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國語科電子教科書註記與摘要提示對國小學生學習之影響

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所 碩士論文. 指導教授:邱貴發 博士. 國語科電子教科書註記與摘要提示 對國小學生學習之影響 The Effects of Digital Mandarin Textbook with Annotation and Text Summary’s Prompts on Fifth Graders’ learning. 研究生:潘鈺筠 撰 中華民國一○一年六月.

(2) II.

(3) 摘要. 本研究檢證國小五年級學生使用具註記與摘要提示功能的國語科電子教科 書後的學習成就、註記情形與使用國語科電子教科書之態度,以及註記與摘要提 示功能對學生的影響。研究採準實驗設計,利用 2(註記功能:有註記、無註記) × 2(摘要提示:有摘要提示、無摘要提示)的雙因子實驗設計,將研究對象兩班 共53人分成四組進行,其中A組有14位學生(有註記且有摘要提示)、B組13位學 生(有註記但無摘要提示)、C組13位學生(無註記但有摘要提示)、D組13位學 生(無註記且無摘要提示),以進行教科書自學活動。研究結果發現:利用成對 樣本 t 考驗檢視四組學生於使用國語科電子教科書學習後的成績進步情形,顯示 國語科電子教科書的使用有助於國小學生學習成就的表現;探討其註記內容,顯 示國小學生使用國語科電子教科書做註記,以記憶形式的應用為最多,其次為闡 述,最後則為思考;根據問卷統計結果,顯示出國語科電子教科書註記功能對國 小學生的學習具有正面的影響,國語科電子教科書摘要提示功能對國小學生的學 習具有正面的影響,且國小學生對使用國語科電子教科書持有正向的態度。. 關鍵字:國語科電子教科書、註記、摘要提示. III.

(4) Abstract The purpose of this study was to examine the effects of digital mandarin textbook with annotation and text summary’s prompts on fifth graders’ learning performance, annotation contents and students’ attitude toward the digital mandarin textbook. Quasi-experimental design was used for the study and the participants were divided into four experimental groups: Group A (with annotation and text summary’s prompts), Group B (with annotation but no text summary’s prompts), Group C (with text summary’s prompts but no annotation), and Group D (no annotation and no text summary’s prompts either). The results showed that four groups’ learning performance was significantly better than before using the digital mandarin textbook. But there is no statistically significant difference of means between four groups. In other words, students’ learning performance were no different in using the functions of annotation and text summary’s prompts. In the annotation contents part, it is showed that most application of the annotation is to remember, second is to clarify, and the last is to think. The result of attitude questionnaire indicated that most students had positive attitude toward the digital mandarin textbook’s annotation and text summary’s prompts. To sum up, students had positive attitudes toward using the digital mandarin textbook to learning. Keywords : digital mandarin textbook, annotation, text summary’s prompts. IV.

(5) 致謝 研究所的畢業意味著新挑戰的開始。記憶中,求學階段是十分波折的過程, 感謝感謝全家人在我最不懂事的國高中時期給予包容,讓我在大學時能立定方向, 找到真正想做的事,也才有機會踏入研究所這一片天空。 感謝指導教授─邱貴發教授,在研究上給予許多寶貴的建議,讓我有許多空 間可以在這兩年內好好完成研究,老師總是用鼓勵的方式教導學生,擁有與眾不 同的智慧,對事物的眼光總有自己獨到且正確的看法,是一位令人萬分敬佩的對 象,謝謝老師在我研究所的求學過程中給予許多啟發與幫助。 感謝口委教授─吳正己教授與李昆翰教授,謝謝兩位教授在口試時不吝給予 意見與想法,讓我對於研究限制與不足的地方有所了解,期許未來再接觸相關領 域時,能更加努力去克服問題,把限制降到最低。感謝資教所的教授們,在專題 演講與課程中提供我們很多不同面向的角度去看待這塊領域,使我在這兩年間從 中學習到許多知識與增廣見聞。 感謝清大的致宏、在國小辛苦教學的老師莎拉與她的同事,在我的研究過程 中給予幫助,使研究後續能夠更加順利地進行。感謝資教所 GLRG 中可愛的糖花、 宛兒、粘粘、宇欣、柚子以及學長姐們在研究所兩年的陪伴與指導,特別感謝糖 花總是能夠彼此督促著,能夠和妳一起拚進度真的很開心,讓我們在這領域上不 會感覺孤單。感謝學弟妹小憋、小若、小丘、小香菇與 Shady 在口試時幫忙的辛 勞,你們真的很可愛!感謝資教所 99 級的眾多同學們,雖然我參與所上的活動比 較少,與大家相聚的時間短,不過好喜歡熱情的你們。感謝許多老朋友與新朋友, 總是給我鼓勵與支持,能認識你們是我人生中十分美好與幸運的事。感謝恩浩以 及恩浩的家人,在我口試時為我禱告,讓我上台都不緊張了,感謝你引領我認識 主,也謝謝你的外婆,帶我更進一步親近上帝。 感謝上帝,知道我是如此愛哭、脆弱又任性的人,所以一路上幫助著我,給 我倚靠,也叫這麼多人幫助著我,從開始計畫到著手進行,一直到英文考試,都 保守我如期完成。謝謝天父為我安排的道路,成為我生命中的亮光,沒有 祢, 我的成功可能只剩下一半而已。 最後,希望自己將來不為學歷也要繼續讀著喜歡的書,能夠回饋家庭,讓生 活過得更有意義。未來的路上,要謹記持著謙卑的心,尋求智慧,也努力改進自 己不足之處。最大的期許仍是幫助他人,因為成長的過程中,實在得之於人者太 多,出之於己者太少。. V.

(6) 目錄. 附表目錄 ................................................................................................. VII 附圖目錄 ................................................................................................VIII. 第一章 緒論 ............................................................................................ 1 第一節 研究背景 ....................................................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ................................................................................... 4 第三節 名詞釋義 ....................................................................................................... 5 第四節 研究限制 ....................................................................................................... 6. 第二章 文獻探討 .................................................................................... 9 第一節 電子教科書 ................................................................................................... 9 第二節 註記 ............................................................................................................. 19 第三節 課文摘要提示 ............................................................................................. 27. 第三章 研究方法 .................................................................................. 31 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節. 研究設計與歷程 ......................................................................................... 31 研究對象 ..................................................................................................... 36 研究工具 ..................................................................................................... 37 實驗流程 ..................................................................................................... 48 資料蒐集與分析 ......................................................................................... 50. 第四章 結果與討論 .............................................................................. 53 第一節 第二節 第三節 第四節. 學習成效分析 ............................................................................................. 53 註記內容分析 ............................................................................................. 59 態度分析 ..................................................................................................... 63 討論 ............................................................................................................. 78. 第五章 結論與建議 .............................................................................. 83 第一節 結論 ............................................................................................................. 83 第二節 建議 ............................................................................................................. 85. VI.

(7) 參考文獻 .................................................................................................. 87 附錄一 附錄二 附錄三 附錄四 附錄五 附錄六 附錄七. 國語科前測測驗卷 ........................................... 95 國語科後測測驗卷 ........................................... 97 有註記有摘要提示組態度問卷 ................................. 99 有註記無摘要提示組態度問卷 ................................ 102 無註記有摘要提示組態度問卷 ................................ 105 無註記無摘要提示組態度問卷 ................................ 108 國語科電子教科書可行性問卷 ................................ 111. VII.

(8) 附表目錄. 表 2-1 表 2-2 表 3-1 表 3-2 表 3-3. 閱讀情境的分類(Schilit et al., 1999) ................................................... 23 不同特質讀者面臨的問題(Schilit et al., 1999) ................................... 23 實驗設計表................................................................................................. 31 電子教科書可行性分析結果..................................................................... 37 國語科電子教科書功能說明..................................................................... 40. 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5. 實驗分配人數表......................................................................................... 53 前測成績之描述性統計(N=53) ........................................................... 54 前測成績之變異數分析摘要表(N=53) ............................................... 54 後測進步成績之描述性統計表(N=53) ............................................... 55 後測成績之雙因子變異數分析摘要表(N=53) ................................... 55. 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9. A 組(有註記有摘要提示)前後測之描述性統計 ................................. 56 A 組(有註記有摘要提示)前後測之成對樣本 t 考驗.......................... 56 B 組(有註記無摘要提示)前後測之描述性統計 ................................. 56 B 組(有註記無摘要提示)前後測之成對樣本 t 考驗 .......................... 57. 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18. C 組(無註記有摘要提示)前後測之描述性統計 ................................. 57 C 組(無註記有摘要提示)前後測之成對樣本 t 考驗 .......................... 57 D 組(無註記無摘要提示)前後測之描述性統計 ................................. 58 D 組(無註記無摘要提示)前後測之成對樣本 t 考驗.......................... 58 註記功能使用情形..................................................................................... 59 註記內容分析表......................................................................................... 60 學生閱讀電子書籍經驗分析..................................................................... 63 A 組對電子教科書於翻頁功能之問卷統計表 ......................................... 64 B 組對電子教科書於翻頁功能之問卷統計表 ......................................... 65. 表 4-19 表 4-20 表 4-21 表 4-22 表 4-23 表 4-24 表 4-25 表 4-26 表 4-27. C 組對電子教科書於翻頁功能之問卷統計表 ......................................... 65 D 組對電子教科書於翻頁功能之問卷統計表 ......................................... 66 A 組對電子教科書於註記功能之問卷統計表 ......................................... 67 B 組對電子教科書於註記功能之問卷統計表 ......................................... 68 A 組對電子教科書於摘要提示功能之問卷統計表 ................................. 69 C 組對電子教科書於摘要提示功能之問卷統計表 ................................. 70 A 組對電子教科書整體使用態度 ............................................................. 71 B 組對電子教科書整體使用態度 ............................................................. 72 C 組對電子教科書整體使用態度 ............................................................. 73. 表 4-28 D 組對電子教科書整體使用態度 ............................................................. 74. VIII.

(9) 附圖目錄 圖 2-1 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 3-4 圖 3-5. 知識建構的三個認知過程(Mayer, 1996) ............................................... 21 研究歷程圖 ................................................................................................... 35 拖曳滑鼠翻頁畫面 ....................................................................................... 39 A 組使用之國語科電子教科書(註記與摘要提示) ............................... 43 A 組使用之國語科電子教科書(螢光標記課文) ................................... 44 B 組使用之國語科電子教科書(有註記無摘要提示)............................ 44. 圖 3-6 圖 3-7 圖 3-8. C 組使用之國語科電子教科書(無註記但有摘要提示)........................ 45 D 組使用之國語科電子教科書(無註記無摘要提示) ........................... 45 實驗教室電腦設備 ....................................................................................... 46. IX.

(10)

(11) 第一章 緒論 本章共分為四節,描述本研究之研究背景、研究目的與待答問題、名詞釋義以 及研究限制。茲分別說明如下。. 第一節 研究背景. 電子教科書(e-textbook)與電子書的形式相近,只是電子教科書係針對教 學材料,使用在教導與學習方面(Landoni & Diaz, 2003)。早期國內於推行電 子化教科書上,教育部曾通過「數位學習國家型科技計畫」之「行動學習載具 與輔具」,以推動電子書包的相關計畫(行動學習輔具計畫,2003)。然而, 隨時間過去,教師或是教育相關單位皆認為其擴大實施的可能性不高(王禎輝, 2010),九十八學年度,重新提出為期2年十所學校的電子書包試辦(教育部, 民99),希冀探究電子書包實施之可行性。由上可知,隨著資訊技術的演進, 學生的學習型態已大幅改變,教育方面亦不斷地嘗試創新,所謂的「課本」不 僅僅是「紙本教科書」 ,於學習上,電子教科書的發展已漸受重視。Chartier(1992) 表示,當教科書是由新興科技發展,並以全新的形式呈現出來時,它提供給讀 者去操作的方式,已不再像傳統的印刷書籍(引自Pattuelli & Rabina, 2007)。 電子教科書具有紙本教科書無法提供的功能,這些功能可使學生的學習更 加多元,讓學習不再侷限於紙張或純文字。Anderson-Inman 與 Horney( 2007) 曾提出電子文本(e-text)的概念,指出:一般文字轉換為電子文字呈現給讀者, 能夠提供許多直接的好處,例如改變字體大小和顏色、課文聲音可播放出來、 文中概念能夠加以界定和解釋、多重插圖可同時出現、連結輔助訊息,而文件 可在不同的地方從不同的電腦接收等。此外,強烈的視覺和互動元素的電子課 本常被認為是電子書優勢,其超過紙本的潛在優勢是具更大的靈活性和便利性。 1.

(12) 其他包括增加視覺吸引力,如靜動態圖像、影片剪輯,以及可能增加的支援材 料等(Obst, 2010;Woody, Daniel & Baker, 2010),在在皆是電子文本的特性。 然而,電子書雖有眾多便利的功能,對學習卻不一定具有助益。電子書的 使用需注意分心的潛在可能,運用上需注意如何使學習者在學習上能夠使分心 最小化,並使效益最大化(Lefever-Davis&Pearman, 2005)。Lefever-Davis與 Pearman(2005)發現學生會依賴電子書提供的功能或是產生分心的情形,Woody 等人(2010)則指出學生仍較喜歡紙本教科書而非電子教科書。因此,發展對 學習具有助益的電子教科書與有助於學習的功能至為重要。 Schilit、Golovchinsky、Price、Tanaka、Marshall(1999)於閱讀情境的分類 中指出,閱讀教科書是一種「主動閱讀」,學習者會主動去理解文本,找到文 本中的資訊並做摘要。而主動的學習通常涉及畫線、螢光標記與註記在文本上, 或是書寫在不同的筆記中。劃記在紙上,能幫助讀者習得文本內容,這是大眾 的普遍習慣(O’Hara, Smith, Newman & Sellen, 1998 ),由此可知,做筆記 的習慣與閱讀教科書有著密不可分的關係。 於閱讀上, Weisberg與Baljathy(1990)的研究指出,段落大意可促進學習 者對於重要資訊的回想,並使學習者產生較好的閱讀理解成效。Gunning(1996) 表示,國小四至六年級的學生,正處於為學習知識而閱讀的時期,他們需要理 解句子或是段落文章,才能從閱讀中學習。因此,藉由段落大意的提供,或許 可促進學習者對於課文內容的理解。 Shiratuddin與Landoni(2000)表示,教育環境著重閱讀材料的重要性,像 是教科書、參考書、百科全書、雜誌和新聞等。其中,教科書不僅是中小學階 段最主要的教與學資源,也反映了新世代國民的明日圖像(陳麗華,2008)。 故如何轉換教科書至互動式的電子版本,是目前應正視的研究發展方向 (Shiratuddin & Landoni, 2000)。. 2.

(13) 國語科的教育於教育方面向來不容忽視。為了利用電子教科書之潛力作為 學生學習的輔助科技,本研究探討如何設計國語電子教科書,提供註記功能與 摘要提示功能,以了解其是否有助於國小學生的國語科學習。. 3.

(14) 第二節 研究目的與待答問題. 本研究目的旨在探討國語科電子教科書的註記與摘要提示功能是否適用於 國小學生學習。因此,本研究利用五年級國語科單元作為電子教科書的學習內容, 以了解使用電子教科書的國小學生於學習成效、註記內容與使用態度之情形。 根據上述研究目的,本研究提出待答問題如下: 1. 國語科電子教科書的使用是否有助於國小學生學習成就的表現? 2. 國小學生使用國語科電子教科書的註記情形如何? 3. 國小學生對於使用國語科電子教科書的使用態度如何? 4. 具有註記功能的國語科電子教科書對國小學生的學習影響為何? 5. 具有摘要提示功能的國語科電子教科書對國小學生的學習影響為何?. 4.

(15) 第三節 名詞釋義. 為使研究更加清楚明確,本節針對研究中所使用到的名詞進行界定與說明, 以釐清相關名詞在本研究中的含意,以下分別就國語科電子教科書、註記功能、 摘要提示功能與註記內容做解釋。 一、. 國語科電子教科書 本研究所使用之國語科電子教科書,係研究者根據Hansen與Haas(1988). 所提出之四個於電腦上閱讀與書寫主要的因素(頁面尺寸、易讀性、反應速度、 可觸性,以及三個次要的因素(直接感、投入感、文字感)所製作而成之電子 教科書,其為研究者所設計之閱讀介面,並將國語科紙本教科書轉換成數位版, 設計如翻頁、換頁、放大、縮小等操作功能,與註記及摘要提示的輔助學習功 能。 二、. 註記功能 本研究所使用之註記功能,係指研究者於國語科電子教科書中所設計的註. 記功能,學習者可利用此註記功能,以鍵盤方式輸入筆記,並具備螢光筆功能, 學習者可用滑鼠畫線將學習的內容標示出來。 三、. 摘要提示功能. 本研究所使用之摘要提示功能,係指研究者於國語科電子教科書中所設計的 摘要提示功能,學習者可利用此摘要提示功能,點選並觀看各段落之段落大意與 句段分析。. 5.

(16) 第四節 研究限制. 本研究過程由於客觀因素,因此在有限的情況下進行實驗,茲將本研究限 制說明如下: 一、. 研究對象. 本研究考量時間、人力與物力等因素後,以非隨機抽樣選取新北市某國小 五年級兩個班級的學生為研究參與者。學生均為此課程之初學者,因此,研究 結果不宜推論至非初學者的學習成效與學習態度,此外,參與者的年齡對於其 使用電腦打字的程度可能有影響,亦不宜推論至其他年齡層的學習結果上,本 研究僅於研究設計層面的解釋,不宜廣泛推論。 二、. 研究工具. 本研究工具以自行設計之電子教科書功能讓參與者使用,設計註記與摘要 提示等功能,所探討之結果僅限於研究參與者在研究者自編「成就測驗」之得 分情形、「態度問卷」之得分以及學習者的註記情形。此研究結果不宜推論至 其他不同功能設計的電子教科書。 三、. 研究內容. 本研究工具之教材以康軒版100年度國語科第三單元「生命的光輝」中第九 課「心田上的百合花開」與第十課「繞道而行」為學習內容,研究結果不宜推 論至其他學習領域。. 6.

(17) 四、. 研究時間. 本研究進行的時間集中於100年度12月中的三週,學生實際使用電子教科書 時間為三節課。由於參與者進行國語科課程學習的時間不長,於學習時間上有 其限制存在,因此不宜做廣泛推論。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章 文獻探討 本章共有兩節,分別就本研究所運用之相關文獻做整理與歸納,從基本理論、 定義與相關研究做說明,並探究其對於本研究的啟發與助益。以下從「電子教科 書」、「註記」與「課文摘要提示」三個面向進行探討與論述。. 第一節 電子教科書. 本節共分五部份,分別就電子教科書的定義、教育上電子書的發展 、電子書 學習的優勢、電子教科書的設計與其在教育上的相關應用做說明。. 一、. 電子教科書的定義. 電子教科書可說是電子書的一種,早期,Borchers(1999)定義電子書是可 攜式的硬體與軟體系統,其可顯示大量易讀的文字訊息供使用者閱讀,並讓使用 者能透過這些資訊順暢地使用。Borchers(1999)則將電子書分為四類型:第一 類為查詢與編輯,這類的內容用以回答具體問題,例如字典、電話簿、書籍或查 詢手冊等;第二類為學習,其目標是將資訊轉換成具有組織的形態,以便於往後 的應用,舉例來說,像是個別指導、學校書籍以及一般非小說類的文學作品等; 第三類為瀏覽,即為略讀一份文件,以獲得對於其全面內容的想法,並決定是否 要去細讀,像是報紙、期刊與雜誌等,而當一個主題看起來很有趣時,它便可能 轉換閱讀成為學習;第四類為娛樂,這類的書是為個人放鬆與休閒時的閱讀,像 是小說或漫畫,電子教科書即屬於第二類學習的類型。電子教科書(e-textbook) 與電子書擁有相近的內容,且被視為一集眾多基本概念集合的電子書,更具體地 說,電子教科書包含教育材料,以運用於教與學上(Landoni & Diaz, 2003)。 9.

(20) Vassiliou 與 Rowley(2008)指出電子書被描述為一具有傳統的書本特性的數位 物件,電子書可提供使用者在電子環境下,完成和使用如搜尋、連接和註記等功 能。李宗薇(2009)則表示,電子書係指透過獨特的閱讀軟體,將書籍、雜誌等 圖文資料下載至個人電腦、筆記型電腦,或是手機、PDA,供使用者瀏覽、閱讀 的書籍另類形式。她並指出,至於電子教科書,最簡單的說法是紙本教科書的電 子或數位版(李宗薇,2009)。 由上述可知,電子教科書是從紙本教科書轉換成數位的閱讀形式,其學習內 容經過組織且具有系統,讓閱讀者能夠經由電子設備如電腦、筆記型電腦等去學 習教科書內容,並能透過這些設備去操作與控制電子教科書,像是搜尋與註記 等。. 二、. 教育上電子書的發展. 電子書的起源甚早,被喻為電子書之先河的古騰堡計畫(Project Gutenberg) 於 1971 年由 Michael Hart 所推創,迄今已提供超過 38000 本書供人下載閱讀 (Project Gutenberg, 2012) 。1980 年代,一些於當時著作的書籍被使用在電腦上作 為閱讀工具的輔助(Balajthy, 1986; Mason, Blanchard, & Daniel, 1983; Strickland, Feeley, & Wepner, 1987; Whitaker, Schwartz, & Vockell, 1989, 引自 Greenlee-Moore & Smith, 1996),電子書的作用不再是使用於單純的閱讀,而成為學習的輔助工 具。1990 年代,多媒體電腦被廣泛使用,超文字與超媒體以及網際網路爆炸性的 成長,進而驅使教育多媒體開始快速地拓展(Boyle, 2002) 。電子書用於學習上的 研究進而發展,如 de Jong 與 Bus(2002)比較傳統紙本書籍與具遊戲功能電子書 籍的閱讀對幼稚園孩童的影響;Ricci 與 Beal (2002)調查一年級學童觀看四種 不同形式的電子書(提供語音、提供語音與視覺畫面、提供可控制互動的視覺畫 面與動畫以及可觀看互動畫面,但無法使用滑鼠去控制電腦)後的成效差異等。 於國內,何冠慧(2009)依其服務公司之經驗,表示在發展數位教學資源及 10.

(21) 數位教育出版的過程中,自 2002 年來,先以電子書包之議題,展開中、港、臺三 地教科書出版業者的交流會,以汲取國外相關經驗;2003 年透過科技專案計畫研 究,藉國教數位學習產業供應鏈整合技術開發計畫,積極接觸數位學習相關業界 的資源;在數位教學的創新與推動上雖然不遺餘力,卻在教學現場擴散性與接受 度遇上瓶頸;直至 2007 年底推出完整承襲紙本教材知識結構與含量的電子教科書, 才引起廣泛的關注。近年來,經濟部工業局執行數位學習與典藏產業推動計畫(數 位學習與典藏產業推動計畫,2012) ,於 100 年舉辦了三次智慧教室工作坊,於第 三次工作坊商討過程中,解構台北市預計在 2012 至 2015 三年內,完成二大重點 目標,即全面建置 E 化創新教學環境與擴大辦理情境體驗專科教室建置及電子書 包實驗計畫,每年提供各校電子書包實驗計畫經費 100 萬元,預計於 101 年分配 30 校、102 年分配 50 校,103 年分配 70 校。其並以台北市忠義國小為例,在 Windows 作業系統的電子書包下,整合運用合作學習四分割軟體(學生可分組,同時呈現 四組作答畫面) 、電子白板軟體、教室教學管理與廣播軟體、還原軟體、電子教科 書等共 15 種軟體程式,推行全科無紙化方式,讓作業、教材均以數位方式進行, 預期可達到書包減重的功效,以及養成學生生活基本的智能與解決問題的能力。 由上可知,電子書已漸融入現代教育環境中,Maynard 與 Cheyne(2005)指 出,若孩子在年紀小的時候就使用電子書,他們將更容易自然地去適應這樣的電 子環境,並且變得較少接觸紙本書籍。Ertem(2010)則表示,在這數位時代,孩 子 們 接觸 多樣 式的 故事 與 多媒 體教 科書 ,他 們 有玩 電視 遊戲 ,使 用 超文 字 (hypertext)、網頁以及其他互動媒體等相關經驗,這些都是過去沒有能力做到 的。. 三、. 電子書學習的優勢. 電子書具有許多紙本書籍所沒有的優勢。於功能上,Maynard 與 McKnight (2001)提及電子書在功能上准許閱讀者去改變字體的大小、看影片以及與電子 11.

(22) 書所提供有益的動態功能做互動。電子文章提供讀者選擇協助的功能,因此增加 在學習環境的個人控制。換句話說,他們可以在需要時去做出選擇,當他們遇到 不熟悉的字或片語,他們可以點選文字讓電腦將其讀出(Greenlee-Moore&Smith, 1996;Lefever-Davis&Pearman, 2005),若去執行這個選項,此動作便消除了學生 解譯文字的負擔(McKenna, 1998),學生不需要經由老師的協助,便可直接從電 腦獲得立即性的幫助(Greenlee-Moore&Smith, 1996),因此,理論上,更多的時 間和力氣就可以留給去處理文中的意義的理解(Lefever-Davis&Pearman, 2005)。 Maynard 與 Cheyne(2005)表示,電子教科書使用與紙本教科書相當的相似 方式,它可以讓學生在重要的句子上畫線、寫筆記以及查詢不熟悉的字彙。李宗 薇(2009)亦指出電子教科書的優點有:比起傳統教科書更節省個人書架藏書空 間,符合環保性,無須為造紙而砍樹,也無須印製,此外,電子教科書下載後佔 用電腦空間少、沒有運送成本,不需運送或相關處理費用,供應商亦無須投資儲 藏或庫存空間。 綜合以上所述,歸納出於教育上電子書的優勢可分為三大點: (一)結合多功能的便利性 透過設計,電子書能增加諸多功能於教育學習上,集合多功能於一書,讓學 生能夠做筆記、查詢各項資源並與教科書做一對一的多媒體互動,學生不必再花 時間額外去翻閱字典或紙本資料,便利而省時。 (二)節省空間的環保性 使用電子教科書,能夠將各類學習資源與補充教材數位化,不像紙本教科書、 參考書及各類工具書等攜帶厚重,於製造上也能減少紙張的使用,避免自然資源 浪費,除了省力之外,並兼具環保性,從長遠角度來看,對於生態資源是有所助 益的。 (三)降低成本的經濟性 12.

(23) 電子教科書從網路上即可存取,幾乎沒有運送成本的問題,且不佔儲存空間, 以數位形式大量生產更能降低製造成本,日後修改亦不需像紙本教科書一樣得重 新印刷,或印製補充教材等,只要將檔案傳至網路,就可即時發佈修正、更新書 本內容或補充教材檔案。. 四、. 教育上電子書的設計. 電子書雖具有許多優點是傳統書籍無法達成的,但應用於學習時,於介面設 計上與內容設計上仍有需要注意的地方。 早期,Hansen 與 Haas(1988)根據實驗與觀察做出四個於電腦上閱讀與書寫 主要的因素,以及三個次要的因素,這些因素提供一個方便的架構去組織結果並 討論其對人們使用電腦閱讀與書寫的影響。當使用者用電腦閱讀與書寫時,有幾 項因素能影響他們的行為,其中包括質與量的因素如頁面尺寸(page size)、易讀 性(legibility) 、反應速度(responsiveness)與可觸性(tangibility) ,各因素說明如 下。 (一) 1.. 主要因素:. 頁面尺寸(page size) 指同一時間在螢幕上可看到的文字量,藉由限制可見文字的範圍,它可能影. 響閱讀以及檢視的工作,造成短期記憶(short-term memory)的負荷。如果頁面尺 寸是小的,使用者將會更常去控制捲軸以檢視整份文件,不只花時間,也對專注 力造成影響。 2.. 易讀性(legibility) 易讀性是能夠容易正確地辨識出字母與單詞。易讀性會對閱讀速度有很重大. 的影響,然而,有非常多的變項會對易讀性造成影響,如字型設計、間距、對比 度、邊緣銳利度、去鋸齒與閃爍度等,但這些沒有一樣會特別顯著地影響易讀性, 13.

(24) 簡言之,它們會以累積的方式對閱讀造成影響。 3.. 反應速度(responsiveness) 反應速度是指對於使用者下指令給予動作,系統所反應的速度,其包含兩個. 要素,一是系統開始做出反應,一是系統完成反應。如一個拉捲軸的要求一開始 是快速的,但可能會花上一至幾秒的時間去完成整個動作,又如列印的指令可能 要花上數分鐘,使印表機對列印的文件做安排。 4.. 可觸性 (tangibility) 可觸性描述系統狀態所呈現出來的內容,使用者經由身體的器官(如眼、手. 等)可看見以及可改變的,可觸的設計是重要的,作者相信因為它們能幫助學習 與記憶,並且有效的使用系統,圖片的呈現比文字訊息的呈現來得容易且更快速 去理解,圖像的使用可以防止設計、文件、教學的缺乏,以及過多的指令。越具 可觸性的系統能夠有較好的表現(至少對新手使用者來說是如此) 。一個有效的可 觸系統之設計工具即為使用滑鼠,或是其他可點觸的設備,使用這類型的工具只 要在螢幕上點擊就可完成,而不需要輸入一連串的文字。 另一項可觸性的應用為選擇文字的區塊並顯示出什麼已被選取,使用個人電 腦,指標可以移動到選擇的地方,並經由擊鍵的方式將它們選擇起來,舉例來說, 某些情況下被選擇的文字會被反光標示出來。 (二) 次要因素: 1.. 直接感(Sense of Directness) 使用者的動作直接造成螢幕上的改變,理想狀態上,使用者擁有與機械聯動. 裝置的想像,呈現的圖像是有形的物件,使用者可以操控書本的翻頁,或是能夠 在頁緣做筆記的書寫。直接感強烈受到系統中反應速度和可觸性的影響,因為紙 張的使用在這兩個因素上是相當高的,使用紙張通常是高直接性的。 2.. 投入感(Sense of Engagement) 系統能夠掌握興趣,甚至能夠吸引使用者,與使用者交流,它能引起一種熱 14.

(25) 忱,吸引使用者的注意力集中。其中一個投入感的來源,就是看到系統產出「反 應」的樂趣,另一種則近似於刺激-反應(stimulus-response)實驗所展現出的吸引 力,讓電腦提供立即性的回應,可加強使用者的行為。人們對於紙本的投入度通 常不高,因為它沒有辦法與使用者互動,且對於使用者來說已太過熟悉。 3.. 文字感(Sense of Text) 好的文字感是無價的,讀者在文字的中間能夠跟隨論據的條理脈絡,並得到. 其中的要點,對於一位作家而言,文字感為了能夠有效組織文字、避免重覆、以 及確立計畫和目標是否達成,這些要點且是必須的,缺乏的文字感可能使可用性 減損。. 於內容設計部份,Gupta 與 Gullett-Scagg(2011)認為電子教科書的內容可以 分成三個面向,分述如下:. (一). 知識整合面向. 電子教科書具有將多樣的資訊來源,以不同的檔案形式呈現,以及內容整合 的能力。雖然電子教科書出版商還沒有將焦點放在這一部份,軟硬體對於這類整 合的支援已快速上升。出版商在使用知識整合工具上,尚處於初步階段,知識整 合工具能加強了解電子教科書的可用性,促進電子教科書的性能以增加知識。 (二). 合作面向. 在課堂教室中,人有作為課堂參與者的潛在優勢,現今電子教科書尚未提供 教師與學生間的互動功能,因此,電子教科書具有潛力作為在教室中共有的基準 架構,若電子教科書能在教學上給予回饋,這樣的合作能夠充分地提升學習成 果。 (三). 個人化面向. 15.

(26) 個人化面向如給予使用者回饋的資訊、做筆記的功能、調整顯示頁面的大 小與使用者的喜好等,可適合於特定使用者的需求,學生的滿意度也會有相當 的增加。近年來,MacMillan 出版商推行動態書籍,可以讓教師去創造對現有教 科書的補充教材與替代性的教材,於硬體上,更有讓學生能在教科書上做筆記 的功能,這些都顯示出個人化的主要因素會影響到學習者的滿意度。 Ertem(2010)表示,電子書整合文字,圖形,動畫,音樂等多媒體物件,使 其能支持故事發展。若增加電子書的功能可提升孩子的樂趣以及參與,也許能促 進理解以及他們對閱讀的熱忱(Lefever-Davis&Pearman, 2005) 。然而,Roskos 等 人(2011)指出,電子圖書設計雖花樣百出,這些設計功能包括動畫圖像、插圖、 標記、音樂及語音旁白等,但由於與內容或文字互動機會不多,對於教育的學習 成效而言,反而可能降低其整體功能與可用性。 Grimshaw、 Dungworth、 Knight 與 Morris(2006)指出,雖然一些電子書具 更多寓教於樂的功能,可促使孩子去閱讀,但這些功能設計可能會讓孩子從故事 中分散他們對故事的注意力,並與故事記憶力相互抵觸。陳穎菁(2009)亦表示, 現今電子教科書往往只問功能,卻不問需求,廠商只想著增加功能,建立各種讓 人眼花撩亂之功能。然而,紙書的獨占性逼迫我們要找一個不受干擾的空間讀書。 現在所見的閱讀機器,則充滿了干擾。聲音、動畫、小遊戲,上線,互動詢問等, 因為有太多事情可做,太多誘惑反而讓人忘記原本要做的事。紙本書的低科技, 缺乏超連結互動能力,逼迫我們專注其上,反而提升了閱讀體驗 (陳穎菁, 2009)。 因此,針對電子教科書設計,需注意功能的建立是否有助於學習者的學習, 且不會使其造成在學習上的分心與干擾,並且,電子書的使用需要注意潛在的分 心並謹慎去計畫課程,使電子書的作用能夠在學習上使分心最小化,並使效益最 大化(Lefever-Davis&Pearman, 2005)。. 16.

(27) 本研究針對電子教科書設計上,於介面部份,以 Hansen 與 Haas 於 1988 年所 提出的主要因素與次要因素作為參照指標,由於使用的教材內容為國語科電子教 科書,因此在頁面尺寸,採用原始教科書的大小,於電腦上閱讀時,學生可使用 全螢幕觀看,無須控制捲軸檢視整個頁面而造成專注力的分散;於易讀性上,呈 現課本原始畫面,學生的閱讀不會受到電子教科書設計上的影響,唯使用電腦螢 幕閱讀,在對比度與閃爍度上,須注意使用的電腦設備,以免影響閱讀;針對反 應速度,學生可直接以滑鼠控制翻頁,無須等待讀取進度,而造成使用上的不適; 而可觸性方面,本研究將各功能按鈕以圖像方式呈現,學生可利用滑鼠點擊各功 能與使用。根據反應速度與可觸性,本研究之教科書頁面能如同真正的書本一樣 翻頁,點選頁角可拖曳頁面並翻頁,這即為次要因素的直接感。 此外,本研究亦設計註記功能與摘要提示功能,根據投入感,於摘要提示功 能上,使用圖示作為記號,學生可以將滑鼠游標停在圖示上方,即可顯示出補充 資訊,以了解該段落的文意與句段分析。於內容上,參考 Gupta 與 Gullett-Scagg 於 2011 年所提出的個人化面向,提供筆記功能,與其他個人可操作的適性功能。. 五、. 電子書於教育上的相關研究. 電子書應用於教育上,根據不同的學習目的,有其不同的功能與使用。以下, 舉出電子書於國小中高年級教育上的相關應用。 1996 年, Greenlee-Moore 與 Smith 調查四年級學生使用 CD-ROM 的電子書 以及使用紙本書進行閱讀的理解情形,結果發現當閱讀較長且較難的內容時,使 用 CD-ROM 電子書在電腦上閱讀的分數較高,究其原因乃是由於獲得立即性的發 音及解釋困難的字彙,而雖然使用印刷本的學生可從老師身上得到幫助,但卻沒 有學生使用,也沒有使用後設認知,而是選擇跳過或繼續閱讀。作者認為電子書 的優勢是在失敗的隱私性,而學生一般較喜歡閱讀,忽略一些單字的意思,勝於 耽擱在不會的地方(Greenlee-Moore&Smith, 1996)。 17.

(28) Maynard 與 Cheyne(2005)探討 12 位 11 至 12 歲的學童使用電子教科書的 潛力,其研究結果顯示,使用電子教科書具有較好的成績,可以輔助學生學習, 且電子教科書廣泛被學童接受,也能激勵學習。然而,雖然使用電子教科書達到 較高的測驗成績,但未達顯著。 Grimshaw 等人(2006)探討 132 位 9 至 12 歲學同使用電子書與使用一般紙 本圖書的閱讀與理解能力,發現使用電子書的兩組學童閱讀時間平均較長,但於 閱讀理解能力上並無顯著差異,而於口語表達能力上,具有語音功能的組別在各 方面表現上卻有顯著性的提升。作者們表示結合語音及字典等多項功能的電子書, 能夠提升學習者的理解力以及使其愉悅。 Ertem(2010)應用動畫及無動畫的電子故事書於國小教育,對閱讀學習成就 低落的國小四年級學生進行閱讀理解能力的研究,並與印刷本做對照,發現可以 控制電子故事書中動畫功能的學生,於閱讀理解能力上的分數顯著提升,包括接 收資訊及從故事中做推論的能力等,Ertem(2010)並指出,學生通常熱衷於閱讀 電子故事書。 綜合以上資料,顯示電子教科書的發展正處於試溫階段,各個電子教科書在 設計上與使用後的成效情形不一,然而,目前電子教科書於國小學習上應用的實 證資料尚不充分。有鑑於此,本研究欲掌握電子書之特性,從文獻中探究適合學 習者的設計形式,針對電子教科書做介面與功能設計,排除使其分心的可能因素, 並以國小高年級學習者的學習發展為背景,設計符合學習者的國語科電子教科書, 以探討電子教科書應用於國小教育之情形。. 18.

(29) 第二節 註記. 本節共分三部份,分別就註記的定義、註記與閱讀以及註記的類型與應用做 說明。. 一、. 註記的定義. Bringay、Barry 與 Charlet(2004)將註記定義為一個以錨點連結目標(target) 的特別筆記,這個目標可以是好幾份文件的蒐集、一份文件、文件中的一個片段 (段落、一組文字、圖片或是圖片中的一部份等)以及其他的註記內容。每個註 記擁有自己的主要內容,藉由記入的方式,使其具體化,這些內容是註記者對目 標於心理所呈現的結果,且註記內容可以被其他讀者理解,而錨點連結註記與其 目標,這樣的錨點可能是一條線、或環繞的句子等。 註記涵括一個廣大的範圍,它與許多方式有所關聯,像是畫出連結、路線組 合、意見評論、在文章中畫記、做出正確判斷、閱讀的記錄以及解釋,或是組織 記憶等(Marshall,1998) 。並非所有註記都是一樣的,對於讀者以及將來的使用上, 它們在不同的活動以及不同的期待被創造出來(Marshall, 1997)。 註記對使用者而言是一個自然且有助益的活動,因為它可以協助使用者閱讀、 書寫、做出判斷、索引與回想(Kim, Farzan, & Brusilovsky, 2008)。. 二、. 註記與閱讀. (一)Gagné 的閱讀歷程理論 Gagné、Yekovich 與 Yekovich(1993)將閱讀理解的歷程分作四個階段,分 別為解碼(decoding)、字意理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)及理解監控(comprehension monitoring) 。以下,分別做出說明: 19.

(30) 1. 解碼(decoding) 解碼係將文字符號破解,使其為有意義的歷程。此歷程又分為配對(matching) 與譯碼(recoding)兩部份。配對是指書面文字的字型會與讀者內部長期記憶中 的字義比較並配對,而譯碼乃是將書面文字的字型轉譯成一連串的聲音,再以這 些聲音去啟發閱讀者,使閱讀者將長期記憶中的字義與所聽到的聲音做變換。 2. 字意理解(literal comprehension) 字意理解係指閱讀者從書面文字中去辨識其字面上的意義,此歷程又可分為 字義取得(lexical access)與語法分析(parsing)兩部份。字義取得指的是經由 解碼後,閱讀者對於文章中各個字詞了解,但還需要選擇適合該句中字義之正確 解釋;語法分析則是針對個別字詞之間與多個字詞之間的意義組合,以了解該句 的意思。 3. 推論理解(inferential comprehension) 推論理解係指閱讀者能有更深入且更廣泛的理解。此歷程又可分為整合 (integration) 、摘要(summarization)及精緻化(elaboration) 。整合是指閱讀者 能整合文章中兩個以上的句子概念,將其結合為一統整的概念;摘要是指閱讀者 能從文章選擇重要部份,去連結或整合大量的訊息,以表達此篇文章的主要概念; 精緻化是指閱讀者能以先備知識去增加文章中的相關訊息所呈現的訊息進行舉 例、延伸、細節與相似的比較。 4. 理解監控(comprehension monitoring) 理解監控係指檢驗閱讀者自己是否真正地理解文章內含。此歷程可分為目標 設定(goal setting)、策略選擇 (strategy selection)、目標檢視(goal checking) 及矯正(remediation),這部份屬於高層次認知運作的閱讀。目標設定與策略選 擇為閱讀者預先設立閱讀目標,並依目標選擇合適的閱讀策略;目標檢視及矯正 則是檢視閱讀者是否達到原先的閱讀目標,檢視結果若與預期不符,就需透過矯 正的方式以重新檢視各個歷程。 20.

(31) (二). Mayer 的 SOI 模型. Mayer 於 1996 年提出 SOI 模型,其為一種有意義學習( meaningful learning ) 的過程。Mayer(1996)認為學習者是一位知覺創造者,其能主動地努力去對當 前的學習內容建造連貫且有意義的表像。關於有意義的學習的三個認知過程,稱 為 SOI 模式,也就是「選擇-組織-統整」(selecting-organizing-integrating)模式, 如圖 2-1 所示。. 組織 (Organizing). 文章. 感覺記憶. (TEXT). (Short-Term Memory). 選擇. 短期記憶. 表現. (Short-Term Memory). (PERFORMANCE). (Selecting). 整合 (Integrating). 長期記憶 (Long-Term Memory). 圖 2-1. 1.. 知識建構的三個認知過程(Mayer, 1996). 選擇(Selecting) 創造知覺過程的第一步是選擇,閱讀者必須去決定哪些內容是重要的,哪些. 內容是不重要的。在感覺記憶中,從不相關的資訊裡頭篩選出相關的重要資訊, 之後再進入短期記憶中,並使焦點注意力放在相關資訊的片段上。於研究上,一 項重要的議題涉及有技巧的學習者知道該選擇什麼,以及他們如何使用策略去選 擇重要的資訊,像是畫底線與做筆記。 21.

(32) 2.. 組織(Organizing) 組織係是指閱讀者於短期記憶中,對於所選取的資訊組織,形成一個連貫一. 致的整體概念。此過程會反覆來回於短期記憶之中進行重整,並將相關資訊的片 段建立彼此之間的內在連結,簡而言之,組織涉及創造連貫的結構來調整重要資 訊的各個部份。 3.. 整合(Integrating) 整合係指閱讀者將於短期記憶中所組織過的知識與長期記憶中相似的記憶. 做連結,使其最後能成為長期記憶的一部份。其需建造新知識與既有知識之間的 外部連結,簡而言之,整合包含新知識與個體已知知識間的關聯。. (三) 註記與教科書閱讀. 教科書的閱讀與一般閱讀並不相同。雖然閱讀是基本的明白與理解單字和句 子,人們會因為不同的理由而使用不同的方式去閱讀,但閱讀教科書並不像閱讀 一般會議簡介那樣輕鬆,我們閱讀,乃是投入其中、得到啟發、發現事實、依照 指示,準備討論或是跟上最新的資訊(Schilit, Golovchinsky, Price, Tanaka, & Marshall, 1999)。在閱讀學習時,大部份的人會忘記文章的內容,而必然有個方 法能使閱讀者快速地回想起主要的內容(Ovsiannikov, Arbib & Mcneill, 1999) 。 「註 記」正是其中一項好方法,它可以幫助學習者加強學習與複習。 Schilit 等人(1999)從閱讀特質中,整理出閱讀單一文本(single text)與多 重文本(multiple texts)傳統閱讀情境的分類,如表 2-1 所示。Schilit 等人(1999) 指出,被動的單一文本閱讀常與娛樂相關聯,如同我們閱讀一本小說,被動的多 重文本閱讀則與聯絡有關,像是使用電子郵件;主動的單一文本閱讀通常與學習 有所關聯,如同使用教科書學習,主動的多重文本閱讀涉及複雜的決策過程與建 立更大量的問題理解或訓練,有時候亦是經由研究而來。. 22.

(33) 主動的學習通常涉及畫線、螢光標記與註記在文本上,或是書寫在不同的筆 記中(O’Hara, Smith, Newman & Sellen, 1998;McFall, 2005)。畫記在紙上能幫 助讀者習得文本內容,這是大眾普遍的習慣,所寫下的訊息,關聯著讀者理解的 情形,由此可知,於閱讀時保持註記習慣的人,其在閱讀過程中較為主動積極。 McFall(2005)亦指出,註記乃是使用自己的文字以重新表達概念,並指出文章 中的重點,由於要判斷段落的重要性,以及使用螢光標記做編輯,學生閱讀能力 因而提升。 表 2-1. 閱讀情境的分類(Schilit et al., 1999) 被動. 單一文本 多重文本. 主動. 閱讀小說或讀詩. 研讀教科書、檢視計劃書 或使用手冊做判斷 使用電子郵件、瀏覽報紙與 研究計畫、調查某領域與 瀏覽網路 保持最新的專業知識. Schilit 等人(1999)整理出讀者在面臨閱讀時,不同的閱讀特質所會碰的問 題,如表 2-2 所示。. 表 2-2. 不同特質讀者面臨的問題(Schilit et al., 1999) 被動. 主動. 單一文本. 理解文本. 理解文本,找到文本中的 資訊並做摘要. 多重文本. 理解文本,貫徹於大量文 理解文本,貫徹於大量文 件中,找到有興趣的文件 件中,找到相關的文件組 織大量資訊. 然而,使用電腦進行註記與使用紙張註記十分不同,註記的界面常常涉及選 擇一個指令,使用滑鼠點選以及運用鍵盤輸入文字。它們通常比起使用筆來潦草 書寫要求更多的力氣,文章註記看起來與使用墨水的標記有明顯的不同,並且, 使用電腦註記可能造成文件形式的改變(Schilit et al., 1999)。 23.

(34) 由上述資料可知,學習者在閱讀時,會經由解碼、字意理解、推論理解與理 解監控四個閱讀歷程,以了解其所學習的內容,而在建構這些知識的過程中,學 習者會使用一些策略去協助自己的閱讀,如畫線與註記等。以主動特質來閱讀單 一文本時,讀者會嘗試去理解文本,找到文本中的資訊並做書寫,這樣的動作即 是註記。由教育部(教育部,2008)所訂定之九年一貫課程能力指標中的語文學 習領域能力可知,四到六年級的學生要能掌握文章要點(E-2-1) ;學習資料剪輯、 摘要和整理的能力(2-6-3);能主動記下個人感想及心得,並對作品內容摘要整 理(2-8-9) , Aiken、Thomas 和 Shennum 於 1975 年的研究結果表示,在學習者 筆記中的重點摘要內容,其被記憶所回想起來的可能性,比起不在學習者筆記內 容中的高出兩倍。因此,註記的使用對於學生於語文學習上的發展是具有助益 的。. 三、. 註記的類型與應用. (一) 註記的類型 Ovsiannikov、 Arbib 與 Mcneill (1999)於研究時將註記分作五種類型:分 別為標記(Mark up) 、寫在頁緣(Write on margins) 、寫在書頁最上方(Write at the top) 、分開書寫(Write separately)、寫在行與行之間(Write between lines)。這五種類 型中,以標記的功能最常被使用,其次為寫在頁緣、寫在書頁最上方、分開書寫 與寫在行與行之間。 1.. 標記(Mark up) 最常見的註記類型是標記,人們習慣使用筆去在文章的多處位置畫上標記,. 在關鍵字或關鍵點上去畫記標示是方便的,如此可以讓標記者在之後快速找到它 們。這樣的標記動作能幫助引起讀者的注意力,並且,顏色能附帶一些額外的意 義。 24.

(35) 2.. 寫在頁緣(Write on margins) 寫在頁緣是第二常見的類型,頁緣擁有大量的位置可供書寫想法與意見於被. 註記的文字旁。同時這類的筆記是獨立的,它並不妨害文字本身。寫在頁緣是一 個可以進一步對於文章內容記錄讀者自己的思想、意見以及澄清的方法。 3. 寫在書頁最上方(Write at the top)、分開書寫(Write separately)與寫在行間 (Write between lines) 接著三個常被用來註記的方式是寫在文件的最上方、將筆記寫在另一張分開 的紙上以及寫在行與行之間。寫在文件的最上方以及將筆記寫在另一張分開的紙 上對於做摘要是有益的,使用這類方式進行摘要的書寫,比起在頁緣書寫的方式 離文章內容較遠,以這樣的方式進行註記,讀者經常可能需要重新改變文章的措 詞,轉換成一個更容易懂的形式。這樣的方式可能需要花費額外的心力,也可以 解釋為什麼實際用這三種方式的人比率較低。 值得注意的是,將註記內容寫在行與行之間是常見的註記形式,但於 Ovsiannikov 等人(1999)的研究調查中使用的頻率並不高,其表示這可能與使用 的場合有關,由於作者的調查是在學術環境中,這可能是造成它在五項註記形式 中比率明顯最低的原因。 (二) 註記的應用 Ovsiannikov 等人(1999)又將註記的應用分為四類,分別是記憶(Remember)、 思考(Think)、闡述(Clarify)與分享(Share)。 1. 記憶(Remember) 註記能藉由給予讀者文章中的重點一個簡潔扼要的清單,並將其保存下來, 顏色標記的使用則能引起讀者對於關鍵或是最具助益的句子之注意力。文章的內 容將不再只是瞥一眼過去,而是能快速地搜尋關鍵字。這樣的作用有些近似於一 本書的索引,只不過那些在註記中的內容物件是讀者的想法與關鍵字。並且,它 25.

(36) 們是分散於整份文件中,而非像索引那樣聚集在書中的某幾頁。 2. 思考(Think) 在閱讀的過程中,讀者能想出一些屬於自己新的想法、批判性的標注、問題 以及筆記去反應一個人對於某主題的想法,此即為思考。無論是用那一種方法, 所有類型的註記都擁有共同的目的,也就是幫助讀者去思考。 3. 闡述(Clarify) 將文章之中難以領會的想法、資訊以自己的方式重新塑造,轉換成用口語表 達的形式,以自己概念化後的措詞去重新說明,如此想法將更容易去使用,它能 夠節省讀者的時間而不需再去讀一次文章,此即為闡述。與思考相比,闡述筆記 內容不需要花時間去傳達更多的新資訊。 4. 分享(Share): 第四個應用是分享,常被用於檢閱註記過程。同一時間可以讓一人以上去檢 視並對文章中的片段去做回應,人們可以提交自己的文件,並且可以看到別人在 文件上的註記(Sellen & Harper, 1997)。 綜合上述可知,我們在閱讀教科書時有註記的習慣,由於理解課文內容,需 找到其中的重要資訊或是替文章內容做注解,將重要的詞彙畫出,由教育部(教 育部,2008)所訂定之九年一貫課程能力指標可知,於資訊教育領域之第二學習 階段中,學生於國小三、四年級即應習得英文輸入與一種中文輸入(2-2-3),顯 示高年級學生應具有中文輸入的技能。因此,本研究欲設計出具有註記功能的電 子教科書,並將研究對象設於國小五年級之學生,以觀察其於閱讀課文時的註記 應用,由於本研究所設計的國語科電子教科書為個人閱讀使用,故不探究分享的 應用情形。. 26.

(37) 第三節 課文摘要提示. 本節共分兩部份,以下分別就摘要、段落大意與句段分析,以及摘要的功能 做探究與說明。. 一、. 摘要、段落大意與句段分析. Hidi 與 Anderson(1986)表示,摘要是指濃縮資訊,用以代表文章概要的簡 短敘述,其可幫助學習者理解閱讀材料,並表現出學習者的組織能力。官美媛 (1999)指出,大意是文章中最重要的思想敘述,也就是在文章中,作者對主要 觀點的描述,與文章中重要內容之描述的「摘要」、「要點」有較相似的意義。魏 靜雯(2003)表示,摘要就是指大意,摘要是文章的濃縮重點。小光(民 64)指 出,大意又可分為段落大意與全文大意,在國小國語科的課文大意之教學目標裡, 包含讓學生瞭解段落大意與全文大意,其中,全文大意指的是文章內容的精華, 是內容的濃縮(引自魏靜雯, 2003)。就文章長度而言,魏靜雯(2003)指出, 主旨通常是指一句話;段落大意是文章各段的重點,通常以句子構成;全文大意 則是整篇文章的濃縮重點,是短文的形式,文字長度最長的。 Brown 與 Day(1983)表示,摘要有助於學習者釐清文章中的意義與主旨, 摘要更可視為理解的產物,當要求學習者去回憶時,其會回想摘要的內容,以作 為日後記憶重建的鷹架。而當書寫摘要時,不同的年齡層在資訊濃縮上亦有不同 的能力。大學生及高中生在表現上會勝過於年幼的孩子,他們會傾向事先計畫好 要寫的內容,對於文字內容的重要性程度較為敏感,且能夠在同樣的文字量中濃 縮出更多的想法(Brown, Day, & Jones, 1983)。故摘要的能力屬於發展後期之技能 (Brown & Day, 1983)。. 二、. 摘要的功能 27.

(38) (一) 摘要的原則 Brown 與 Day(1983)根據其於孩童及成人的摘要實驗結果,提出六項摘要 的基本原則:分別為刪除不必要的訊息(delete unnecessary material);刪除重要 但重複的訊息(delete redundant material);以一名稱作為替代相同性質項目的集 成(compose a word to replace a list of items);以一名稱的去替代個人動作的許多 細節片段(compose a word to replace individual parts of an action);選擇一主題句 (select a topic sentence) ,通常是作者的結論,以及若文章中沒有主題句的話,創 造一主題句(invent a topic sentence if one is not available)。 1984 年,Hare 與 Borchardt(1984)根據 Brown 與 Day 的六個摘要基本 原則再加上段落-合併原則(paragraphs-combining),將七項摘要原則再簡化成四 項原則,分別是瓦解連串的事物明細(collapse lists),即等同於 Brown 與 Day (1983)所指出的以一名稱作為替代相同性質的項目的集成,與以一名稱的去替 代個人動作的許多細節片段; 使用主題句(use topic sentence) ;放棄不必要的項 目(get rid of unnecessary);瓦解段落(collapse paragraphs),某些段落之間有關 聯性,或是以段落去解釋其他段落,有些段落可以合併,有些段落較其他段落來 得重要。Hare 與 Borchardt(1984)並表示最後須以潤飾策略(polishing strategy) 使摘要流暢。潤飾策略可以透過改述(paraphrasing)來達成,潤飾策略有兩個作 用,第一為增進記憶能力,第二為避免使用作者原來的語詞而被視為抄襲。 (二) 段落大意的形成 黃玉佳、于富雲與陳玉欣(2006)指出,段落大意是以已經寫好的教材為依 據,段落大意寫作者的任務是去決定摘要內容裡應該包含什麼訊息、應該刪除什 麼訊息,以及如何將訊息進行改寫或重組,並且確定這個段落大意沒有悖離最初 文本的意義。林寀雯(2007)指出,段落大意寫作者需依據教材內容與讀者本身 認知結構來編寫合宜的內容,提供讀者掌握文章要義的資源,促進讀者對於文章 28.

(39) 的閱讀理解。 Weisberg 與 Baljathy(1990)透過三個研究了解學生對說明文的理解情形, 其指出,段落大意可促進學習者對於重要訊息內容的回憶數量,使用文字的提示 能夠去幫助學生釐清重要的訊息,並且忽略不重要的細節,以及讓學生擁有較好 閱讀理解成效。此外,接受摘要學習的學生,能夠釐清文章內容,並在文章段落 中重要資訊的下方畫上底線,顯示出摘要的重要性。由上述可知,段落大意即為 摘要的一種,其所呈現是為文章中各段落的重要訊息,句段分析的定義在文獻中 並不明確,但從句段分析的內容可知,句段分析是以簡潔的一句話呈現該段落欲 表達的主旨,因此可視之為各段落中的主旨,為段落中的主題句。段落大意與句 段分析的作用與摘要相同,其皆有助於學習者了解文章內容。 目前於研究中,大多數文獻資料皆旨在探討教導學習者進行摘要教學後的記 憶保留情形與學習成效,而未發現有探究提供學習者課文內容摘要的學習成效之 研究,而國小四至六年級的學生,正處於為學習知識而閱讀的時期,其需要理解 句子或段落文章(Gunning, 1996),才能從閱讀中學習。本研究中以提供學生課 文中段落大意與句段分析的方式,將其稱為「摘要提示」,其中句段分析是以一 句話扼要地指出該段落的精華,如同段落中的主題句,藉此探討學生於利用國語 科電子教科書學習時,提供此功能是否有助於學生的學習成效。. 29.

(40) 30.

(41) 第三章 研究方法 本章分為五節,描述本研究之設計與歷程、參與對象、研究工具、實驗流程 以及資料蒐集與分析。本研究採用雙因子實驗設計,探討國小五年級學生利用不 同功能設計的國語科電子教科書學習後之學習成效、使用態度並探討註記內容等。 以下,分別就各節內容詳加敘述:. 第一節 研究設計與歷程. 一、. 研究設計. 本研究欲探討不同功能設計之國語科電子教科書對於學習者的學習成效、學 習態度有何影響,以了解註記和摘要提示對學習者的學習是否具有助益。因此, 本研究採用準實驗設計作為研究方法,利用 2(註記:有註記、無註記)× 2(摘 要提示:有摘要提示、無摘要提示)的雙因子實驗設計,將研究對象分成四組進 行,分別為A組(有註記且有摘要提示)、B組(有註記但無摘要提示)、C組(無 註記但有摘要提示)、D組(無註記且無摘要提示),實驗設計對學習者做兩種 處理,可衡量實驗變數的主要效果與交互效果,設計如表3-1所示。. 31.

(42) 表3-1 實驗設計表 有註記. 無註記. 有摘要提示. A組. C組. 無摘要提示. B組. D組. 二、 研究歷程. 本研究程序可分為三階段,分別為「準備階段」、「實驗階段」與「結果 分析階段」,各階段說明如下:. (一) 準備階段 1.. 文獻探討 確立研究問題為電子教科書後,閱讀國內外電子教科書、註記與段落大意之. 相關文獻,探討其如何運用於學習之中,檢視電子教科書研究實施後的成果,註 記、段落大意與學習的關聯為何,以此奠定本研究之基礎。 2.. 發展與製作研究工具 依據文獻以及真實情境中學生所使用的教科書內容,確立學習內容與範圍後,. 製作適於學生學習的國語科電子教科書,並發展可用性問卷、學習成就前後測驗 卷與使用態度問卷。 3.. 專家檢閱並修正研究工具 國語科電子教科書的製作後,請兩位國語科教師檢視並給予意見,針對其給. 予意見做電子教科書的功能與相關修正,並使用可用性問卷,請專家進行可用性 的評估。前後測考卷完成後,交由兩位國語科專家檢視並給予意見,依據建議修 正內容,以確保測驗的內容效度。態度問卷編製完成後,由教授檢視與修正,以 32.

(43) 此建立專家審定之內容效度,並請兩位非實驗班級學生閱讀並說明是否清楚題意, 以建立表面效度。 (二) 1.. 實驗階段. 前測與分組 正式實驗前一週,為兩班學生進行前測,以了解兩班學生的國語科能力情形. 為何,於統計分析下確認兩班的成績並無顯著性差異,則可進入正式實驗。考量 到講解註記功能的使用問題,將其中一班學生隨機分派至A(有註記且有摘要提 示功能)與B(有註記但無摘要提示功能)組,另一班學生隨機分派至C(無註記 但有摘要提示功能)與D(無註記且無摘要提示功能)組。 2.. 進行國語科電子教科書學習 正式實驗為期兩週三節課的時間,每位學生皆須進行國語科電子教科書中的. 第九課「心田上的百合花開」與第十課「繞道而行」自學活動。實驗前,研究者 先行示範並操作電子教科書讓學生觀看,並留10分鐘的時間讓學生初步使用與發 問,待確定學生於操作上沒有問題後,學生便開始進行電子教科書的內容學習, 期間有不懂與操作上的問題可進行發問。 3.. 後測與態度問卷調查 學生學習國語科電子教科書內容三節課後,統一休息五分鐘,之後於電腦教. 室進行後測以及態度問卷調查。 (三) 1.. 結果分析階段. 資料蒐集與結果分析 蒐集學生的後測成績與態度問卷內容,將其整理至Excel試算表,之後以統計. 軟體SPSS進行統計分析。. 33.

(44) 2.. 撰寫研究報告 根據統計報表的實驗結果、問卷內容以及註記內容,比較各組間的差異,並. 歸納結果,撰寫成研究報告。 研究歷程圖如圖3-1所示。. 34.

(45) 準 備 階 段. •文獻探討 •發展與製作研究工具 •專家檢閱並修正研究工具. 實 驗 階 段. •前測與分組 •進行國語科電子教科書學習 •後測與態度問卷調查. 結 果 分 析 階 段. •資料蒐集與結果分析 •撰寫研究報告. 圖3-1 研究歷程圖 35.

(46) 第二節 研究對象. 本研究以非隨機方式選取新北市某國小五年級兩班共55位學生進行實驗,其 中男生26位,女生29位。其中一班學生隨機分派至A、B組,另一班隨機分派至C、 D組,55位學生中,有一學生為特殊生,另一學生未全程參與研究,因此實際參 與對象有53人。由於國民小學實施常態分班,學習進度相同,因此,兩班學生之 程度可視為同質。. 36.

(47) 第三節 研究工具. 本研究使用的工具包含國語科電子教科書、自編國語科前後測考卷與國語科 電子教科書使用態度問卷。以下分別就三種工具詳加敘述:. 一、國語科電子教科書. 本研究所使用之電子教科書為民國100學年度康軒版五年級國語科第九冊第 三單元「生命的光輝」,課本第52頁至73頁內容。所使用的設計工具為Adobe公 司所發行的InDesign 5.5以及Flash軟體,並使用Ulead公司所發行的PhotoImpactX3 製作圖像元件,將課文內容轉為電子檔後,以InDesign設計編排版面,之後使用 Flash製作閱讀介面與互動功能。待教材製作完畢後,經由兩位任職於國小並具有 國語科教學經驗之教師進行教材可行性分析,分別就學習內容、學習功能與介面 設計做評估,可行性分析結果如表3-2所示,之後依照教師建議與文獻中所提及之 要點進行修正,方進行正式實驗。. 表3-2. 電子教科書可行性分析結果. 設計. 項. 面向. 次. 檢核內容. 同意程度. 非常 同意. 同意. 不 同意. 非常 平均 不同意 分數. 4. 3. 2. 1. 學 習 內 容. 1. 內容適合國小五年級學生. 100%. 0%. 0%. 0%. 4. 2. 內容正確. 100%. 0%. 0%. 0%. 4. 3. 內容呈現順序合理. 100%. 0%. 0%. 0%. 4. 學. 4. 提示功能適當. 0%. 100%. 0%. 0%. 3. 習. 5. 翻頁閱讀功能適當. 100%. 0%. 0%. 0%. 4. 37.

(48) 設計. 項. 面向. 次. 功 能. 6. 註記功能適當. 0%. 100%. 0%. 0%. 3. 7. 畫線功能適當. 0%. 100%. 0%. 0%. 3. 8. 按鈕位置適當. 100%. 0%. 0%. 0%. 4. 9. 按鈕圖像適當. 100%. 0%. 0%. 0%. 4. 10. 按鈕大小適當. 100%. 0%. 0%. 0%. 4. 介 面. 11. 背景畫面設計適當. 50%. 50%. 0%. 0%. 3.5. 12. 畫面縮放功能設計適當. 0%. 100%. 0%. 0%. 3. 設 計. 13. 翻頁動畫設計適當. 50%. 50%. 0%. 0%. 3.5. 14. 跳頁功能設計適當. 50%. 50%. 0%. 0%. 3.5. 15. 課文版面配置顯示位置適 當. 0%. 100%. 0%. 0%. 3. 16. 整體介面顯示清楚. 0%. 100%. 0%. 0%. 3. 17. 整體介面操作方便. 0%. 100%. 0%. 0%. 3. 檢核內容. 同意程度. 由表3-2可知,學習內容面向的平均分數為4分,學習功能面向平均介於3到4 分,介面設計面向平均介於3到4分,表示兩位教師對於國語科電子教科書的功能 設計皆表示同意或非常同意,於綜合評述上,有一教師提及可增加課文朗讀的功 能,但由於控制實驗變項的因素,語音功能不在本研究範圍內,且電腦教室沒有 提供耳機,無法使多人在同一空間下自由播放課文朗讀,故未增加課文朗讀功能, 有一教師提及筆記功能的筆記框可以再小一點,針對此項目已做出修正。 電子教科書具手動以滑鼠翻頁功能,可拖曳課本書緣或書角進行翻頁之動作, 如圖3-2所示,並可做出全螢幕閱讀、放大、縮小與跳頁等功能,各功能如下表3-3 所列。. 38.

(49) 圖3-2 拖曳滑鼠翻頁畫面. 39.

(50) 表3-3 國語科電子教科書功能說明. 按鈕圖示. 功能說明. 功能介紹. 課文原始畫面大小. 點選後將課文畫面調整至最初預 設大小的狀態。. 畫面適中. 點選後電腦將自動判斷最適合電 腦螢幕呈現的閱讀畫面大小。. 放大課文. 點選後能將課文內容放大觀看。. 縮小課文. 點選後能將課文內容縮小觀看。. 進入視窗模式. 於此圖示下表示為全螢幕模式閱 讀,點選後進入視窗模式。. 進入全螢幕模式. 於此圖示下表示為視窗模式閱 讀,點選後進入全螢幕模式。. 40.

(51) 註記功能:重點畫線 點選後按鈕呈現淡紫色。 可將滑鼠改為畫筆,本功能僅提 供淡黃色畫筆使用。. 註記功能:筆記功能 點選後按鈕呈現淡紫色。 點選「NEW」可新增筆記,並能 打字記錄筆記內容。. 重新筆記功能. 點選後能清除畫面上所有的筆記 與畫線內容。. 關閉音量狀態. 於此圖示下翻書不會具有翻頁音 效,為關閉音量狀態。. 開啟音量狀態. 於此圖示下翻書具有翻頁音效, 為開啟音量狀態。. 目錄功能. 點選後回到頁首,有各課說明。. 存檔. 點選後能將註記內容保存下來。. 41.

(52) 離開電子書. 點選後關閉電子教科書。. 上一頁. 點選後翻至上一頁。. 下一頁. 點選後翻至下一頁。. 第一頁. 點選後回到第一頁 (課文封面)。. 最後一頁. 點選後回到第一頁 (課文封底)。. 前往第某頁. 輸入頁數後點選「前往」,可跳 至該頁。. 段落重點. 點選後顯示段落大意與句段分 析。. 42.

(53) 依據A、B、C、D四組之安排,各組所使用的國語科電子教科書功能互異, A組所使用之電子教科書具註記與摘要提示,如圖3-3與圖3-4所示;B組所使用之 電子教科書具註記但無摘要提示,如圖3-5所示;C組所使用之電子教科書無註記 功能但有摘要提示,如圖3-6所示;D組所使用之電子教科書無註記亦無摘要提示, 如圖3-7所示。. 圖3-3 A組使用之國語科電子教科書(註記與摘要提示). 43.

(54) 圖3-4 A組使用之國語科電子教科書(螢光標記課文). 圖3-5 B組使用之國語科電子教科書(有註記無摘要提示). 44.

(55) 圖3-6 C組使用之國語科電子教科書(無註記但有摘要提示). 圖3-7 D組使用之國語科電子教科書(無註記無摘要提示). 45.

(56) 由於實驗學校之設備限制,因此進行實驗地點為電腦教室,每位學生皆以桌 上型電腦閱讀國語科電子教科書,A組與B組之研究參與者可以鍵盤輸入註記內容, 以滑鼠進行重點畫記,電腦設備如圖3-8所示。. 圖3-8 實驗教室電腦設備. 二、 自編國語科前後測考卷. 國語科前後測驗卷係依據新版布魯姆(Bloom)認知領域教育目標(Anderson & Krathwohl, 2001)編製,測驗範圍為實驗進行時所閱讀的第九課「心田上的百 合花開」與第十課「繞道而行」之內容,兩課文出題比率分別佔總題目的50%。 設計雙向細目表,題目內容分別佔知識40%、理解40%與應用20%,前後測題數 與題型相當,唯第一大題國字注音與第二大題改錯字前後測出題不同。設計完成 後,請兩位國語授課教師檢視,並依據建議進行修正,以確保測驗的內容效度。. 46.

(57) 三、 國語科電子教科書使用態度問卷. 本研究利用四點量表設計態度問卷以了解學生對於國語科電子教科書使用 的觀感為何。問卷編製完成後,由教授檢視並給予意見,以此建立專家審定之內 容效度,並請兩位非實驗班級學生閱讀並說明是否清楚題意,以建立表面效度。. 47.

參考文獻

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