國軍深造教育學員的學習成效、領導統御及其相關因素之研究－以國防大學陸軍指揮參謀學院為例

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：洪仁進博士. 國軍深造教育學員的學習成效、領導統御及其相關因素之研究－以國防大學陸軍指揮參謀學院為例. 研究生：陸本耀中. 華. 民. 國. 一. ○. 一. 撰年. 二. 月.

(2)

(3) 誌. 謝. 論文終於完成了，也終於放下心中的一塊石頭。回想三年前進入陸軍學院任職，楊振宗學長押著我報考師大教育研究所，在慎重思考與獲得家人的鼓勵與支持下，拉著以招與雪光學長一起報考，並有幸錄取，展開為期二年半的「老學生」學習生涯。讀書期間，忍受每兩週才能回家與家人團聚的痛苦，再加上自身工作上的壓力，常常在上課前才熬夜寫功課，每每到東方魚肚白之時。雖然辛苦，但一想到長輩（父母及岳父母）的期許、摯愛（秀美）的鼓勵與對家庭的全力付出，使我在工作及學業上無後顧之憂、辦公室學長們（崇峯主任、軍聲副主任、所有老師）的鼓勵與支持、兄弟們（中平、國峯學長）的掩護、晚輩（佑華、佑虹）的加油聲，心中便充滿了鬥志，既然選擇了，沒有成果如何交代？論文寫作期間，感謝洪仁進老師的提攜與不厭其煩的修改、周文欽老師在統計上的指導與驗證、譚光鼎老師的勉勵與期許，所有同學的相互勉勵，使得論文可以如期如質完成、學位可以準時獲得。古云：學海無涯，唯勤是岸。研究所的課程雖然結束，但學習才正要開始，個人謹記於心；並永遠記得所有曾經提攜、指導與愛護我的人。陸本耀於國防大學陸軍指揮參謀學院中華民國一○一年二月十七日. i.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探討接受國軍深造教育的學員，於接受完整的指參教育後，其所學與爾後派職之之領導統御行為間的的關係。其中區分背景變項（包含性別、民間學歷、官科屬性、軍校畢業體系與擔任領導職時間）、自變項則敘述學員於接受指參教育之學習成效（包含體能訓練、學業考評、品格涵養與德行評鑑）與爾後派職在領導統御（包含決策能力、單位向心與工作效率）實務上之表現。研究者期藉本研究找出其中之關係，據以提升學院之課程設計與安排，以符學員畢業派職所需，進而提升整體戰力。資料分析方法包含多變項變異數分析、多元迴迴歸分析、逐步迴迴歸分析與典型相關分析，研究發現如下：一、不同性別的學員在學習成效上有差異。二、不同民間學歷、官科屬性、軍校畢業體系及擔任領導職時間長短不同之學員在學習成效上沒有差異。三、不同性別、民間學歷、官科屬性、軍校畢業體系及擔任領導職時間長短不同之學員在領導統御上沒有差異。四、學習成效中的品格涵養、學業考評及體能訓練等三個變項可以聯合預測領導統御 70.4%的總變異量，其中以「品格涵養」的預測力較大，達 49.5%；「學業考評」的預測力次之，達 14.8%。「體能訓練」的預測力再次之，達 6.1%。五、研究者依據本研究的結果，提出相關建議，分別提供從事軍事教育單位、人事部門或未來從事相關研究者參考。關鍵詞關鍵詞國防大學. 陸軍指揮參謀學院. 深造教育. ii. 學習成效. 領導統御.

(5) Abstract The purpose of this research is to understand the students who have received the military further education. After graduation from Army Command and Staff College (ACSC), the students should perceive the relation between leadership and assignment in the future. It distinguishes several sections that include background variables(gender, civilian education, branch characteristic, system of military academy graduation and period of leading role ), an independent variable which describe the learning effect of receiving Army Command and Staff Education(physical training, evaluation studies, character conservation and moral evaluation) and the performance of leadership for future assignment (decision ability, unit centripetal force and working efficiency).The researcher wish can find the relation between each variables, in order to promote the curriculum design and arrangement for students who have studied in college and improve the overall combat capability. The data analysis consist of multivariate analysis of variance, multiple regression analysis, gradually regression analysis and typical correlation analysis. The research development include： 1. Students, different gender, have distinct study efficiency. 2. Students, different education, branch characteristic, the system of military academy graduation and period of leading role, have no distinct study efficiency. 3. Students, different gender, education, branch characteristic, the system of military academy graduation and period of leading role, has no distinct on the leadership. 4. The learning effect which includes character of conservation, evaluation studies, and physical training etc. All of these can predict the total variance of leadership 70.4% and character of conservation iii.

(6) will reach 49.5%. An evaluation study is 14.8% and physical training is 6.1%. 5. According to the results of this study, we will propose our recommendation. Each recommendation will give military education unit, personnel department, or researcher that will undertake this job in the future. Keywords National Defense University, Army Command and Staff College, Further Education, Learning Effect, Leadership. iv.

(7) 目. 次. 誌謝……………………………………………………………………i 中文摘要………………………………………………………………ii 英文摘要 ……………………………………………………………iii 圖次 …………………………………………………………………vii 表次…………………………………………………………………viii 第一章. 緒論…………………………………………………………1. 第一節. 研究動機與目的…………………………………………1. 第二節. 研究問題…………………………………………………5. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………6. 第四節. 研究範圍與限制…………………………………………8. 第二章. 文獻探討……………………………………………………9. 第一節. 國軍深造教育緣起、現況與發展………………………9. 第二節. 學習成效探究……………………………………………11. 第三節. 領導統御探究……………………………………………21. 第三章. 研究設計與實施……………………………………………47. 第一節. 研究架構…………………………………………………47. 第二節. 研究對象…………………………………………………48. 第三節. 研究工具…………………………………………………50. 第四節. 實施程序…………………………………………………66. 第五節. 資料處理…………………………………………………67. 第四章. 結果與討論…………………………………………………69. 第一節. 背景變項與學習成效……………………………………69. 第二節. 背景變項與領導統御……………………………………75. 第三節. 學習成效與領導統御……………………………………79 v.

(8) 第五章. 結論與建議…………………………………………………89. 第一節. 結論………………………………………………………89. 第二節. 建議………………………………………………………95. 參考資料………………………………………………………………99 中文文獻………………………………………………………………99 英文文獻 ……………………………………………………………103 附錄一：本研究施測問卷 …………………………………………107. vi.

(9) 圖. 次. 圖 3-1. 研究架構圖…………………………………………………48. 圖 3-2. 實施程序……………………………………………………66. 圖 4-1. 學習成效影響領導統御徑路圖……………………………85. 圖 4-2. 學習成效最能影響領導統御徑路圖………………………86. vii.

(10) 表. 次. 表 2-1. 學習成效定義………………………………………………13. 表 2-2. 領導的定義…………………………………………………32. 表 3-1. 研究樣本背景特性分析表…………………………………49. 表 3-2. 深造教育學員學習成效試題分析…………………………52. 表 3-3. 國軍深造教育學員「學習成效」量表因素分析結果……55. 表 3-4. 國軍深造教育學員「學習成效」量表信度分析…………58. 表 3-5. 深造教育學員學習成效試題分析…………………………59. 表 3-6. 國軍深造教育學員「領導統御」量表因素分析結果……62. 表 3-7. 國軍深造教育學員「領導統御」量表信度分析…………65. 表 4-1. 不同性別的學員與學習成效的多變項變異數分析結果…69. 表 4-2. 不同性別的學員與學習成效的平均數與單變項變異數分析結果………………………………………………………70. 表 4-3. 不同民間學歷的學員與學習成效的多變項變異數分析結果……………………………………………………………71. 表 4-4. 不同官科屬性的學員與學習成效的多變項變異數分析結果……………………………………………………………72. 表 4-5. 不同軍校畢業體系的學員與學習成效的多變項變異數分析結果………………………………………………………73. 表 4-6. 擔任領導職時間長短不同的學員與學習成效的多變項變異數分析結果………………………………………………74. 表 4-7. 不同性別的學員與領導統御的多變項變異數分析結果…75. 表 4-8. 不同民間學歷的學員與領導統御的多變項變異數分析結果……………………………………………………………76. 表 4-9. 不同官科屬性的學員與領導統御的多變項變異數分析結 viii.

(11) 果……………………………………………………………77 表 4-10. 不同軍校畢業體系的學員與領導統御的多變項變異數分析結果………………………………………………………77. 表 4-11. 擔任領導職時間長短不同的學員與領導統御的多變項變異數分析結果…………………………………………………78. 表 4-12. 國軍深造教育學員學習成效對領導統御之多元迴歸分析分析結果………………………………………………………79. 表 4-13. 國軍深造教育學員學習成效變項預測領導統御之逐步迴歸分析結果……………………………………………………80. 表4-14. 國軍深造教育學員學習成效對領導統御典型相關分析結果 ………………………………………………………………82. 表 4-15 國軍深造教育學員學習成效對領導統御典型相關之因素結構……………………………………………………………82 表 4-16 國軍深造教育學員學習成效對領導統御典型相關之加權值 ………………………………………………………………84. ix.

(12) 第一章. 緒論. 本章主要是將本研究之動機、目的及其相關因素作一概念性的敘述，全章共區分三節：第一節研究動機與目的，第二節研究問題，第三節名詞詮釋。. 第一節. 研究動機與目的. 國軍深造教育戰略、指參班次課程，應具前瞻與宏觀之整體性規劃，為配合組織精進並滿足專業化國軍人才需求，普遍提高國防人力素質，以提升國防人力素質強化國防教育能量(國防部，2009) 。為因應國軍建軍發展，考量未來戰爭趨勢，國防大學於民國2000 年 5月，併校成立，組織轄基礎學院(包含管理學院、理工學院及政治作戰學院 )、軍事學院 (包含戰爭學院及陸、海、空軍指揮參謀學院)。整合戰略、指參、科技、管理及社會人文科學等領域，建構哲學、科學、兵學一體教育環境，與國際接軌成為一流軍事學府，符合國防專業教學、研究及服務、輔導具國防特色之大學。藉學院課程設計，達到全人教育及跨領域整合研究，並加強與世界各國軍事學院、民間大學 (機構)交流，奠定軍事學術地位。期培育每位學生、學員成為武德、武藝兼備之基礎軍官及建軍、備戰、用兵之中、高階領導人才。另全般考量未來國防轉型需要，審視現代國防事務演進、軍事科技發展及未來戰爭型態等因素，規劃未來發展重點方向，持續精實教育內涵，以提升教育品質(國防大學，2011)。陸軍學院教育 1.

(13) 之目標，在使學員勝任營級主官及旅級參謀之歷練，並期使畢業後具備執行「陸軍戰術、指參作業」及「思維理則、敵情研析、聯戰訓練、專業實務」等重要能力。因此，個人擬以上述為出發點，探究國軍深造教育所培育之學員對於國家整體安全之重要性，並據以精進教育方向(陸軍學院，2010)。基於上述，本研究之研究動機如下：一、深造教育良窳攸關軍隊素質軍隊素質的良窳與否，直接影響國家的整體安全。而其中有關軍隊的人才培養與訓練更是其中的關鍵因素。事實上，為因應國家整體環境與外在敵情與國際情勢的變遷，並考量軍事教育必須結合軍事事務革新的理念，國防大學負責國軍「深造教育」的選訓任務，其教育成敗與否，直接影響未來國軍的建軍與發展。研究者自陸軍官校畢業後，依照軍官發展經管，歷練排長、連長、營長、科長及各級參謀職務。同時於歷練完各階段主官之後，又考選進入兵科正規班及國防大學陸軍指揮參謀學院接受進修及深造教育洗禮。受訓期間，深覺學校對於個人所教授之學識與品格涵養及陶鑄，對於各階段工作之歷練，皆具有深遠之影響。研究者現於國防大學陸軍指揮參謀學院任職教官，負責陸軍深造教育的工作，對於承先啟後之使命，深感責任重大。二、領導幹部是軍隊的核心領導幹部是軍隊的核心國軍教戰總則中第八條針對「幹部典型」有相當深入的說明：「各級幹部為軍隊指揮之樞紐，士氣團結之核心。凡事必須主動積極，為部屬之表率，以培養其自動自發與實踐篤行之精神。」由上述即可明白說明，不論軍種、階級及性別之區分，凡身為領導幹部對於 2.

(14) 各項任務均應抱持「跟我來」之精神，凡事走在最前頭，帶領所屬完成上級所賦予之任務。近年來，因媒體資訊的快速流通，且為強化「全民國防教育」，國軍各單位均依指導，定期於全國各地舉辦「營區開放」、「暑期戰鬥營」等動態活動，期使透過相關系列活動，拉近軍隊與民眾的距離，減少疏離感，使廣大民眾可以一窺過去令人感到森嚴與威權的軍事單位，從而了解國防，支持國防。而各級幹部又是軍隊各層級的核心，其表現直接影響社會大眾的觀感。從國防大學接受「深造教育」畢業的多數軍官，均必須擔任營級指揮職，直接面對征屬及社會大眾，其對外表現往往可以顯示渠等於國防大學陸軍指揮參謀學院受訓的成效。三、領導者領導統御領導者領導統御關係團隊核心價值領導統御關係團隊核心價值領導不僅止於領導者的身分地位，還包含其作為。領導者對團體的功能在於創造意義與目標、強化群體意識與凝聚力、發號施令，以及鼓動集體作為。理查．海克曼(Richard Hackman)針對工作團隊所做的嚴謹研究發現，領導者的功能在於訂定令人信服的方向、微調團隊結構，並提供資源上的支援以及專業指導。「團隊的領導可以是、最好是、也多半是－領導者所面臨的考驗，在於他/她的參與能否使所隸屬的團體更有效率地訂定並達成目標。現代的軍隊試圖對軍中各階層灌輸領導的重要性，共同領導的模式經常會隨著企業的發展週期而有所轉變：「當公司的重心從某項任務轉向另一項任務時，領導角色便會換人擔任。」不僅小團體的領導者與追隨者會經常互換角色，就連在大團體和組織裡，大多數人往往從中間階層就開始進行領導工作，身兼領導者與追隨者，委託人及代理人。這類 3.

(15) 追隨者協助上司領導，同時也領導自己的追隨者。領導可廣泛分散於團體中，並隨情況轉變。有些激進團體(例如環保組織「地球優先」 (Earth First)以「沒有領導者」自豪。殊不知那是因為他們誤以為領導等於正式權威。（國防部，2010）四、深造教育成效攸關領導部隊團隊績效深造教育成效攸關領導部隊團隊績效我國軍官學校主要計有三軍體系的陸、海、空軍官校，國防大學體系的理工學院、管理學院、政戰學院，及軍醫體系的國防醫學院。其中陸、海、空官校與政戰學院以通才為主，專業為輔；理工學院、管理學院、國防醫學院之技勤院校則以專業為主，通才為輔。雖然各院校有通專之別，但是畢業生未來在各軍種單位或兵科專長領域，都將成為最基層的領導幹部。我國陸海空軍軍官士官任職條例施行細則第 81 條亦規定，初任之軍官，應依其官科分配至基層部隊、艦艇、廠、庫服務，以奠定其官科之軍事基礎。依據經歷管理權貴單位的人事派職作業，對於這些剛畢業或結訓分發的尉級軍官，均管制歷練以「指揮職」為主。在而後的經管(經歷管理) 發展上，循排長、連長(輔導長)、營長(輔導長)、聯兵旅旅長 (政戰主任、處長 )之各階主隊職歷練，並適時輪調幕僚職、專業職、或教育職。依據任職條例施行細則第 12 條，重要軍職任期為二至三年，一般軍職為一至三年，專業職則為二至四年。因此，當指揮職任期屆滿之後，通常會依其專長調任幕僚職，以培養其指參作業能力。經管權責單位長官再依據候選者學經歷之完整性，選派績優者出任。身為一位軍官，從學生時期到畢業任官，再從基層到高階，對於個人而言，必須不斷的精粹軍種兵科的專業知識，並且鍛鍊自 4.

(16) 己強健的體魄。但是，如何以其優異的本職學能領導士官兵部屬，以達成上級所賦予之使命，則是其最重要的工作。一位軍官如何能夠提振部隊官兵士氣，使部隊的訓練能夠更精練而充實，是身為部隊領導幹部最為重要的責任之一，也是使部隊在戰場上能否克敵的要素(邱漢誠，2008)。綜上所述，本研究之研究目的臚列如下：一、分析國軍深造教育學員背景變項與學習成效之關係。二、分析國軍深造教育學員背景變項與領導統御之關係。三、分析國軍深造教育學員學習成效與領導統御之關係。四、依據本研究之研究結果，提供軍事教育政策制定與執行單位精進爾後軍事深造教育之參考。. 第二節. 研究問題. 根據研究目的，具體的研究問題臚列如下：一、不同性別的國軍深造教育學員，其學習成效是否有差異？二、不同民間學歷的國軍深造教育學員，其學習成效是否有差異？三、不同官科屬性的國軍深造教育學員，其學習成效是否有差異？四、不同軍校畢業體系的國軍深造教育學員，其學習成效是否有差異？五、擔任領導職時間長短不同的國軍深造教育學員，其學習成效是否有差異？ 5.

(17) 六、不同性別的國軍深造教育學員，其領導統御是否有差異？七、不同民間學歷的國軍深造教育學員，其領導統御是否有差異？八、不同官科屬性的國軍深造教育學員，其領導統御是否有差異？九、不同軍校畢業體系的國軍深造教育學員，其領導統御是否有差異？十、擔任領導職時間長短不同的國軍深造教育學員，其領導統御是否有差異？十一、國軍深造教育學員的學習成效是否可以預測其領導統御？十二、國軍深造教育學員的學習成效是否可以解釋其領導統御？. 第三節. 名詞釋義名詞釋義. 本研究主要的各個變項之定義，茲說明如下：一、深造教育國軍現行軍事教育體系，係配合軍事教育條例等相關法規，精心規畫而建立，概區分基礎教育、進修教育及深造教育。而深造教育以培養國軍指揮參謀、戰術、戰略研究、國防管理及技術勤務等軍（士）官領導人才為宗旨（國防部，2002）。而深造教育之目標記區分以下三項：（一）指參教育目標：以培養武德武藝兼修，具備熟悉野戰戰略用兵學養及軍種戰術、三軍聯戰指揮與參謀能力之少、中校軍官。 6.

(18) （二）戰略教育目標：培養具國際觀、熟悉軍事理論、兵學思想和國家政策，並精進聯戰指揮能力、軍事戰略及「國防管理」決策規劃之中、上校軍官。（三）戰略研究所教育目標：培養能獨立思考、具國際觀、戰略專業與規劃國家安全事務能力之軍、文官員。二、學習成效學習成效軍事教育為國家軍隊培育人才相當重要的一個環節。為陶鑄精神武德及培養將校風範，並基於嚴肅教學紀律，提升教育成效之理念，國防大學之教育計畫中就明白指出：「對各班次學員從嚴考核，其內容區分學業考評、德行考核及體格。」（陸軍學院，2009）「學習成效」係指學員接受陸軍指揮參謀學院正規班教育完訓之後，對於所獲得的學習成果能夠滿足其需求或符合其期望的程度；所謂的「學習成效」上的得分，是指受試者在「國軍深造教育學員學習成效」上的得分，採用李克特式（Likert）四點量表方式應答所得分數。得分愈高，代表學習成效愈高；得分愈低，代表學習成效愈低。量表包括「體能訓練」、「學業考評」、「品格涵養」、「德行評鑑」等四個構面。三、領導統御陸軍指揮參謀學院受訓之學員在進入本校受訓前，本就於陸軍各部隊中擔任連級至營級階層領導幹部，同時亦具備相當程度的領導統御概念與素養。更是陸軍指揮參謀學院培育人才的三大願景之一－使受訓學員具備「將校風範」。而就軍事領導者而言，領導的恰當定義為：「領導統御是藉提供目的、指導和作為動機以影響他人完成任務和改善組織。」「領導統御」係指學員接受陸軍指揮參謀學院 7.

(19) 正規班教育完訓之後，對於所獲得的學習成果能夠滿足其需求或符合其期望的程度。所謂的「領導統御」上的得分，是指受試者在「國軍深造教育學員領導統御」上的得分，採用李克特式（Likert）四點量表方式應答所得分數。得分愈高，代表領導統御愈高；得分愈低，代表領導統御愈低。量表包括「決策能力」、「單位向心」、「工作效率」等三個構面。從以上定義，可以看出，領導者的領導統御優劣與否，會直接影響渠等領導各級部屬的處事風格與勇於任事的態度，不可不慎。. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究之研究範圍與限制，依研究樣本、研究內容二方面分述如下：一、研究樣本因受限研究者於陸軍學院任職，因此本研究所取樣本主以國防大學陸軍學院民 100 年班受訓學員為主要樣本，對於海、空軍學院、戰爭學院、戰略研究所、管理學院指參及戰略班學員分屬不同體系，無法列為研究之樣本。另陸軍學院受訓之學員主以戰鬥官科及男性學員居多，對於勤務官科及女性學員之研究取樣亦受限制。二、研究內容本研究主以陸軍學院課程整體設計為基礎發展問卷，至於各類型課程設計（軍事理論、軍種作戰、一般課程）所產生之學習成效與領導統御行為間之關係，則不在探討之列。. 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章主要的目的是針對本研究的主題，蒐集與其有關的重要圖書文物資料，並加以整理、分析、歸納、評鑑與彙整；全章共分四節：第一節為國軍深造教育緣起、現況與發展；第二節為學習成效探究；第三節為領導統御探究。. 第一節. 國軍深造教育緣起、國軍深造教育緣起、現況與發展. 我國軍事深造教育乃是對中、高階軍官施以特殊專長，其核心是透過指揮、參謀及聯戰教育，培養其未來實施國家安全戰略與國家軍事戰略制訂的能力，並期盼培養戰略思維能力，使其對各種事件均能從歷史、政治、社會、經濟、心理與軍事等各方面廣泛性角度來研判。為了有效達成上述目標，將深造教育區分為兩個層次－「戰略教育」與「深造教育」，以「深造教育」做為戰略教育的基石，藉此基石依個人意願與國軍需求透過「戰略教育」達成國家戰略人才培育。一、戰略教育戰略班次為我國軍中最高層級的軍事教育班次，區分為國防大學戰爭學院與國防大學國防管理戰略班兩個戰略班次。軍事學院戰略教育以軍種交織教育為起點，專研軍事戰略、三軍聯合作戰、大軍作戰之戰略規劃與指導人才。國防管理戰略教育，教育重點在培養國防高階管理幹部，使具高階管理決策能力及建軍備戰策略規劃之思維邏輯。 9.

(21) 二、深造教育深造教育指參班次為我國軍事深造教育的基石，區分為國防大學、陸、海、空軍指揮參謀學院、國管指參班。其中，陸軍學院以培軍陸軍營級指揮官與聯兵旅（含）以上般參幕僚為目標，著重磨練學官指參作業，加強學官研究準則及精進戰術學養，深入研究戰史及野戰戰略，期使學官在一年的訓期中，具備足夠的戰術學養，以及開闊活潑的觀念並採合理的思維理則分析與解決問題。陸軍學院研究班在正規班訓期結束後，選成績較優者進入研究班，實行聯合兵種作戰的專精研究，加強建軍備戰及軍事學術研究能力的專研，培養戰術教育師資人才(扶臺興，2001)。三、陸軍指揮參謀學院沿革陸軍學院教育概可區分四個時期：（一）陸軍大學教育時期：1905 年，以「陸軍隨營軍官班」為基礎，於河北保定創建「陸軍軍官學堂」，授以戰略、戰術、參謀業務、後方勤務及國防動員諸課程。民國建立後政府遷都北京，定名為「陸軍大學」。即至 1949 年，政府播遷臺灣，1951 年於臺北大直復校。（二）聯參與指參教育時期：政府播遷來台，基於國軍整建之需要，在政策上重新釐定學制，1952 年奉令改為「陸軍指揮參謀學校」。唯各軍種上缺乏其軍種大學，又礙於美軍顧問團支援政策不包括軍種戰爭大學，是年 9 月奉令更名為「陸軍指揮參謀大學」，並籌辦研究班。（三）戰爭及指參教育時期：1969 年，總統諭示：「各軍種參大與三軍大學制度之研究，應從速研究，由三軍大學統轄各軍種 10.

(22) 參大之擬議，…無論各軍種參大與行政皆歸其統一管理」。遵奉前項諭示，擬定「國軍深造教育體制合併研究草案」，原三軍大學更名為戰爭學院，原軍種指參大學更名為軍種指參學院。四院合併統稱「三軍大學」，設於大直，直隸國防部。1997 年因應國防部「博愛專案」，暫遷桃園龍潭武漢校區。（四）國防大學教育時期： 2000 年基於國軍建軍發展之考量，奉令將戰爭學院及陸、海、空軍指揮參謀學院更名為「學部」，再由原「三軍大學」校部，納編「軍事學院」、「軍事學院」、「中正理工學院」、「國防醫學院」及「國防管理學院」編成「國防大學」。2006 年因「北部軍事院校整併案」組織重新調整為「國防大學陸軍指揮參謀學院」；並於 2007 年搬遷至桃園八德現址。陸軍指揮參謀學院教育使命為教育陸軍指參人才、研發戰術準則編裝。教育願景為：（一）教育環境為「結合網路的資訊教學」。（二）師資陣容為「野戰用兵的軍種智庫」。（三）軍事學術為「陸軍學術的領導地位」。（四）教育內涵為「文武兼備的全人教育」。（五）教育成果為「全軍認同的指參幹部」（陸軍學院，2011）。. 第二節. 學習成效探究. 一、學習的定義學習是一種經由練習而使個體在行為上產生較持久改變的歷程 11.

(23) (張春興，1986)，根據心理學對學習的定義，個人從其所獲得的資訊及經驗中，經其獨特的認知、思想及情感過濾後，所建構出來具有意義行為改變的過程(邱錦昌，2008)。而學習行為的成立，主要有下列理論支持： (一)制約學習理論制約學習理論有兩大類型，第一類型為古典制約學習；第二類型為操作制約學習。而操作制約學習之研究，則是以美國學者桑代克之效果律的理論與方法為基礎(張春興， 1991)。在操作制約學習過程中，增強作用與個體反應的後效強化是產生學習的主因，而在古典制約學習的歷程中，刺激代替與刺激反應之間時間的接近是構成學習的要件。 (二)認知學習理論認知學習理論源於本世紀初的完形心理學，完形心理學重視知覺的整體性，重視環境中眾多刺激之間的關係（張春興，林清山， 1983）。而個體面對學習情境時，能否產生學習狀況，端視兩個條件而定，第一，新情境與舊經驗符合的程度；第二，新舊經驗的結合並重組。 (三)建構學習理論建構學習理論是認為知識是經由經驗建構起來的，學習是一種主動建構過程，而不是個體被動的接受知識，同時學習者會建立一內在知識表徵(Merrill，1991)。由於建構學習論者視個體為「主動」且具有調適性的認知功能，可以用來組織學習的經驗而變成知識，而不是只有發現事實真相，因此在教學活動中應儘量提供或輔助學習者能力的培養與協助，同時在建構主義的理論架構 12.

(24) 下，教學設計應注意建構學習論者認為學習是一種認知建構的過程，新的資訊必須與學習者既有的知識相關連，並由此建立或重造學習者個人的認知(Woolfolk，1993)。二、學習成效之定義學習是一種學習者將知識內化的吸收，亦即學習本身是無法直接衡量的，我們能夠評量的指示學習成效，其一般包括學習者在學習過程中的學習結果、滿意度及完成的比例。學習成效主要衡量一個學生學習成果的指標，也是教學品質評估中最主要的項目之一。藉由成效評量能夠刺激並引導學生的學習，而評量的結果能使學生與教師了解學習及教學的成果，以作為解釋或改進的依據。而王宗斌認為，學習成效就一般而言，是指在學習的動作告一段落後，對學習者實施各類型的評量測驗，由評量測驗的結果便可了解學習者對於學習內容的理解度多寡。除此之外，還包括學習者本身的學習認知及經由學習後能應用於工作上的程度。也就是說，學習成效是評量學習成果的指標，也是學習品質評估中最主要的項目之一，而學習成效會受到學習者個人因素、學習型態、教材內容、教學、學習環境等因素的影響。(王宗斌，1999) 表 2-1 研究者歸納整理出各家學者對於學習成效之定義學. 者定. 陳李綢(1991) 鄭田（1995）謝金青（1997）. 義. 經由學習後所擁有某種技能或知識達成就的程度。認為學員的學習成效是指受訓學員對於學習活動的一種感覺或態度的反應成果。效能意指一個組織的成長，歷經輸入、歷程與產出三個階段，皆能順利完成目標任務者謂之。. 13.

(25) 續表 2-1 學習成就乃係透過學習歷程獲致較為持久性的行為結果。何英奇（2001）後天學習的能力就是成就，此種能力是各人所石既擁有的能力。亦即人們經過一段特定時間後之學習或訓練之後所獲取的能力。馮丹白等（2002）從「成就測驗」的廣泛資料來針對「學習成效」作界定，他認為成就測驗係對「後天」習得「能力」的評量，換言之，後天所習得的能力，就是所謂的成就。郭郁智（2000）. 資料來源：本研究整理從相關的文獻及眾多學者的觀點中可知，學習不應僅僅以學習成果(包含學習的多寡、分數的高低等)來做衡量；相反的，應該將學習看作一種以經驗為基礎且持續進行的過程。因此本研究將學習成效定義為：「學習者透過學習的過程中，經由吸收、了解、應用後，在行為上有某程度的改變，其改變包括：知識技能、態度、認知等方面。」成效的目的是在檢驗學習目標的達成情況，及回饋或修正整體的學習計畫。Easterby 曾提出企業在規畫員工教育訓練方案同時，希望訓練後的成效目的有四：（伍振鷟，1997） (一)證明：證明訓練的成效是否符合需求、經濟效益等。 (二)改進：將學習成果作為正在進行或將要實施的訓練課程、品質之參考。 (三)學習：將其成果回饋給學習者，以提升個人的學習成效。 (四)控制：學習者於訓練結束後，可有標準化的品質控管之成效。學習成效是用來評估學生課程吸收情況的一種指標，不少學者皆針對學習成效提出其看法，王家通指出所謂學習成效，即可根據學生在測驗上之表現，以判斷教師教學行為之有效性（王家通， 14.

(26) 1995）。而邵瑞珍與皮連生則認為學習成效為一種內隱的變化，無法直接觀察而得知，必須藉由外在行為，例如作業或表現之變化來推論其學習之演變（邵瑞珍、皮連生，1995）。同時 Alavi（1994）的研究也指出，可利用學生之學習成績做為其學習成效之衡量指標，例如:學生的期中、期末成績(趙敏峻，2005)。另以另一方面來看，成效係一種行動於運作過程中的效果展現，不盡然會導引至最終的結果完備，然投入的要素於此過程中展現了其組合效應出來，並有效地對於組織體產生正向作用。學習是一種經由活動或經驗促使行為產生較為持久或改變的歷程 (張春興、林清山， 1981)，其為一種建構和改變心理模式的過程 (Leidner & Jarvenpaa，1995 ; Shuell，1986)。學習成效乃指教學結束後，學習者在知識、技能及態度上的改變（邱貴發， 1992 ； Piccoli,Ahmad, & Ives,2001）。Wager（2003）學習成效就是教師授課所希望得到之成效，也是教師期待學習者可達成的目標，且學習成效可發展為成績評比的依據，並可反映出教學方案設計的良窳，最重要的是，學習成效幫助學生了解老師對他們的期待。美國教育學者 Bloom (1956)將學習成效依教學目標分為認知、情意及技能三大領域。郭生玉 (2004)在「教育測驗與評量」一書中將 Bloom 之教學目標分類予以詳加說明。認知方面的轉變指所先備知識及所學知識的留存也就是結果，其層次包含知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。其中知識是最低層的能力，評鑑為最高層。其可透過成就測驗測得學生學習的基本技能、單科成就水準、一般成就水準 (綜合水準)，且教學者也可藉此診斷學生的學習困難。情意方面主要包括達到態度、興趣、理想、欣賞和適應方式等的教學目標， 15.

(27) 其層次分為接受、反應、價值判斷、價值的組織和價值的性格化等由低到高五種層次，評定方法則有為觀察法、友伴互評法、自陳量表法;技能方面是指動作技能的學習行為，包括運動技能、操作演奏樂器、舞蹈、演說等，其行為表現層次分為觀察、準備、模仿、表現、熟練、創意等六項，可由實作測驗測得學生對於技能之熟練結果(鍾明芬，2009)。有成效學習的條件因素(邱錦昌，2008): (一)就學習內容面向而言: 1.對學習者個人具意義性。 2.讓學習者具挑戰意願。 3.符合學習者發展程度及發展模式。 (二)就學習安排面向而言: 1.讓學習者以自己喜歡的方式並且在自己掌控下進行學習。 2.讓學習者能運用自己已知知識去建構新知識。 3.讓學習者能有社會互動的機會。 4.讓學習者能有學習回饋的機會。 5.讓學習者能有運用學習策略。 (三)學習環境: 1.讓學習者經驗到積極的氣氛。 2.支持有目的的學習（江玥蘋， 2009）。（四）學習成效的影響因素影響學習成效之因素，也是許多學生的研究目標之一，吳武典指出，教材、學習方式、學習者因素、學習環境與教學方式等因素，皆會影響學習成效（吳武典，1971）。Mcvatta（1981） 16.

(28) 則認為影響學習成效之因素大致可以區分為教材、教學方式、課程內容、與教學者之互動及學習者之個人特質等五個因素。最後，黃光雄的研究則將影響學習成效之因素區分為以下三點。 1.學生因素:其學習能力及學習成效。 2.環境因素:受到教室或同儕團體之影響。 3.教學因素:教師的教學習時間或其教學方式等，皆會對學生之學習成效產生影響(趙敏峻，2005)。三、學習成效評估學習成效的評量對於組織在任何的課程或是訓練時，都具有關鍵性的影響；組織可以藉由學習成效評估的結果來瞭解學員們對於學習的效果及吸收程度，也可從中聽取學員的意見來對於課程進行調整，以符合組織策略發展目標及提升學員們的學習效果。（蔡瑞敏，2006）（一）學習成效評估的意義「assessment」這個字源自拉丁字「assessare」，意為「訂定一個比例或量額」以課稅；而「Evaluation」這個字源自於古老的法語動詞「evalue」，為「值得」或「有價值」之意。評價代表決定一項努力的價值或作鑑定。因此可以將評估 (assessment)定義為「收集有關於結果的資料，把這些資料與以前的結果相互比較，開放地討論這些結果所代表的意義、它們被收集的方式、以及它們對未來行動的含義」(李芳齡譯， 2001)。 Worthen 與 Sanders (1987)則是對於學習成效評估定 17.

(29) 義：是有規則的判斷方案的品質、成效與價值，並對過程、產出、目標與環境作分析，並且藉由蒐集與分析資料提供決策有用的資訊; Phillips (1991)認為訓練成效是一縴系統性的過程，用以決定方案的意義及價值，且是用來對方案的未來情況作決策之用。戴幼農(1983)則認為訓練是訓練過程中或訓練期滿，對於教學活動按照一定標準，做有系統的調查分析與檢討，以經濟效益之觀點，來判斷訓練的價值與組織績效的衡量程序。簡茂發(1999)認為學習評量係指運用科學方法和技術，蒐集有關學習者學習行為及其成就的正確資料，再根據教學目標，就學習者學習表現的情形，于以分析、研究和評斷的一系列工作。而林麗惠(2000)認為成人學習的評量應顧及成人學習的特性及提升成人學習的興趣，因此應以分析教學及課程設計為核心，並以了解成人學生的學習情形、診斷其學習困難為重點。（二）學習成效評估的方式學習成效的評估很難客觀具體，但其評估標準，學者看法卻相當一致。Latham 與 Wexley (1981)認為受訓者最能瞭解本人對學習結果是否達到成效。 Baldwin 與 Ford (1988)在研究中發現，在衡量學習者學習後行為的改變時，大多數的研究皆採用自我評估方式；戴幼農 (1994)指出最令人信服的評核，是由學習者所做的自我評估。 Kirkpatrick 於 1959 年發展的評估訓練方案的技術 (Techniques for Evaluation Training Program)中所提出的四層次 18.

(30) 的評估模式為較完整之架構且最廣被採用。其內容分為反應、學習、行為及成果四個層級作為進行學習成效評估的衡量構面。其內容分別詳述如下: （一）反應：「反應(reaction)」可定義為學習者對一特定課程或方案的喜歡或滿意程度，此一層次的評量並未包括所學習的任何知識或技能。一般多以問卷調查學習者對於學習活動的整體滿意情形，因為這個層次容易評估，所以幾乎所有的學習成效都會包括「反應」這個項目。但事實上，好的反應不一定會保證會有高的學習成效，但不容忽視的是參與者對於學習良好反應將有助於營造較好的學習氣氛，而此一反應也將影響決策加其他人，對於將來參與同一課程或方案的決定。（二）學習:「學習(learning)」較狹義的定義為學習者瞭解或吸收由課程或方案所提供的理論、事實、知識、技能或任何資訊等，而評量學習成效即是調查學習者在課程結束後對所有知識的瞭解、吸收程度，或技能的純熟度。亦即調查學習者特定知識、技能的表現，以評估課程本身的「有效性」（effectiveness）與「效率」（efficiency）。有效性的評估係評估課程計劃達成目標的程度，效率評估係指投入與產出之間的關係，最常用的方法為成本效益分析法。（三）行為：「行為（behavior）」可定義為學習者在參與課程計劃後行為改變的程度。為使學習者的行為產生改變，須有下列四項條件:第一、學習者必須有改變的慾望；第二、學習者必須知道應作什麼改變及如何改變；第三、學習者必須 19.

(31) 處在有助於改變的學習情境中；第四、必須對學習者的行為改變提供報償。（四）成果：「成果（result）」可以定義為學習者完成課程或方案後，其所轉變的行為對工作、家庭和社區的貢獻。然而成果的衡量有其困難之處，主要原因包括： 1.不容易明確定義課程或方案成果為何。 2.不容易確定評量成果的項目與標準為何。 3.難以確定學習成效產生的時間或是因時間過長已失去評估意義與重要性。 4.極可能無法明確釐清學習的成果與其他非學習因素之間的關係，以及其間交互影響的時度(Kirkpatrick， 1994)。 Stufflebeam( 1971)等人提出 CIPP 模式，其評估的重黠強調四個步驟：「C」代表背景評估(context evaluation)，「I」代表投入評估 (input evaluation)，「 P」分別代表過程評估 (process evaluation) 、成果評估(product evaluation)。亦即在「背景-投入-過程-成果」的系統模式中，認為評估是描述、取得和提供有用的資料，作為判斷各種變通方案的過程。 Brinkerhoff (1988)根據訓練流程提出了六階段模式，主張除了訓練後的成效評估外，亦應對訓練流程加以評估。張火燦 (1998)指出此模式區分為六個階段，強調除了需要瞭解各階段的工作外，尚需注意每一階段與其他階段相互銜接與配合，才能夠成一合乎邏輯的評估方式，六階段分別為： 20.

(32) 1.設定目標：此階段在於瞭解訓練方案的需要、訓練方案的問題或機會所在。 2.方案設計：根據前項訓練需求的評估，決定訓練方案的內容。 3.方案實施：在執行訓練方案，暸解方案的運作是否如原先的計劃，以及是否產生預期的結果。 4.立即的結果：了解學員是否有學習到預先規劃的知識、技術。 5.結果的應用:暸解學員於受訓後，將所學的知識、技術，應用在工作上的情形。 6.衝擊和價值：暸解受訓學員在學習後對組織產生的影響，其中包括訓練方案是否具有成效、是否能夠達成組織的目標、會產生何種其他的價值等，以決定訓練方案是否應該繼續、減縮、終止或擴大辦理。. 第三節. 領導統御探究. 一、何謂的內涵何謂的內涵（一）領導是一種人格或該種人格的效應（羅虞村，1999）人格特質論者將領導看成是一種單向的影響作用，忽略了領導情境中相與追隨者有別，因此將領導視為是一種人格及此一種人格之效應(effects)。這些學者之所以採此一界定方式，旨在解釋某些人為何比其他人更能領導別人。例如，鮑頓 (A.E. Bowden)將領導與人格的力量 (strength)視為 21.

(33) 一物，他認為個人人格的總量(amount)可以利用他對別人所施加之影響力的程度予以估計。賓漢(W.V.Bingham)以為，領導者是一個具有最多可欲的 ( desirable)人格特質或性格特質(character traits)之人。基爾鮑爾尼（C.K.Kilbourne）與賓漢(W.V.Bingham)採同樣界定方式。柏那(L.L. Bernard)認為，在將心裡刺激帶給其他人方面作的最有效率，及在左右集體反應方面作的最有效能者，就是領導者。鐵德（O.Tead）認為，領導就是一個人據以誘使他人達成某一任務所需之所有特質之總和。巴嘉達斯（E.S.Bogardus）以為，領導就是特別的行為型態之創造與展現，俾其他人對之加以反應。他後來又認為，領導是在團體的情況之下發生作用的人格，領導不僅是一種人格及一種團體現象而已，同時也是一種社會歷程，此一社會歷程包含了很多人在進行心理接觸，某一個人總是在支配其他人。（二）領導是一種行為或指引團體的活動之行為以行為之觀點來界定領導的人士以為，領導就是一種行為或指引團體之活動的行為。持此一界定方式之目的不外乎是要為課官的觀察、描述、測量及實驗找尋依據，此一界定方式是要使研究者能準確的認定何者為領導行為。（三）領導是一種倡導作用若以分化及維持團體中角色結構之觀點言，領導就是一種倡導作用（initiating structure）。漢姆菲爾（J.K.Hemphill）以為領導工作就是創造交互作用結構（ structure in interaction），以解決相互性問題 22.

(34) （mutual problem）的一種行為。史多迪爾（R.M.Stogdill）認為領導就是期望結構與交互作用結構的創發與維持。雪爾茲尼克(P.Selznick)以為，政策與行為無法分離，因為某部份的組織活動屬於政策性的活動，因此，組織需有具備創造力之人，這種人知道如何將原屬中性之人們轉變成一個努力以赴的行政組織，這些具有創造力的人就是領導者。何曼斯 (G.C.Homans)以為，團體領導就是交互作用的發動者。李發姆(J.M.Lipham)以為，領導就是要創造一種新的結構或辦事程序，以達成一項組織目標或改變一項組織目標。貝弗拉斯 (A.Bavelas)以為，組織領導就是決定系統的運作性功能之維繫工作，這些維繫工作包含組織的管理。苟德納 (A.W.Gouldner)認為，在形成團體行為方面，追隨者與領導者所造成的刺激作用有別，因為團體認為領導者具有法定的刺激作用，所以他的刺激形成團體行為之可能較高，一旦團體的活動為固定的且已為人接納的組織所支配時，領導即不復存在。拉彼爾(R. T.Lapiere)及法恩斯窩士(P.R.Farnsworth) 認為，領導是某一團體成員對情境所進行的組合工作，情境因該成員所採之組合方式而異，組合的特性及程度亦因不同的社會情境而異。（四）領導是一種說服方式以說服來界定領導的人士以為，領導就是一種說服方式，領導係以說服、激勵、鼓舞等方式而非以強制的手段去管理人們。此一界定方式暗含領導者仍是領導者與追隨者間之關係中的一項主要因素。換言之，他們仍以領導者為中心 23.

(35) 去考量領導現象。惟此一界定方式對領導理論之形成迄未發生太大影響，但因說服對人們的期望及信仰的形成，頗具效用，是故此一界定方式實不宜予以忽視。例如克文玆 (H. Koontz 及歐東臬爾(C.O.Donnell)認為，領導是在達成共同目標的過程中，說服他人合作的一種歷程。許炎克(C.Schenk) 以為，領導就是用說服及鼓舞的方式，而不一是用直接的及具有強制意味的方式，對人所施行的一種管理。美國故總統杜魯門(H.Truman)以為，領導就是說服，領導者就是能使他人做及喜歡做其原本不想做的事之人。克里頓(G.U.Cleeton) 及馬遜(C.W.Mason)以為，領導就是訴諸情感而不是使用權威去影響人們的能力。克普蘭(N. Copeland)以為，領導就是處理人性的一門藝術，也就是以說服及以身作則之方式去影響一群人，使其遵循某一行動路線的一門藝術。領導與驅策 (drivelship)不同，驅策是以威嚇或強迫之方式，使人遵循某一行動路線。（五）領導是整個團體歷程的焦點依團體之歷程觀點言，領導是整個團體歷程之焦點，領導足以導致團體的改變及團體的活動，而領導者即為整個團體歷程中能糾合所有參與者之觀念及行動、及統率群倫的中心人物。以團體歷程之觀點來看領導之本質的學者甚多，例如庫列(C.H.Cooley)早於 1902 年即以為，領導是某一趨勢或潮流之核心，且在所有社會連動中，都不免有此一核心存在。馬姆福(E.Mumford)認為，領導就是在社會現象的控制歷程中，團體中某一個人或少數人拔得頭籌的一種現象。布 24.

(36) 拉瑪(F.W.Blackmar)認為領導就是將努力(effort)渠中於某一個人，以表示其全能的一種現象。瑞德(F.Redl)以為，能糾合觀念，使所有不同觀念趨於一致者就是領導者，中心人物未必是領導者，但領導者必定是中心人物。夏屏（F.S.Chapin）以為，領導就是團體合作的一個集中點 (a point of polarization)。柏那(C.I.Barnard)又以為，領導者必然會被團體成員的願望所影響。換言之，領導者係依團體成員所想望的方向去集中自己的注意力，並洩導團體成員的精力者。史密斯(M. Smith)論及領導者人格的支配力時以為，社會性團體包括兩個部份:一為主要活動的中心(領導者) ;二為隨此一中心而行動的人。克瑞琪(D.Krech)及克拉琪費爾德(R.S. Crutchfield) 認為，領導者是決定團體結構、團體氣氛、團體目標、團體意念(group ideology)及團體活動的負責人(agent)。尼克巴克 (I.Knickerbocker)以動態觀點來看人的社會行為，認為領導是情境需求的一項功能，包含了一名個人及一個團體。（六）領導是交互作用的功能若以為領導是團體交互作用的一項功能，或認為領導須在其他成員承認的情況下及成員交互作用的過程中，才可能產生，領導就是交互作用的一種效應(effect)或結果，而不是正式權威。例如巴嘉達斯(E.Bogardus)以為，領導是一種交互刺激的社會歷程，此一歷程令很多人以新的精柙面對舊目標，或以具有希望的勇氣面對新目標。墨頓(R.K.Merton) 以為，領導是一種人際關係，在這種關係中，其他人因為想 25.

(37) 要服從而服從，而不是因為須要服從而服從。安德遜(H. H. Anderson)以為，真正的領導者是能夠明瞭且能夠利用團體中大部份的個別差異，以作為訂定較完美的共同目標之依據的人。彼格斯(P.Pigors)以為，領導是利用個別差異進仃成功的交互影響，且在達成共同目的的過程中，控制人們之精力的一種相互刺激之歷程。（七）領導是影響力的發揮若認為領導對團體成員之行為或團體的活動足以產生決定性的影響，也認為領導與支配、控制及誘使他人順從有別，同時著重領導者與追隨者間的相互關係時，領導就是影響力的發揮。例如：凱勒曼（ B.Kellerman）認為，領導就是某一個人對團體活動的性質及方向，比其他人施用更多影響力的一種歷程，而領導者就是使事情在某些情況下會發生，在其他情況下不致發生的人。納許（J.B.Nash）以為領導含有對人的行為之改變發生影響之意。譚寧邦（R.T.Tannenbaum）、偉斯琪勒（I.R.Weschler）及馬薩力克（ F.Massarik）認為領導就是達成某一特定目標或某些目標，在某一情境中所施行的人際間之影響作用。歐文斯 (R.G.Owens)以為，領導係指某團體中一個人與其他團體成具間具有高度動態的一種關係，領導就是影響他人達成目標的一種歷程。巴斯(B.M.Bass)認為，一個人想要改變他人行為所作的努力，稱為有企圖的領導，當其他成員真正產生改變時，造成其他人的改變之結果稱為成功的領導，又若其他人因為改變行為之故而受到獎酬及增強，所得到的這種成就 26.

(38) 就是有效能的領導。（八）領導是角色分化的功能若以角色的觀點界定領導，領導就是彼此分化後的一種角色。依此一定義言，領導組織或團體中角色分化及相互期望的一種功能，領導即統整團體中其他各種角色，並指引團體的工作，以達成圃體目標的一種角色，領導者必須真正符合其他人的期望，方能獲得領導地位。，此一觀點重視組織內成員的功能，而不看重正式權力，主張領導並不集中於數人手中。紐孔(T.M.Newcomb)、孔弗斯(P.E. Converse)及特納 (R.H.Turner)將領導界定為一種角色關係，而認為一個團體所有成員對達成目標所具之貢獻不盡相同，若有某一成員之貢獻不可或缺，或者某一成員被其他成員認為是貢獻於目標達成的可靠來源，這些人就被認為像領導者。1 另外，例如珍令斯 (H.H.Jennings) 以為，領導是交互作用的一種方式，此一交互作用包含了被其成員推舉擔任領導者角色之人的行為，以及成員對待領導者之行為。吉布 (C.A.Gibb)以為，團體領導就是交互歷程中所產生出來的一種職位 (position)。他也認為，領導就是將團體任務指派給最適任的成員，以充分運用團體成員不同特徵之歷程，而領導研究主要在探究團體為欲有效達成其目標及滿足成員需求所使用之機轉.薛瑞福(C.W.Sherif)及薛瑞弗(M.Sherif)以為，領導是關係架構中的一個角色，領導應以領導者與成員間的相互期望、規範予以界定。成員均期望領導者要比其他職位負起較多的義務及責任。 27.

(39) （九）領導是達成目標的手段或工具若以達成目標界定領導，領導便是達成目標的手段或工具，領導的目的就是要導引其團體，以達成團體的目標，而團體的目標之完成則包括團體本身目標的達成以及成員需求之實現。此一界定方式之缺點有二：一為目標繁多而難定。二是帶領成員走入歧途者(如希特勒之徒)，能否算是領導者，不無疑問。（十）領導是一種權力關係以權力的角度觀之，領導是一種權力關係。人與人之間的權力關係就是指某一個人對另一個人所能施用的最大作用力，減除對方反作用力的結果。費德勒(Fiedler)以為，在本質上，領導是某一個人使用其權力及影響力，使很多人在一起工作，俾完成一項共同任務的一種關係。巴斯(Bass) 以為，當某一成員(某甲)的目標是要改變另一個人(某乙)的行為時，或當某乙的行為改變對某甲之行為發生增強或獎勵作用時，則某甲為達成此一目標所作之努力就是領導。（十一）十一）領導是使人順從的一種藝術若強調指示性之影響力的施行以及著重要使團體符合領導者之意願，領導就是使人順從的一門藝術。持此一界定方式或概念者，一般均較重視團體成員應有的權利與需求，同時也較不重視團體的合理化、規範與傳統。此一領導概念反應了獨裁領導的一面。例如斑德爾(C.M.Bundel)認為，領導就是誘使其他人去做某一個人要他們做的事之一門藝術。賓尼斯(W.G.Bennis)以為，領導就是一個人誘使部屬依 28.

(40) 照他所想望之方向去做的一種歷程。)曼孫 (E.L.Munson)認為，領導就是以最少的摩擦及最大的合作而又能做最多事情的一種帶人能力。領導是具有創造性及指示性的一種士氣作用(force of morale)。考列(Cowley)將領導者界定偽能依某一方向推動，且能成功的誘使他人追隨的人。亞連(L.A.Allen) 認為，領導者就是引導反指示其他人之人。亞爾波特 (F.H.Allport)以為，領導意指領導者興追隨者直接的、面對面的接觸，領導是一偅特別方式的社會控制。史帝華(steuart) 認為，領導乃是被領導者對領導者的意志產生印象，以及誘使他人服從、尊重、忠誠及合作的一種能力。菲力浦斯 (T.R.Phillips)認為，領導就是統一道德所需的強制、維持及指揮工作，旨在求取符合人們的目的。（十二）十二）領導是團體成員選擇的功能若以社會測量的選擇來界定領導，領導即是團體成員選擇的一項功能，而領導者就是被團體成員選為領導者之人。此一界定方式之優點是領導者易於決定，但團體成員作此抉擇之理由則難以確定，且一個人受人喜愛或受人歡迎是否真為領導者，亦值得商榷。綜觀以上學者對領導或領導者意義之界定方式可知，絕大部份學者均以領導本質中的團體歷程、人格特質與效應、誘導順從、影響力、領導行為、說服方式、權力關係、達成目標之手段、交互作用、角色分化、倡導作用及社會測量之選擇結果諸角度中的一面或數面來界定領導及領導者，界定方式雖然分歧，惟大部份在本質上相互矛盾之處不多。從各學者對領導或領導者意義之界定 29.

(41) 下，亦可認清領導的性質。二、領導的定義領導是讓人做對事情的學問，甚至讓一群原本可能沒有關係的人能緊密結合，進而發揮群體的力量。這種神奇力量的來源，是許多組織與個人都意欲瞭解並掌握的。「領導」二字，顧名思義，既領而導之。亦即是說:帶領組織成員邁向組織目標的達成。是故，領導的巧拙影響組織的發展。領導是極複雜的一種社會現象，欲確實掌握其內涵誠屬不易;同時，因研究者所持探討角度互異，而有不同的觀察途徑，致使對領導之界說可謂人言言殊、見解繽紛。不過，透過不同的觀察角度，兼採不同的觀點，更有助於洞察其底蘊，並可清晰的綜觀領導現象的全貌。首先， Yukl（1994）舉出下列七個具有代表性的領導定義: (一)領導是「個人引導群體活動以達共同目標的行為。」 (二)領導是「一種特殊的權力關係，其特徵為團體成員覺得另一團體成員有權規定他捫的行為，而作為團體成員的一份子。」 (三)領導是「施於某一情境的人際影響力，透過溝通過程以達成特定目標。」 (四)領導是「人與人的互動，其中一人以某種方式提供某種資訊，使另一人深信他若照著做時結果會更好。」 (五)領導是「在期望的互動中，創建結構並維持組織的結構。」 (六)領導是「在組織例行指引的機械式服從之上，影響力的增進。」 (七)領導是「組織團體為達成既定的目標、成就，領導者影響組織活動的過程。」(趙墨涵，2010) 「突出的個人是國家繁榮的關鍵」。（大前研一，2006）領導 30.

(42) 係指在「管理者的嬴權下，積極影響他人與運作系統，來連到既定目標的能力」。而領導是使組織不斷進步、發展、生存的椎心要素，成功的組織，端賴有力的領導(陳文隆，2002)。領導是一門大學問，而領導人的特質往往是其事功的要件；特質，有一部份是天生的，卻也可依賴後天的培養。然而現代社會的領導典範已由原先強調理性、科技、線性、量化等特質，逐漸轉向重視意義、價值、多元、人性等後現代社會的領導典範（ post industrial leadership paradigm)社會學者孔恩在其大作「科學結構的革命」中也強調典範的轉移 ;因此，許多領導學者開始對領導進行新的思考，以因應領導典範的變遷(paradin shift)。換言之，隨著領導多元觀點之發展，領導將出現在每一個層級、每一個執行團隊、每一位個人身上，昔日英雄式的領導人被期望他是比我們睿智的、有勇氣的、無所不知的，然近期研究顯示「分事領導責任」與「對同仁的增能輿授權」將更促進工作效率。領導是「影響圈體朝向目標之速成」的能力，影響力的來源可以是正式的，諸如伴隨著組織管理階級職位所賦予的領導權力。不具制裁力的領導 (Non Sanctioned leadership)，是來自正式組織結構之外的影響力 (孔祥麟，2010) 。綜合上述，我們可發現，大部分對領導的定義均包含下列三種過程: (1)領導者發揮其影響力。 (2)部屬感受領導者之影響力而行動。 (3)達成組織目標的過程。大部分的領導定義，反映出這樣的假定 :領導涉及的是一種過程，在此過程中，群體或組織中的某個人為/超越他人，達到引導、 31.

(43) 結構化、助活動及關係等目的，所運用的一種刻意的影響力。許多對領導的定義只有少數具有交集，這些定義間的差異包括許多方面，如:誰運用影響力、影響力的目的、運用影響力的行為，及企圖運用影響力的結果。這些差異不只是學術上的吹毛求疵，還反映出研究者在領導者與領導過程的認同上，相當深入的不同觀點（G.Yukl，2006）。表 2-2 是一些具代表性的定義。表 2-2 區分. 領導的定義學. 者定. 張潤書（1990）. 義. 領導是組織中的影響系統，在交互行為下所產生之影響力的表現。領導不僅是一種科學也是一種藝術，其目的在. 國軍軍事思想. 培育及發揚團隊精神，發覺部屬內蘊的潛力，. （1978）作育人才，蔚為國用。領導係指領導者運用各種影響力，透過成員交李淑貞互反應的行為，以引導成員同心協力，達成組（2000）織特定目標的歷程。國內領導係在一特定情境中，為影響一人或一群之許士軍行為，使其能自願的、熱心的致力於全體的達（1990）成。使用非強制性的影響力來指導、協調一個有組盧瑞陽. 織群的成員的活動，試圖達成群體目標的過. （1993）程。鄭伯壎. 華人式家長領導定義，期理論包含仁慈. （1995）. （benevolence）、德行（moral）及威權 32.

(44) （authoritarianism）三種面向。 Bass （1981）. 領導是一種能力、一種影響、鼓舞指引個人或團體邁向所追求的目標的一種能力。指出美國已故總統杜魯門(Truman)定義「領導. Kellerman. 是一種說服，領導者可以使他人去進行，並且. （1984）. 更進一步會，喜愛其原本討厭或不想做之工作。領導是影響團體達成目標的能力。這種影響力. 國外. 的來源可能是正式的，譬如因位居組織之管理 Robbins. 階級而有影響力，而來自組織正式結構以外的. （1993）影響能力，與正式的影響力同樣重要甚至更重要。領導是必須加以學習的。而且是可以經由學習 Drucker. 獲得。真正的領導者並不是傳教士，他們是踏. （1995）實的實踐者。資料來源：本研究整理. 三、領導理論國內外學者對領導行為的研究大致可以分為三種學派 :特質論 (Trait Theory) 、行為論 (Behavior Theory) 和情境論 (Contingency Theory)。以下簡單敘述其概念: （一）特質論: 主要是探討成功之領導者，必定有其異於常人的獨特人格，這些人格特質可以透過研究，加以逐項描述出來。 33.

(45) 有關領導特質論的基本假定有二: 1.成功的領導者必定具有若干異於不成功的領導者之人格特質。 2.可以利用科學的方法發現這些有利於領導的理想人格特質，俾作為選拔及培訓領導人才之參考。 Koontz & O,Donnell 認為領導者具備三項特質:移情(empathy) 態度、自知 (self-awareness) 態度、客觀 (objectivity) 態度。 Robbins (1998)於今日管理(Managing Today)一書中提到領導者與非領-導者不同的七個特質，分別為野心、精力旺盛、領導意願、誠實、自信心、工作相關的專業知識以及高度適應環境的能力。 Stogdi11 (1974)認為領導者應具備能力為: 1.具有強烈驅力願意承擔責任與完成任務。 2.對目標追求不遺餘力。 3.解決問題時大膽有創意。 4.在社交情境中願採主動、自信。 5.願意接受決策與行動的後果。 6.準備專注於人際壓力中，願意忍受挫折與延誤。 7.有能力影響他人行為。 8.有能力將社會互動體係結構化，以達成眼前的目標。學者 Krajewski,Martin & walden 認為領導者必須具備以下三種能力: 1.技術能力(technical skills) :指運用特定的方法、程式、過程等技術性的知識，以及有關工具和設備的能力。 34.

(46) 2.人際關係能力(interpersonal skills) :指有關人與人之間交往的知識，瞭解別人的感覺態度和動機的能力，溝通的能力以及建立合作關係的能力。 3.概念性能力(conceptual skills) :指一般能力，善作邏輯思考，能將複雜模糊的關係加以概念化，在構思和解決問題方面具有創意，並能預測可能的涪在問題的能力。（二）行為論: 此學派強調領導者實際動態的行為表現，而非如特質論重視靜態的特質分析。行為論認為領導行為的探討，不像領導素質的分析屬於靜態的描述，而是注重領導者實際表現的行為。學者所提出的行為理論不勝枚舉，僅介紹幾個較常被引用的模式如下: 1.俄亥俄州立大學研究： 1940 年代俄亥俄州立大學廣泛研究領導行為，最後他們將領導者的領導行為歸納成兩個構面:體恤跟體制型。體恤型領導指:領導者與部屬間互信、對部屬意見尊重及關懷他們感受的程度。體制型領導指:領導者界定、建構自己及部屬問角色，以達成團體正式目標的程度 ;領導者的行為可以在兩個構面中作不同組合。 2. Lewin 三種領導風格理論： Lewin et.al.(1939) 提出三種領導風格理論即 : 民主式 ( democratic )、獨裁式( authoritarian )及放任式(laissez-faire)。 (1)民主式:組織主要政策均經由群體討論與決定，透過群體討論，使大家瞭解決策內容及步驟，再經由群體分派工作，領導者採取鼓勵與協助的態度，工作考核則按客觀標準來 35.

(47) 評估。 (2)獨裁式 :組織所有政策均由領導者決定，部屬唯有奉命行事，沒有參與討論或提供意見的機會。工作分派、工作績效之考核多則由領導者單獨決定，和部屬較少接觸。 (3)放任式:員工個人或群體有完全之決策權，領導者盡量不參與其事;領導者僅負責供應其員工所需之資訊，工作進行幾乎全依賴員工個人自行負責。 3.密西根大學的研究: 將領導方式分為工作中心和員工中心兩種類型。Walter 描述如下: (1)工作中心:以應用嚴格的監督、合法之職位權，強制權之使用，要求進度和工作績效的評估，此種領導方式與俄亥俄州大學的體制層面相似。 (2)員工中心:領導者認為每位員工都極為重要，著重於員工的福利、需求、陞遷及個人成長。此種領導方式與俄亥俄州大學的體恤層面相似。（三）權變論：他們主張依照不同的情境採取最佳的領導方式，以費得勒(Fiedler)的權變理論研究最富盛名。權變研究自 1960 年代興起，尤其自 1970 年代開始，漸成為領導理論化運動的主流。研究權變理論成名最早且歷久不衰的學者，首推費德勒(E.Fiedler)。他認為組織的生產力，既非情境的特徵亦非領導者的特質兩者任何單獨一方的因素，可以作圓滿的解釋，而是這二者之間交互作用有以致之。亦即，團體的表現是領導者與情境交亙影響的結果。他並且 36.