔡淑婷、陳冠名，2005）。因此，本研究旨在探究 不同背景的國民中學教師對現今教學倫理的認知，以瞭解國民中學教師對教學倫 理的看法有何差異，以為本研究動機之二。 專業倫理守則是一個專業團體成立不可或缺的條件，透過專業倫理守則，專 業團體可以防止悖倫行為發生、維繫專業品質，並提升專業之聲望與公共之信 任。教師專業倫理之目的亦在於提昇教師專業化過程中的專業品質（葉匡時， 1998）。教師自律公約的成形即是為專業倫理鋪路，各相關自律公約中包含教師 的從業倫理及教學倫理，明確表達教育專業人員應具備哪些教學倫理，並於教學 過程中確實遵行教學倫理，如此組織能形成道德氣氛，教師亦能達到身教、言教 之示範作用。 《教師法》主要是在確立教師的權利義務、保障教師的工作與生活及提升教 師之專業地位，並不能用來解決教學現場中的所有問題，即所謂「徒法不足以自 行」。故雖然教師的權利義務已經法制化，也有相關法規保障教師權益，但是需 要了解權利義務是相對的，有權利就要盡義務，這在民主法治社會中更形重要。 如何信守專業規範，保持高度工作熱忱，是全體教育工作者應努力的方向（范熾 文，2001）。所以各教育團體或組織訂定專業倫理守則，除維持教師的專業自主 外，也提供教師面對倫理困境時適當的依循方式。然而，在追求教師專業與提昇 教師地位時，應以學生的福祉為首要考量，因為專業人員有義務為其當事人做最 好的服務，並且要考量當事人的權益與個別需求（Darling-Hammond, 1990）。 由此可知，教學倫理的相關守則提供了部分依循的準則，但在真實的教學活動 中，教師的教學倫理實踐可能會因為教師背景、學校、學生、家長等外在因素而 產生影響。因此，探討國民中學教師對教學倫理實踐以及其影響教學倫理實踐的 因素，是否因不同背景變項而有所差異，為研究動機之三。
近來，教育學者逐漸重視教學在倫理層面的研究，在教師對學生所表現的行 為中，幾乎很多事情均帶有道德的成分（Fenstermacher, 1990）。學校是一個傳遞 道德的場所，所有教職員工的行為表現都將影響整個組織的風氣，同時也是學生 學習的典範，一個具有道德的社群，除了能展現專業外，更能提高學生的學習品 質和道德涵養。因此，瞭解教師在教學活動中面臨的道德兩難情形，以及提升教 師面對教學倫理議題時處理的態度，實有其迫切性與重要性。正如 Husu 和 Tirri （2001）指出教師所經歷之道德兩難都在處理人際關係（human relationship）， 以及成人們對「什麼是孩子的最佳利益」所持的不同看法。探討當國民中學教師 面臨教學倫理困境時，其採取之教學倫理理念為何，以及不同背景教師的教學倫 理理念是否有差異，此為本研究動機之四。 在教學現場沒有任何法規具有一體適用的功能，教師除了教學外，還有班級 經營、輔導管教學生的義務。另外，國中階段的學生，除了升學壓力外，個別差 異頗大，再加上學生事務的處理包含各面向，如法律、家長、行政運作及學生權 益等等。因此，教學現場常會出現與教學相關的倫理議題，如學生隱私權、教學 效能、教師進修、學校行政事務運作等。Rich（1984）指出，只有在違反專業倫 理時，從業者將受到嚴酷的懲罰，民眾才會對專業工作有高度的信任。相反的， 若違反專業倫理不會受到懲罰，則民眾對該專業工作所提供的品質將失去信心。 然而教師的倫理守則為一群人在相同的專業領域工作，認同價值的行為聲明 （Stonehouse, 1991），並非具強制性的法律，教師在教學中是否因其他利益考慮 而選擇性遵守，進而捨棄謀求學生最大利益。又如同 Maidment 和 Losito（1980） 所說明，大部份專業人員犯了倫理錯誤或沒做適當的道德決定是由於對某些基本 的倫理產生誤解。近年來社會價值的轉變，使得事理對錯之間的多了許多灰色地 帶，家長與學生自我意識提高，社會風氣影響社會大眾對教師的支持度降低，也 往往影響教師們在進行教育活動的士氣。Lyons（1990）敘述一項研究發現，近 年來高達 70%的美國教師面臨的衝突經驗是涉及倫理層面的，而大多數老師指出 他們未做好處理的準備，與找到妥善的解決方案。教育專業倫理和倫理守則的判
斷很少被研究，師資培育亦很少注意到教學專業理論（Rich, 1984）。因此，探討 國民中學教師面對教學倫理困境時，傾向於以何種方式進行教學倫理決定，以及 不同背景的教學倫理決定是否有差異，此為本研究動機之五。 Cooper（1990）指出，當需要倫理指引時，守則常太含糊、抽象及不切實際， 難以適用於個別狀況，倫理守則用語崇高亦能有廣泛的解釋空間，所以在何種特 殊情況下應表現何種行為，欠缺明確的規定。教師基於專業，在面臨倫理相關議 題時，要有堅定的倫理信念，而非因自我定位的不同而導致對教學倫理相關守則 的質疑與忽視。眾所皆知，面對學生應該採取的教學立場與教師權威，教師仍應 本著教學專業執行。但教師在教學現場中對教學倫理的實踐，可能因教師個人因 素、風俗文化或現實考量的差別而窒礙難行。郭玉霞（1996）也指出我國教師在 道德推理測驗分數高，並不代表他們在真實的教育情境中能妥善處理倫理議題。 教學倫理的相關研究皆明確聚焦於專業倫理的某一部分之探討，多由教師自律公 約及教學倫理守則出發，因其面向明確，唯量化研究缺乏認知與實踐相關性的探 析，也較少有具規模的調查研究。因此，國民中學教師在進行教學活動的過程中， 能否依據教學倫理則進行教學，教師的教學倫理實踐現況為何，為本研究動機之 六。 本研究旨在探索國民中學教師對於教學倫理的認知，與實踐教學倫理的現 況，及二者之關係。進而探討國民中學教師處理教學倫理困境的決定與依據。本 研究依不同背景變項探究現今國民中學教師之教學倫理認知與實踐情形，以期能 供教育單位或團體制定教學倫理相關守則時，或學校機構開設相關課程時之參 考。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
本研究乃為瞭解國民中學教師教學倫理認知與實踐之現況，故本研究的主要 目的與待答問題如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
綜合上述研究動機，歸納本研究目的如下： 一、瞭解國民中學教師的教學倫理認知現況與實踐情形。 二、分析不同背景的國民中學教師對教學倫理認知的差異。 三、分析不同背景的國民中學教師對教學倫理實踐的差異及影響實踐的因素。 四、探討國民中學教師面臨教學倫理困境時之教學倫理理念。 五、探討國民中學教師面對教學倫理困境時之教學倫理決定。 六、分析國民中學教師教學倫理認知與實踐之關係。貳
貳
貳
貳、
、
、
、待答問題
待答問題
待答問題
待答問題
為達上述研究目的，本研究探討的問題如下： 一、國民中學教師對整體教學倫理認知與實踐之現況為何？ 二、不同背景變項之國民中學教師，對教學倫理之認知現況為何？ （一）不同性別之國民中學教師，對教學倫理認知是否有差異？ （二）不同職務之國民中學教師，對教學倫理認知是否有差異？ （三）不同年資之國民中學教師，對教學倫理認知是否有差異？ （四）不同地區之國民中學教師，對教學倫理認知是否有差異？ 三、不同背景變項之國民中學教師，對教學倫理之實踐情形為何？ （一）不同性別之國民中學教師，對教學倫理實踐及影響因素是否有差異？ （二）不同職務之國民中學教師，對教學倫理實踐及影響因素是否有差異？ （三）不同年資之國民中學教師，對教學倫理實踐及影響因素是否有差異？ （四）不同地區之國民中學教師，對教學倫理實踐及影響因素是否有差異？ 四、國民中學教師面臨教學倫理困境時其教學倫理理念為何？ （一）不同性別之國民中學教師，其倫理理念是否有差異？ （二）不同職務之國民中學教師，其倫理理念是否有差異？（三）不同年資之國民中學教師，其倫理理念是否有差異？ （四）不同地區之國民中學教師，其倫理理念是否有差異？ 五、國民中學教師面臨教學倫理困境時其教學倫理決定為何？ （一）不同性別之國民中學教師，其倫理決定是否有差異？ （二）不同職務之國民中學教師，其倫理決定是否有差異？ （三）不同年資之國民中學教師，其倫理決定是否有差異？ （四）不同地區之國民中學教師，其倫理決定是否有差異？ 六、國民中學教師教學倫理認知與實踐之關係為何？
第三節
第三節
第三節
第三節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
以下就本研究之重要名詞意義，界定如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、教學倫理
教學倫理
教學倫理
教學倫理
教師專業倫理意味著教師在從事教育專業工作時，所應該遵守的規範，其內 涵包含教學、輔導、研究、人際以及社會方面，教學倫理是教師專業倫理中，其 中一個極重要的部份。本研究所論及的教學倫理指的是教師在教學現場，本於專 業所從事的決定與行為能否以倫理觀點出發，將之運用於教學情境上。而本研究 之研究工具為採李克特式六點量表，其得分越高表示其教學倫理認知與實踐之程 度越高。貳
貳
貳
貳、
、
、
、教學倫理守則
教學倫理守則
教學倫理守則
教學倫理守則
教學倫理守則指教師在其教學專業領域中應具有的責任與行為，進而訂定教 學專業所應有之規範。本研究所論及的教學倫理守則，是教育相關組織依據其組 織成員的共識所訂定的，用以說明教學專業行為的原則，引導教師做出符合教學 專業的行為與決定，其中包含教學行為管理的規則與指導方針。參
參
參
參、
、
、
、教學倫理困境
教學倫理困境
教學倫理困境
教學倫理困境
倫理困境有二，其一是「對錯兩難」，指個人有能力認知錯的行為，卻缺乏 道德勇氣去實踐；另一是「對對兩難」，指出每一個決定背後，都有明確的道德 支持，但二者卻無法相容。 本研究所論及之教學倫理困境，是指教師在教學現場面臨倫理決定時，有兩 種以上的倫理思維或決定，因涉及複雜的人際、制度、社會等顧慮，而各有其優 缺點，以致難以從特定倫理觀點決定合適的因應作為。肆
肆
肆
肆、
、
、
、教學倫理決定
教學倫理決定
教學倫理決定
教學倫理決定
當教師面臨教學倫理困境或其他倫理屬性的問題時，依據教學倫理規範、原 則或特定建議的指引，及兼顧事實與價值層面，進行一連串複雜心智歷程分析判 斷而做出決策或行動的過程。 本研究之研究工具以效益論、義務論、德行論與關懷倫理等四大理論為倫理 決定的依據觀點，進而提出「依本身教學經驗判斷」、「依照校方規定或法令行 事」、「參照教學倫理守則中的原則」、「盡量與相關當事人溝通協調」、「與行政人 員或同事討論處理對策」等五個教學倫理決定的做法。第四節
第四節
第四節
第四節 研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
本研究依據研究目的採用問卷調查法，下列分別就研究範圍、研究限制進行 說明：壹
壹
壹
壹、
、
、
、研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍
本研究之研究範圍分成研究對象、研究內容，說明如下：一
一
一
一、
、
、
、研究對象
研究對象
研究對象
研究對象
本研究之研究對象，以全國公立國民中學教師為研究對象，不包括國立大學或學院之附設實驗中學及特殊學校。研究之抽樣對象包含全國在職之國民中學之 行政人員與教師。
二
二
二
二、
、
、
、研究內容
研究內容
研究內容
研究內容
本研究之目的在調查國民中學教師在面臨教學倫理情境時，其認知與實踐之 現況。因此，本研究之主要內容在探討教師在教學現場，若面臨倫理兩難情境， 而需要進行倫理決定時，能否根據其認知去實踐教學倫理。故本研究中國民中學 教師對教學倫理的認知，及實踐情況之討論將以各教學倫理守則之內容為研究範 圍，探討教師在教學現場的認知與實踐情形，同時針對現今較具爭議之教育議題 設計情境，用以瞭解國民中學教師面臨教學倫理困境時，其心中秉持之倫理理念 與所採取之倫理決定。貳
貳
貳
貳、
、
、
、研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
本研究之研究限制分為三部分，分別就研究對象、研究方法及研究工具，說 明如下：一
一
一
一、
、
、
、研究對象
研究對象
研究對象
研究對象
本研究之研究對象，以全國公立國民中學教師為母群體，抽樣學校分為臺灣 北部、臺灣中部、臺灣南部、臺灣東部四區，不包括離島地區。各區學校中，每 校取樣後其樣本分為專任教師、教師兼導師與教師兼行政，其分析與歸納結果不 適用於離島之國民中、小學及本島之國民小學、高中與專科、大學推論引申。二
二
二
二、
、
、
、研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
本研究採取問卷調查法，受試者僅就題目語意來判斷與填答，可能因個人對 題意理解不盡相同而有不同程度的意見。同時，教師認知與實踐方面較難測量， 故在問卷設計中呈現文字敘述部分，讓受試者能完整表達，避免量化之數據未能 針對本研究進行深入之剖析，以因應此限制。而應受試者可能的防衛機轉及容易 因社會期望與價值引導作答，問卷陳述盡量以中性字眼加以闡述。三
三
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、研究工具
研究工具
研究工具
研究工具
本研究以問卷作為調查工具，問卷設計並未針對各地區之特殊性進行考慮， 但在考量各區的城鄉差距及風俗民情仍有差異的情形下，將學校區隔為台灣北 部、台灣中部、台灣南部、台灣東部四區進行抽樣。其次，本研究對象之數量， 因考量時間、人力及經費問題，研究者僅盡量依各區學校數量比例進行分配樣本 數目。第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究主要探討目前國民中學教師對教學倫理之認知，與現今教育體制下的 實踐情形，以及教學倫理困境的因應方式與教學倫理理念，以為教育實務工作者 參考。本章依據上述目的分成三節進行探討，第一節將概略地探討教學現場之倫 理道德及其影響層面與重要性，以瞭解教學倫理中的概念與認知；第二節則深入 探究教學倫理概念之形成歷程、教學倫理的理論觀點、以及教師教學倫理守則之 內容意涵，以瞭解教師實踐教學倫理的內容概要；第三節則為探討教學倫理重要 議題與涉及面向，與教學倫理衝突及教學倫理決定的相關研究，以瞭解教師面對 的教學倫理困境類型與因應之道。其分述說明如下：第一節
第一節
第一節
第一節 教學現場之倫理
教學現場之倫理
教學現場之倫理
教學現場之倫理認知
認知
認知
認知
倫理道德是專屬於人文世界的範圍，是人類加諸於彼此及自身的規範與評 價，只有人類能夠自身訂定一些應然的標準，並且同時具有達到這些標準的能力 以及違反這些標準的能力，這其中涉及社會層面的責任問題、賞罰問題，同時也 涉及個人層面的德行發展歷程，教學現場是傳遞文化的地方，面對倫理問題尤其 重要。故本節主要用以說明教學倫理的背景，故針對倫理與道德的概述、教學倫 理之重要、教學工作之倫理認知等三部份加以整理討論。壹
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、倫理與道德之概述
倫理與道德之概述
倫理與道德之概述
倫理與道德之概述
在探討倫理一詞時經常會與道德混用或同時使用，究竟這兩個詞之意義為 何、有何關係，玆分別探討如下： 一 一 一 一、、、、倫理的意義倫理的意義倫理的意義倫理的意義 倫理概念存在於中國文化由來已久，從周公治禮作樂，用以教化天下開始， 人與人的相處就有了一定的規矩法度，其中《禮記》云：「凡音者，生於人心者 也；樂者，通倫理也」（戴月芳，1992），而東漢，鄭玄的《周禮鄭注》則說明： 「倫，猶類也；理，分也」（陸費逵、吳汝霖、高時顯，1981）。由以上二者的注解可知，對中國人而言，倫理原本是指事物安排的有條有理。 諸子百家中的儒家，將「倫理」解釋為以人與人之間的關係為基礎，進行所 有的社會活動，故先前總統蔣中正先生亦曾解釋說：「所謂倫理，照字面的本意， 倫就是類，理就是紋理。引申為一切有條貫、脈絡可循的道理」，王臣瑞（1995） 認為倫字有輩有類的意思，廣義來說，包括社會的一切規範、慣例、典章與制度， 可以用以表示人際間的各種關係，因此可將倫理引申為處理人們相互關係所應遵 循的道理準則。 在西方，倫理（ethics）的字源於希臘文「ethos」，本義是本質、人格，也與 風俗習慣的意思相連，Sottile（1994）以為倫理是指人格（character），也是處理 對或錯的觀念，關心人類整體的行為。所以倫理應該由個人出發，循著一定的規 矩、準則，用來處理社會上的各種人際關係。《韋氏大辭典》解釋說：「倫理為處 理什麼是善惡或對錯，或處理道德責任義務的紀律」，同時也解釋說：「倫理是管 理個人或專業行為的紀律，人類行為的標準」，上述就已經將倫理作了非常完整 的說明，亦即是對個人是行為的準則，對社會則是人際相處一套的標準。 牛格正（1994）也指出倫理是對人生的看法，就是個人的人生觀，因為倫理 是人對人的關係，是一種正當的態度，訴之於人的理性而訂出的行為標準，所以 倫理是維持、維繫社會秩序與關係所存在的一種力量，倫理必存在於任何社會 中，否則社會自然脫序，難以運作圓滿（李明水，1997），我國很早就提及倫理 觀念，而且特別注重傳統社會裡，「人倫」中所標榜的人與人的道德關係，傳統 的五倫強調君臣有義、父子有親、夫婦有別、長幼有序及朋友有信，可以說是訂 出了人與人之間的相處之道。 綜上所述，隨著社會分工的精緻化、專業化，人與人的關係因社會分工而不 斷的擴展，衍生出各種不同關係，如勞資關係、醫病關係、師生關係等。因此為 因應這些新興的關係，一個專業組織都會為了發揮其專業性，保障彼此的關係， 而訂定一個共同的專業守則，用以約束行為，以維持專業，故無論是哪種倫理規 範，都隱含有教化的意義，都是用來約束個人行為，以維持社會常規。
二 二 二 二、、、、倫理與道德的關係倫理與道德的關係倫理與道德的關係倫理與道德的關係 在中國「道德」一詞，可追溯到先秦思想家老子所著的《道德經》一書。老 子說：「道生之，德畜之，物形之，器成之。是以萬物莫不尊道而貴德。道之尊， 德之貴，夫莫之命而常自然」。其中「道」指的是自然運行與人世共通的真理；「德」 是指人世的德性、品行、王道。在當時道與德是兩個概念，並無道德一詞。而「道 德」二字連用始於荀子的《勸學》篇：「故學至乎禮而止矣，夫是之謂道德之極」。 這裡的道德，是指衡量行為正當與否的觀念標準。 道德因具有普遍性，對整個社會的所有人，不論身份，全皆適用，在道德面 前人人平等。《大學》有言：「人之有階級、等差，各國均不能免。他族之言平等， 多本於天賦人權之說。吾國之言平等，則基於人性皆善之說。以禮之階級為表， 而修身之平等為裏，不論階級、等差，人之平等，惟在道德」。因此，可以將道 德引申為一個人在人世間的良好品行，而且是被社會所認同的。一個社會中一般 都有社會公認的道德規範，只涉及個人、個人之間、家庭等私人關係的道德，稱 私德；涉及社會公共部分的道德，稱為社會公德。在古代西方文化中，道德 （morality）一詞起源於拉丁語的「mores」，表示風俗和習慣的意思，與倫理的 意思相近，泛指個人或群體合乎行為規範和善惡評價之行為、規範和評價的標 準，以及一個人為了實現其本有善性所做的努力（沈清松，1996）。 雖然道德與倫理的字源意思相近，但若仔細分析仍有其差異存在，在西洋哲 學裡，德國哲學家 Schelling 曾經指出，「道德」只是針對個人的規範要求，目的 在要求個人達成人格的完美，但「倫理」則是針對社會規範的要求，它會要求全 體社會遵守規範，藉以保障每一個人的人格。而 Hegel 也指出「道德」是涉及個 人的主觀意志，「倫理」則是體現於家庭、社會、國家中的客觀意志（梁福鎮， 2005）。所以，當談及「道德」時，較著重在個人層面，也就是所謂的私德；而 「倫理」則較偏重於公共的、團體的面向，是屬於社會公德的層面。 沈清松（1996）提到，在中國哲學裡，「道德」通常是指一個人實現其人性 時的歷程和成果，其中雖然會涉及人倫關係，但總以道德主體本身為核心。至於
「倫理」一詞則強調社會關係和群體規範的意味較濃。朱建民（1996）也指出， 「倫理」與「道德」接指涉某種規範系統；「倫理」偏重於社會層面，而「道德」 偏重於個人層面。李瞻在替馬驥伸的《新聞倫理》一書作序時指出，通常將「倫 理」與「道德」並稱是可以的，因為沒有區別性。但若要區別，則「道德」係重 於研究人類行為的對與錯。而「倫理」則著重於研究人類行為的善與惡，兩者皆 是對人類行為的一種評價，這樣的評價從而衍生出，「道德」偏重於解釋行為本 身的好壞善惡。例如：偷、搶、殺人等行為是不道德的行為。因為這種行為乃是 社會所不容許。「倫理」則是規範行為的原則，據以檢視行為的對錯（牛格正， 1994）。 倫理具有充分的社會性，也就是個人與個人之間，及個人與群體之間，群 體與群體之間，相應而生的行為方式（許倬雲，1995）。在哲學上，「倫理」與「道 德」在意義上雖然相關，但亦有別。大體來說，「道德」涉及個人，而「倫理」 則是涉及社會群體。因此，「道德」較屬於個人的行為表現；「倫理」則是指個人 在群體中的行為（沈清松，1996）。而後又更進一步指出，在中國哲學裡，「道德」 通常是指涉一個人在實現其人性時，努力的歷程與成果，其中雖必涉及人倫關 係，但是尊道貴德，總以道德本身為指涉的核心；至於「倫理」則強調社會關係 規範的意味重。 而在主體客體中，黃光國（1996）指出，「道德」是主觀的，強調的是意志 主體內的自我要求，較屬於個人層次；而「倫理」則是將抽象的客觀意志和個人 主觀意志的統一，涉及內在意志主體和外在客觀環境之間關係的合理安排，重視 社會的層次。簡單說來，「道德」強調意志主體的自我要求，「倫理」則涉及意志 主體和外在客觀環境之間關係的合理安排。也等同於是傅佩榮（1994）所認定的： 「倫理」與「道德」的意涵仍可作區分。「倫理」的意涵偏重外在的行為規範；「道 德」的意蘊則指向內在的自我期許。 綜上所述，當論及倫理與道德時，都是在對行為產生評價，都具有規範性及 社會價值，是一種約定俗成的評價，至於哪種行為合乎倫理道德，並沒有一致的
結論，但仍可區分出有些行為應該是關乎倫理的、關乎道德的；而有些行為則是 無關乎道德的或無關乎倫理的。因此，這樣的評價，若套用在個人身上，屬正面 的稱則為有道德的，反之則為不道德的；若運用於社會上或公共關係上，給予正 面評價的則稱為合乎倫理的，反之則為違反倫理的。
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、教學倫理之重要
教學倫理之重要
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教學倫理之重要
在探討教學的專業倫理時，基本上就先進行假設：第一，教學是一種專業的 活動；其次，任何專業的事業都與倫理關懷和考量有密切關係；因此，教學也是 一種與倫理關懷和考量有非常深厚關係的事業（黃藿，2004）。教學是教育的一 部份，但並非所有的教學都是具有教育性，英國教育哲學家R. S. Peters認為，教 育應遵循合價值性（worthwhileness）、合認知性（cognitiveness）及合自願性 （voluntariness）三項規準，所以，如果教師的教學是惡質的教學，或是沒有引 起學習成效的教學，就不具教育規準，當然也是不專業的行為（歐陽教，1992）。 因此，教育是神聖的工作，具有專業性，教師被認定為專業人員，自然要具備專 業倫理，在教學上要肩負道德教育的工作，且對自身工作的倫理性質應有更深的 體認。 因此，教師是將教學與道德倫理連結在一起的人，當要論及二者的關係時， 需將其定位清楚，以下就教師、教學與倫理道德的關係進行探討： 一 一 一 一、、、、教師扮演道德角色教師扮演道德角色教師扮演道德角色教師扮演道德角色 教育是施教者秉持著善意，通過內在啟發（initiation）和外在陶冶（bildung） 的方式，進行各種教導與學習的活動，引導學生朝向正向價值，使受教者產生自 我創化（autopoiesis），以獲得知識、情意和技能，並且形成健全人格的歷程（梁 福鎮，2004）。教師需透過教學來傳遞知識，因此在傳遞知識的過程中，教師其 實就是一個社會價值的代言人，利用各種教學方法，將社會約定俗成的價值，不 管是知識、技能還是情意，有效的教導學生，使其社會化，能融入社會生活。因 此，教師是傳遞社會價值觀的人，也是學生學習的楷模，其形象應該是公平、正 義及關懷的。Sockett（1990）認為教師是多元社會中的道德行動主體（moral agent）， Goodlad（1990）則認為教學是一種崇高的徵召，因為教師每天都在從事教學工 作，而教學時常要進行決定，教師的決定會影響學生的學習，同時也是一種示範 教學，因此教師行為是否合乎道德，對學生有重要的影響，其重要性就不可言喻 了。Thomas（1990）則明言在教學過程中，老師必須作一大堆的倫理道德決定， 因為教學是一種社會性的工作，是隱含著道德意義的，如信任、關懷、義務與責 任等。當教師因教學而被確認具有專業地位時，教師的教學就如 van Manen 所認 為的，是看中於道德焦點，要將焦點放在對學生好的、對的及正當的事上面，以
及他們未來可能面對的生活上（Henderson & Hawthorne, 2000）。因為不可否認
的，教師的倫理道德決定由每天學校第一節課的鐘響開始，而且持續到放學為 止。所以，一般公認道德與教育之間有著非常密切的關係，因為教育不僅是良心 的事業，而且教學本身就包含著濃厚的道德性質。古代學者韓愈說：「師者所以 傳道、授業、解惑也」，其中就可理解教師的授業與解惑都屬於學科知識的教學， 而傳道則具有道德教育色彩，這就說明了教師扮演著道德教育工作者的角色。 Strike（2003）提到，教師在教學中，常作下列五種道德決定：（一）評定學 生成績且據此而作其他決定；（二）分配資源（包括老師自己的時間）給學生；（三） 訓練與懲戒學生；（四）介於家長、學生、行政人員、社區人員及學校董事，溝 通協商有關課程及其他事項；（五）為學生作其他決定。因為教師作的決定多且 具教育性，所以大眾對教師的定位是包含著道德意義的，社會對一般教師的期望 摻雜傳統道德與現代社會的期許，希望教師不只傳道、授業、解惑，除了是經師， 還要做人師，是道德的表率，對學生要有耐心及愛心，能以學生為中心，尊重受 教者等（但昭偉，2003）。故在教學是具有道德倫理意涵的情形下，教師工作的 專業化才符合現代社會的需求，而一個具專業倫理的教師，在教學上更能有所依 循，而做出合乎倫理的道德決定。 綜上所述，一位好教師必須具備足夠的專業知能或素養，同時要注重專業倫 理，且是在實際教學情境中可以實踐教學倫理的。因為，教師教導的對象是國家
未來的主人翁，教學的成敗不僅關係學生本人的福祉，也關係著國家社會未來的 發展與存續，所以教學專業的知識性與道德性不應二元對立，而是要能彼此融 入，相互實踐，才能強化教學倫理的獨特性。 二 二 二 二、、、、教學的本質是道德教學的本質是道德教學的本質是道德教學的本質是道德 Bergem（1990）引用 Peters 於 1974 年在書中對教育與倫理的關係論述，提 出既然教師負責照顧與輔導學生個人發展，而道德也常見於教學背後的原理及教 學實施中，因此，教學應當被視為道德事業（moral enterprise），而教師則是道德 行動主體。我國也有學者明確表示教師是德育的重心，皆肩負著道德教育的功能 與責任。歐陽教（1992）在論及道德教育的主客體時，他認為全體教師都是德育 的主體（包括直接或間接的，有意或無益的德育活動之施教者），而全體的學生 就是施教的客體，因此教育的工作是促進學生邁向道德的世界，建立道德秩序。 道德是無法離開知、情、意三方面教育的，換句話說，認知是指道德的判斷 力，情感就是指道德情操，而意志力則是指道德實踐的意願，所以教師的教學倫 理，實則就是一種道德教育的過程，除了必須具備道德判斷的理性認知能力外， 在實踐的過程中，還需要有高尚的道德情操以及純正的道德意願（黃藿，2004）。 因此，綜觀教師一天的教學，其所有的言行都在體現道德，為學生樹立模範，若 教師只是口頭的宣傳一套道德觀，卻不身體力行，那學生自然不會信服老師所教 導的，可以確定的是因為學校教育的發展，教師是僅次於父母與學生相處最久的 人，也是影響最大的人。社會大眾的立場也期許教師能合理的對待學生，傳遞社 會的價值觀以及做為學生學習的楷模（Sirotnik, 1990），換句話說，教師在一般 人的心目中是公平、公正以及關懷學生的（Ryan, 1986）。所以教學的道德意涵及 其重要性開始應該重視，越來越多的教育學者，著力於強調教學倫理的重要。 教學要具有下列的形式，才算具有道德及倫理意涵（林建福，2001），第一 是教學的對象：必須是人而非其他具有學習力的生命體；第二是教學目標：教師 意向中所在意的可能是學生本身的利益、團體的存在、文化的傳遞；第三是教學 的方式：包括說理、示範、模擬、糾正及處罰等，以引發學生的學習活動；第四
是教學的材料：教學內容大體上涵蓋了知識、信念、態度、技能及禮儀等；第五 是教學的結果：經過教學後，學生可能習得的包括教師所要教的及教師事先未料 想到的。因此，當教師要進行教學時，要能先審視自己的目標、材料及方法，及 教學專業的倫理信條，才能使教學成為一項具有道德性質的專業活動。 教育是成人之美的藝術，過去教師的教學著重在教導學生如何獲取高分、提 高升學率以及如何經營班級、訂定常規，但現在應轉換為價值取向，讓教師有空 間及條件去滿足、去實踐教學，認知到教學的專業精神在於服務，而非政治或經 濟的績效，教師的專業精神是基本道德，而且要落實於教學之中。
參
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、教學工作之倫理認知
教學工作之倫理認知
教學工作之倫理認知
教學工作之倫理認知
教學的本質既是道德，且教師的身教言教對學生有極大的示範作用，因此 當教師要邁入教職這個行業時，內心對教學倫理應要有所認知，此外，對於教學 這項專業工作，在師資培育的過程中，更應有紮實的訓練，以下將針對教師工作 的道德動機、教學倫理要求及可能面臨的教學倫理困境進行探討： 一 一 一 一、、、、教師工作的道德動機教師工作的道德動機教師工作的道德動機教師工作的道德動機 教師的職業是一種人類化成（menschwerden）的志業，在學校中要從事教學、 輔導、教育和行政的工作，必須具備基本的道德，擁有專業的觀念，建立良好的 教育關係，注重教學的倫理，實踐輔導的倫理，遵守校園倫理的規定，才能符合 教師職業角色的期望，勝任教育工作的要求，培養學生健全的人格（梁福鎮， 2004）。當論及教師的教育關係時，容易發現學校教師在教育的過程中，必須與 學生進行接觸，惟有建立良好的關係，才能發揮影響力，改變學生的思想和行為， 同時，建立具有普遍性的教育學理論，來解決教育實際的問題。 蘇永明（2004）提到教育是一個助人的行業，本身具有很高的道德要求，也 就是合乎道德的才能算教育，因此教師本身的言行都應該要具有道德的正當性才 足以完成此項任務。既然教育工作本身就有如此高的道德要求，那投入此一工作 的教師，其心態更是要有同等的道德要求，所以一位偉大的教育家必備的基本條 件就是「教育愛」，瑞士的教育家 Pesstalozi 即是典型的代表。而教育愛是要求教師從應然的角度出發，對於需要更多關注的學生，就應該付出更多，不求任何回 報，尤其是對弱勢學生的協助，這就是道德的展現。 綜上所述，一位教師在從事教學工作時，要能體現其工作的道德動機，也就 是要能真正以服務學生的角度出發，如此一來教學才具價值性。在現今的社會， 道德訴求似乎很難說服人們當成主要的工作動機，可是教學工作的動機在道德訴 求上相當強烈，僅有專業能力而無道德動機，很難落實教學倫理，而教師若在教 學上不能落實教學倫理，也就很難保障教學工作的品質與效能了。 二 二 二 二、、、、教學工作的倫理要求教學工作的倫理要求教學工作的倫理要求教學工作的倫理要求 行政院教育改革審議委員會於 1996 年在其《教育改革總諮議報告書》中特 別指出：「保障教師專業自主時，應該同時強調教師團體的自律，個別教師應該 接受專業團體的規範」。沈清松（1996）指出「就專業倫理而言，專業人員也可 以透過專業工作中專業理想的實現，達成個人能力的卓越，與良好關係的滿全」。 詹棟樑（1996）也指出：「教育便須具有道德責任，這是基本的條件。有了這基 本條件，他才能成為一位負責任的教師，為了盡職責的本分，憑良心從事教學， 努力發揮自己於教學上」，教師是眾多專業中的一種，且教師一直以來都主張自 身的專業主義（professionalism），不只要求在工作上不得隨意遭到解職，也要求 更多能完整執行其專業職責與能力的權利，同時教師組織也通常定有教師專業倫 理守則，作為規範教師行為，甚至做為制裁有違專業倫理的教師之依據。吳清山 （1996）更具體指出教師專業倫理的重要性：「專業知能和專業自主如果缺了專 業倫理，很容易導致人員為所欲為，沒有顧及到行為背後可能產生的影響，就整 個社會或教育發展而言，是相當危險的，他不僅會使社會趨於混亂狀態；而且更 會加速社會的解體；尤其負有育才責任的老師，更不容忽視」。 然而教師是否為一項專業職業，有時各家說法不一。林清江（1983）曾提出 判別一項專業工作所應具備的七項特徵，分別為：（一）為公眾提供重要的服務； （二）系統而明確的知識體系；（三）長期的專門訓練；（四）適度的自主權利； （五）遵守倫理信條；（六）組成自治團體；（七）選擇組成份子等。就上述七項
特徵來說，教師的定位可能還處於模稜兩可的地位，因此就有人認為教師是半專 業（semi-profession），主要原因是由於教育工作者不像醫師、律師具有強而有力 的專業特質（吳清山，1996）。因此從上述的專業規準中，可發現遵守倫理信條 即是專業的重要屬性，唯有透過共同倫理規範的約束，形成專業自律，確定知識 與技術的正確使用，才更能朝向提高服務水準，維護社會福祉，獲得大眾信賴的 方向前進（陳志信，1993）。 對於教師專業倫理守則除了教師正確的認知外，實際的行動更是重要，吳 清山、黃旭鈞（2005）提出六項途徑，以增進教師專業倫理守則的實踐能力：（一） 宣導教師專業倫理守則內容，提供教師理解與遵循的依據；（二）體會教師專業 倫理守則的精神，凝聚教師專業價值與理想；（三）內化教師專業倫理守則精義， 提昇教師符合倫理專業判斷；（四）強化教師內省與批判能力，促進教師實踐倫 理守則動力；（五）建立親師生的合作與對話，增進教師知覺倫理實踐能力；（六） 評估教師專業倫理實踐情形，提供改進與修正守則參考。 若從上述的專業倫理守則分析，教師的專業倫理並不單指教師團體所制訂 的專業倫理守則，而是指那些教師應當遵行的合理道德價值或規範。教師的專業 團體必須是個自制與自律的團體，它所訂定的教師專業倫理守則必須是能充分反 應每位教師的意志，這些規範不再是外在的束縛，而應當是能幫助教師完成其專 業服務目標、盡其專業職責、自我惕勵的座右銘。雖然許多教師可能會質疑教師 自律公約或教師專業倫理守則實際發生的效力，也可能會懷疑是否真能提升教師 的專業能力或地位，但卻不能因此而否定其具有的自律意義。 不論教師專業倫理或道德規範，都對教師聲望、學生學習、社會風氣有所 影響，尤其學生在受教過程中，與教師的接觸最多，受到教師的影響極為深遠。 因此，教師若能遵循與實踐應有之專業素養，將使教師表現出更專業的作為，學 生也更能受益，而從實踐教學倫理中，再去反省教師自我的教學方式，則更有利 營造師生雙贏的局面。
三 三 三 三、、、、教學工作的倫理困境教學工作的倫理困境教學工作的倫理困境教學工作的倫理困境 教師因教學而被認定具專業地位，教師的教學如 van Manen 所認為的，看重 在道德焦點，將焦點放在對學童好的、對的及正當的事上面，以及他們未來可能
面對的生活上（Henderson & Hawthorne, 2000）。不可否認地，教師所作的道德決
定，可能從學生到校後到放學結束為止，會持續發生於不同的事件中。由此可知 在每次的道德決定時，或多或少都會面臨難以決定的倫理兩難之情境，而各種狀 況都難以用單一道德觀點去決定什麼是對、或是什麼是應該做的。各種作法都有 其優缺點，於是困擾教師的倫理困境因而產生。 倫理困境具有多元的型態，不同個體、不同境遇、或不同事件所產生的困 境恐怕都無法有類似的處理方式。Shapiro 和 Stefkovich（2001）從多元倫理派典 來檢視倫理困境時，指出了四項主要困境：（一）個人權利對社區標準；（二）傳 統課程對潛在課程；（三）個人守則對專業守則；（四）平等對公平（equality versus equity）。因此，當專業人士具有道德意識地工作時，倫理困境亦相伴而生。當所 處的情境有意識地涉及個人價值和原則時，其原本單純的實務問題便轉換成具道 德特性的倫理問題了。 自 1980 年代後期，西方學者已不再認為教學可以是道德中立的（Ryan, 1986），更進一步檢視學校生活、教師工作與責任、師生關係、學生人格及道德 發展，與課程設計等議題後，更加肯定教師的教學就是道德取向的工作，而中小 學教師實際上就是道德教育家，如 Ryan（1986）在研究中，提出八項教師與道 德之間有密不可分的關係：（一）因為教室與學校生活充滿許多關於倫理與人格 評鑑的事件；（二）教師長年處在道德評論與人格評鑑之間，居關鍵位置；（三） 教師掌握學生的懲罰權；（四）教師不只限定學生所知內容，也決定學生以何種 方法獲取知識；（五）教師決定學生是否已習得教學內容；（六）教師參與訂定各 種規定並執行校規；（七）教師時常處理公平、正義及良善等問題；（八）即使教 師儘量避免在學生面前呈現自己的道德觀點，學生仍將感受到教師價值標準與道 德觀，並且受到影響。
由上述論點可瞭解，教師在其日常工作中，往往不斷地面對不同倫理困境而 且必須有所判斷、決定和處理。而這過程必須是具有道德思考的概念與倫理相關 知識，才能做出符合倫理需求的決定。因此，本研究將在本章第三節中，詳述倫 理決定的原則及可能採取的決定方式。
第二節
第二節
第二節
第二節 教學倫理內涵與
教學倫理內涵與
教學倫理內涵與實踐範疇
教學倫理內涵與
實踐範疇
實踐範疇
實踐範疇之研究
之研究
之研究
之研究
本節主要深入探究教學倫理概念之形成歷程、教學倫理的理論觀點、以及教 師教學倫理守則之內容意涵，以瞭解教師實踐教學倫理的內容概要。本節首先陳 述專業倫理及教學倫理之關係，同時提出倫理守則是同業社群之集體良心，可以 約束個人行動，因為容易感受到同業的壓力，而難以立足於同業之間，是故當論 及教學倫理內涵時，為了容易聚集焦點，在討論上更能施力，研究者從教師專業 倫理出發，其探究分述於下：壹
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、教學倫理之內涵
教學倫理之內涵
教學倫理之內涵
教學倫理之內涵
教師教學是有道德意涵的，因教師是專業的教育工作者，就應該具有專業能 力、專業倫理、專業精神及能謹守教育的分寸，發揮教學的效能，使教學可以順 利進行。以下分別就教師專業倫理中的教學倫理及教學倫理的意涵加以闡述： 一 一 一 一、、、、教師專業倫理中的教教師專業倫理中的教教師專業倫理中的教教師專業倫理中的教學倫理學倫理學倫理 學倫理 關於專業倫理，有學者將其視為適用於從事某一專門職業或角色的行為標 準。如莊道明（1996）指出專業倫理是專業團體用來規範與專業服務有密切關係 的行為，保護被服務者權利，並解釋含混與兩難事例的道德倫理規範，簡單的說 就是各種專門行業的行規。也就是進入某項專業領域的人，都必須承擔某些倫理 方面的義務，因為社會大眾相信他們可以提供具有價值的商品與服務，除非他們 的行為遵照一定的標準，否則這些價值將無法產生（林翠屏，2001）。若專業人 士不能實踐這樣的倫理義務，他們就背叛了社會大眾對他們的信任。因此，專業 倫理是專業人員應守的職業道德與倫理守則，包括對服務對象、團體成員、雇主與社會大眾，均具有其社會責任，因此它不只是對專業團體內部要負責，也必須
與社會之間有良好的互動關係（蔡淑桂，2001）。另外，美國教育學者Rich在
《Professional ethics in education》（教育中的專業倫理）一書中，也提出專業倫
理的定義。他認為專業倫理是社會中，存在於專業角色和專業行為中，所有有關 倫理、價值的議題。所以，大體說來專業倫理是希望專業領域中的成員，都具有 良好的專業道德教養，可對週遭的人群負責（引自朱建民，1996）。林奕民（2002） 也明確的提出專業倫理就是指某一專業領域人員所應該遵循的道德責任和社會 規範。 綜上所述，專業倫理是形成專業的重要特質之一。專業如果缺乏倫理就是 混亂的，而要破除專業的混亂，必須肯定專業人員對其所作決定必須顧及可能產 生的影響，例如：國民中學教師依其專業能力所作的專業判斷和決定，其結果是 否影響到國中生的權益和身心發展，值得加以審視。專業知能如果缺了專業倫 理，很容易導致人員為所欲為，沒有顧及到行為背後可能產生的影響，對整個社 會或教育發展而言，是相當危險的，它不僅會使社會趨於混亂狀態，而且更會加 速社會的解體，尤其負有育才責任的教師，更不容忽視。
專業倫理（professional ethics）一詞與一般倫理（general ethics）是相對的
概念，專業倫理屬於應用倫理學討論的範圍；一般倫理屬於理論倫理學討論的範 圍。一般倫理是指那些適用於社會所有成員的規範；專業倫理則是指那些適用於 某些專業領域人員的規範。例如：「要守信用」適用於所有人的一般倫理，而「醫 生對病人的病歷應該保密」則是適用於醫生的專業倫理。針對不同的專業領域， 則有各自的專業倫理（朱建民，1996）。 因此，專業倫理是指那些適用於某些專業領域人員的規範，而「教師專業倫 理」則是指教師在從事教育工作時，所應該遵守的規範。美國教育協會（NEA） 認定教育為專業工作，並為教育專業訂定八項標準，即是高度的心智活動、具特 殊的知識領域、有專門的職業訓練、不斷的在職進修、可為終身事業、須自訂應 有的標準、以服務社會為鵠的，以及有健全的組織。因此，所謂的教育專業是指
一種需要教師嚴謹的態度與不斷的研究所獲得的專門知識與特別技能，而提供的 公共服務（UNESCO, 1966）。另外，所謂的專業能力的定義是指在其專門的職場 中，無論是工作或人際相處，所展現的知識、技巧與態度。謝文全（1981）提出 教育人員專業化的七項標準：為受過長期專業教育而能運用專業知能、強調服務 重於牟利、應屬永久性的職業、享有相當獨立的自主性、建立自律的專業團體、 能訂定並遵守專業倫理或公約、不斷從事在職進修教育。 綜上所述，一位教育專業人員，除了本身的專業知能外，也需要加入專業團 體，更需要自覺身為一位專業人士所應具備的認知，這同時也顯現出專業倫理的 重要性，二者互為表裡應彼此實踐，由實踐之中去彰顯教育專業人士的價值。 教師專業倫理對於提昇教師專業的地位，規範教師的專業作為有其實質上的 重要性，尤其在教師享有專業自主的同時，更必須要求專業自律，使教師行使職 權或進行教學時，心中有一把尺，知道哪些事情該做，哪些事情不該做，進而規 範自己的行為（吳清山、黃旭鈞，2005）。故當提及教師的專業觀念時，則是指 學校教師從事教育活動，必須具備專業的觀念，才能滿足家長的期望，符合教育 工作的要求，達成教育的目標。因此，專業觀念是教師專業倫理重要的一部份。 雷國鼎（1980）指出教育人員除遵守一般的道德法則之外，應遵守的教育專業行 為規範或職業道德。專業倫理因專業自主而產生，但也因為有專業倫理，才會有 專業自主。專業倫理不是一成不變的，會隨該行業專業知識的變化而有所不同； 專業倫理也是一種對話倫理，一種理性的論述（discourse），是從業人員依據本 行的專業知識，經過不斷的溝通和對話，而漸漸形成的共識。 在教師的職場環境中，須面臨多樣的倫理議題，牽涉的層面廣大。吳清山 （1998）在建構教師專業倫理內涵時，曾加以定義：「係指教師專業領域中的一 套行為規範，藉以規範教師執行專業時對其個人、他人及社會的行為。主要包括 五個構面：「基本原則」、「教師與學生的關係」、「教師與學校同仁之關係」、「教 師與學生家長之關係」、「教師與社會（社區）之關係」。谷瑞勉（1999）提到專 業倫理乃是針對專業行為的道德考慮，對教育專業人員而言，其重要性在於，在
教室情境中遇到衝突矛盾的事情，有許多不同的解決策略，但教師採取任何一種 解決對策均會影響教室情境中的人。綜上所述，本研究所探討之教學倫理，主要 是針對教師在教學情境下所面臨的倫理議題，屬吳清山所提及之「教師與學生的 關係」，也是谷瑞勉所認為的教室情境中之道德考慮。因此，教學倫理可說是教 師專業倫理的其中一環。而天天與學生相處的教師，每一刻都在進行教學倫理的 決定，其對教學倫理認知之重要性不可言喻。 二 二 二 二、、、、教學倫理之定義教學倫理之定義教學倫理之定義教學倫理之定義 1998 年吳清山在建構教師的相關倫理內涵時，曾提及教育領域中的倫理相 關研究近幾年才逐漸興起亦開始受到重視，內容多由教育學與倫理學整合而成， 而教學倫理的主要意圖，則是如何透過目前教育體制下的教學活動，將道德倫理 觀念有效而正確地傳遞給學生。Carr（2003）認為教師教學的本質是道德，因為 學校教師除了對學生負起教育責任傳授學業知識之外，更要有正確價值觀的教 導。因為教師在教學過程中，傳遞善惡的標準，且伴隨著對道德的形成負有一些 責任。因此，教師的教學及教育工作就是把最好的自我表現出來，教師還必須對 自己的行為負起道德上的責任，實踐道德並成為道德的典範，這就是教師在教學 現場中，要彰顯教學倫理的主要意義。 郭玉霞（1998）指出，教學倫理一詞出自於美國學者 Strike 與 Soltis 在 1985
年所編撰的《教學倫理》（The Ethics of Teaching）一書，並開始探討相關主題案
例，案例中均屬於教師在教學中所面臨的倫理兩難情境。教師在教學中的道德決 定是每天都會碰到的，諸如：評定學生成績，分配資源給學生、訓練與懲戒學生、 與各方人員溝通協商學生事項相關決定。所以教師在面對學生與學生接觸時，其 所作所為都代表著道德意涵，這也是研究者提出教學倫理認知現況之因，主要是 教學倫理是涉及教師與學生二者之間的倫理層面，教學的本質是道德，教師又從 事教學，故教師的教學倫理認知可能引導其教學活動，進而對學生品格及學習產 生影響。
