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國中資源班身心障礙學生人際衝突因應策略、人際關係與心理健康之關係研究

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Academic year: 2021

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(1)書背. 國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系 在職碩士論文. 指導教授:陳李綢 博士. 教 育 心 理 與 輔 導 學 系. 國 立 臺 灣 師 範 大 學. 在 職 碩 士 論 文. 國中資源班身心障礙學生人際衝突因應 策略、人際關係與心理健康之關係研究. 研究生:李煜雲 撰. 中華民國一百零六年七月. 人國 際中 關資 係源 與班 心身 理心 健障 康礙 之學 關生 係人 研際 究衝 突 因胡 應金 策枝 略撰 、. 九 十 六 李年 煜一 雲月 撰 一 百 零 六 年 七 月.

(2) 致謝詞 記得以前在翻閱他人的論文時,我首先會看的就是致謝頁,每當我閱讀致謝 頁時,一種喜悅、溫馨的感覺彷彿緩緩在文字中流動。 而我,終於也走到這一步了!研究生生涯中,最苦的莫過於寫論文,過程之 中曾數次萌生放棄的念頭,但都熬過來了!我要誠摯地感謝我的指導老師陳李綢 教授,每當我滿懷擔憂地去找老師,都在老師三言兩語的撫慰之中化解,謝謝您 一路以來的提攜與指導,我要對您致上最深的感謝! 其次,我要感謝兩位口試委員,謝謝杞昭安教授,您幽默不失嚴謹的風格, 敦促我將論文重新審視一次;謝謝毛國楠教授,您溫厚而縝密的思維,帶領我通 盤思考論文的方向,感謝兩位口試委員,您們耐心而細心地叮嚀與提點,使這本 論文能更臻完善。 感謝一路上彼此扶持的朋友們,佳紋分享經驗,如及時雨般激勵著我;與盈 吟、渝蓁互相督促,一步一步陪伴我踏實地往前走;芷伃在學習與工作上的協助, 使我少走了許多彎路;歡樂的夜碩班同學,有你們一起學習,一點也不孤單;特 九九的同學、許多特教系的學長姊和學弟妹、不認識的特教老師們協助發放問卷, 謝謝您們,因為有您們的幫助,我才有機會能進行並完成這份研究。 最後我想感謝我的家人,謝謝我的爸爸跟媽媽,您們支持我,永遠是我最堅 強的後盾;謝謝庚延,你是最盡責的書僮,謝謝你陪伴我度過無數個的燈火通明 的夜晚。 我要再次從師大畢業了!謝謝老天爺!. 煜雲 謹誌 2017.7.20. i.

(3) ii.

(4) 中文摘要 本研究旨在探討國中資源班身心障礙學生不同背景變項之人際衝突因應策 略、人際關係與心理健康的現況與之間的關係。研究方法為問卷調查法,以大台 北地區之國中資源班身心障礙學生 385 人為研究對象,使用「國中生人際互動量 表」、「中學生人際關係量表」與「正向心理健康量表」作為研究工具,以描述統 計、獨立樣本 t 考驗、單變量變異數分析、多變量變異數分析、皮爾森積差相關、 多元迴歸等統計方法進行處理。研究結論如下: 一、國中資源班身心障礙學生中,男女學生在心理健康、人際關係上無顯著差異, 唯女生人際關係分量表中因應人際困擾和人際互動的能力優於男生;男生比女生 更常使用競爭策略因應人際衝突。 二、不同年級國中資源班身心障礙學生在人際關係、心理健康無顯著差異;九年 級學生比起八年級更常使用協調策略因應人際衝突。 三、不同特教鑑定類別國中資源班身心障礙學生在運用人際衝突因應策略上沒有 顯著差異;但在心理健康、人際關係有顯著差異。 四、國中資源班身心障礙學生在面臨人際衝突時,愈傾向運用協調策略者,可推 測其心理健康與人際關係狀況愈佳;愈傾向運用逃避策略者,可推測其心理健康 與人際關係狀況愈差。 五、國中資源班身心障礙學生的人際關係愈佳,其心理健康狀況愈佳。 最後,根據上述研究結果進行討論並提出相關建議,做為實務工作者及未來 研究之參考。. 關鍵詞:身心障礙學生、人際衝突因應策略、人際關係、心理健康. iii.

(5) iv.

(6) A Study On the Relationship Between Interpersonal Conflict Coping Strategies, Interpersonal Relationships and Mental Health Among Junior High School Students with Disabilities in Resource Class Lee, Yu-Yun. Abstract The study is to explore the relationship between interpersonal conflict coping strategies, interpersonal relationships and mental health among junior high school students with disabilities in resource class. 385 participants in Taipei metropolitan area were asked to complete self-report measures of “Interpersonal Interaction Scale”, “Interpersonal Relationships Scale for Junior High School Students” and “Positive Mental Health Scale”. The data were analyzed by descriptive statistic, t-test, ANOVA, MANOVA, Pearson`s product moment correlation analysis and multiple regression. The following are the findings of this study: 1. There were no significant differences in interpersonal relationships and mental health regarding with students’ gender. However, girls’ abilities in coping interpersonal distress and human interaction are better than boys. On the other hand, boys use “competitive strategy” more often to cope with interpersonal conflict comparing to girls. 2. Between different students’ grade, there were no significant differences in interpersonal relationships and mental health with students’ grades. However, ninth graders use “coordination strategy” more frequent to cope with interpersonal conflict than eighth graders. 3. There were significant differences in interpersonal relationships and mental health with students’ varied disability classification. 4. Students using “coordination strategy” to cope with interpersonal conflict are outperforming in interpersonal relationships and mental health. However, students who use “competitive strategy” to cope with interpersonal conflict are worse in interpersonal relationships and mental health. 5. In resource class, interpersonal relationships could be a prediction factor for junior high school students with disabilities to evaluate their mental health condition. v.

(7) Finally, based on the results of the study, it could provide recommendations and suggestions for school administrant, teachers and the future researchers in resource class education.. Keywords: interpersonal conflict coping strategies, interpersonal relationships, mental health, students with disabilities. vi.

(8) 目次 致謝詞----------------------------------------------------------------------------------------------i 中文摘要------------------------------------------------------------------------------------------iii 英文摘要----------------------------------------------------------------------------------------- v 目次----------------------------------------------------------------------------------------------vii 表次--------------------------------------------------------------------------------------------------ix 圖次-------------------------------------------------------------------------------------------------xi 第一章 緒論--------------------------------------------------------------------------------------1 第一節. 研究動機與目的-----------------------------------------------------------------1. 第二節. 研究問題與假設-----------------------------------------------------------------3. 第三節. 名詞解釋--------------------------------------------------------------------------5. 第二章 文獻探討--------------------------------------------------------------------------------9 第一節. 人際衝突因應策略與相關研究-----------------------------------------------9. 第二節. 人際關係的意涵與相關研究-------------------------------------------------16. 第三節. 心理健康的意涵與相關研究-------------------------------------------------22. 第四節. 人際衝突因應策略、人際關係與心理健康之相關研究----------------25. 第三章 研究方法-------------------------------------------------------------------------------27 第一節. 研究架構-------------------------------------------------------------------------27. 第二節. 研究對象-------------------------------------------------------------------------28. 第三節. 研究工具-------------------------------------------------------------------------33. 第四節. 研究程序-------------------------------------------------------------------------38. 第五節. 資料處理與分析----------------------------------------------------------------40. 第四章 研究結果-------------------------------------------------------------------------------43 第一節. 國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應策略、心理 健康與人際關係之現況-------------------------------------------------------43 vii.

(9) 第二節. 不同背景之國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應 策略、心理健康與人際關係之差異性-------------------------------------46. 第三節. 國中階段就讀資源班之身心障礙學生人際衝突因應策略、心理健 康與人際關係之相關性-------------------------------------------------------55. 第四節. 國中階段就讀資源班之身心障礙學生人際衝突因應策略、人際關 係與心理健康之預測力-------------------------------------------------------60. 第五章 討論-------------------------------------------------------------------------------------65 第一節. 國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應策略、人際 關係與心理健康的背景變項分析-------------------------------------------65. 第二節. 國中階段就讀資源班之身心障礙學生人際衝突因應策略、人際關 係與心理健康的關係分析----------------------------------------------------70. 第三節. 國中階段就讀資源班之身心障礙學生人際衝突因應策略、人際關 係與心理健康的預測力分析-------------------------------------------------72. 第六章 結論與建議----------------------------------------------------------------------------75 第一節. 結論-------------------------------------------------------------------------------75. 第二節. 建議-------------------------------------------------------------------------------78. 參考文獻-------------------------------------------------------------------------------------------81 中文部分-------------------------------------------------------------------------------------81 英文部分-------------------------------------------------------------------------------------87 附錄-------------------------------------------------------------------------------------------------91 附錄ㄧ 研究工具使用同意書-----------------------------------------------------------91. viii.

(10) 表次 表 3-2-1 臺北市與新北市身心障礙學生障礙類別人數----------------------------------28 表 3-2-2 臺北市國中之不分類身障資源班身心障礙學生抽樣樣本數、回收數一 覽表-------------------------------------------------------------------------------------29 表 3-2-3 新北市國中之不分類身障資源班身心障礙學生抽樣樣本數、回收數一 覽表-------------------------------------------------------------------------------------30 表 3-2-4 臺北市、新北市國中之不分類身障資源班身心障礙學生鑑定障礙類別 一覽表----------------------------------------------------------------------------------31 表 3-2-5 本研究回收問卷之身心障礙學生合併後鑑定障礙類別及人數一覽表----32 表 4-1-1 國中資源班身心障礙學生人際衝突因應策略描述統計摘要表(N=385)---43 表 4-1-2 國中資源班身心障礙學生心理健康描述統計摘要表(N=385)---------------44 表 4-1-3 國中資源班身心障礙學生人際關係描述統計摘要表(N=385)---------------45 表 4-2-1 不同性別國中資源班身心障礙學生人際衝突因應策略分析摘要表-------46 表 4-2-2 不同性別國中資源班身心障礙學生心理健康分析摘要表-------------------47 表 4-2-3 不同性別國中資源班身心障礙學生人際關係分析摘要表-------------------48 表 4-2-4 不同年級國中資源班身心障礙學生人際衝突因應策略分析摘要表-------49 表 4-2-5 不同年級國中資源班身心障礙學生心理健康分析摘要表-------------------50 表 4-2-6 不同年級國中資源班身心障礙學生人際關係分析摘要表-------------------51 表 4-2-7 不同特教鑑定類別國中資源班身心障礙學生人際衝突因應策略分析摘 要表-------------------------------------------------------------------------------------52 表 4-2-8 不同特教鑑定類別國中資源班身心障礙學生心理健康分析摘要表-------53 表 4-2-9 不同特教鑑定類別國中資源班身心障礙學生人際關係分析摘要表-------54 表 4-3-1 人際衝突因應策略與心理健康之相關矩陣(N=385)---------------------------55 表 4-3-2 人際衝突因應策略與人際關係之相關矩陣(N=385)---------------------------57 表 4-3-3 心理健康與人際關係之相關矩陣(N=385)---------------------------------------58 ix.

(11) 表 4-4-1 人際衝突因應策略預測心理健康之逐步迴歸分析表-------------------------60 表 4-4-2 人際衝突因應策略預測人際關係之逐步迴歸分析表-------------------------61 表 4-4-3 人際關係預測心理健康之迴歸分析表-------------------------------------------62 表 4-4-4 協調策略和人際關係預測心理健康之迴歸分析表----------------------------63. x.

(12) 圖次 圖 3-1-1 研究架構圖 ---------------------------------------------------------------------------27 圖 4-4-1 協調策略、人際關係與心理健康相關圖-----------------------------------------63. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本研究主要在探討與瞭解國中階段就讀資源班的身心障礙學生在人際衝突因 應策略、人際關係與心理健康之現況與關係。本章會先說明研究之背景動機、研 究目的與欲探討的問題,並針對本研究之相關名詞進行解釋,共分為三節,第一 節是研究動機與目的,第二節是研究問題與假設,第三節是名詞解釋。. 第一節 研究動機與目的 如果覺得學校是個快樂的地方,青少年的心理也會比較健康(吳逸萱,2005) 。 對於青少年來說,求學階段的人際關係與學校內發生的事件,都會影響到這個人 的身心發展。對於身心障礙學生或一般生來說,都可能曾經在與人互動之中,感 到挫折或不知所措。 在這個階段的同儕相處中,各式各樣的起因造就不同的衝突,大部分的同學 在這個階段都還在學習面對人際議題跟處理與同學間的衝突,人際關係儼然成為 國中學生最擔心也最關心的議題。Schutz(1973)認為每一個人都有人際關係的需 求,人際關係是影響自我觀念形成的重要因素。Schutz 將人際關係的需求分成三 類:歸屬、控制和情感。良好的人際關係能使人們獲得認可、滿足需求、減輕孤 獨感、獲得激勵、增進自覺與自尊、增加快樂減少痛苦、個人得到成長等(黃惠 惠,1996) 。由此可見,人際關係與個人整體發展密不可分,好的人際關係能幫助 個體建立歸屬感、增加自信、影響自我概念、找到團體中合適的定位。 為了促進其人際互動,讓身心障礙的學生學習待人處事的行為策略與方式, 教導他們應對自我和社會的各種技巧,教育部規劃的特殊需求領域課程中,有一 門課稱為社會技巧,課程對象為需要學習社交規範、社會互動者,參與社會技巧 課程的身心障礙學生,不外乎在團體中不擅長與人相處,包含情緒行為障礙、自 閉症、智能障礙、學習障礙等各種障礙類別兼有之。 1.

(14) 儘管參與社會技巧一類的課程,但對於身心障礙學生來說,他們與同儕的衝 突仍舊層出不窮,且不當的衝突因應方式都會讓他們與同儕漸行漸遠。陳昌蘭 (2001)表示在面對人際壓力時,所使用的因應策略會引發身心與情緒困擾,也 會影響人際關係的良寙。 研究者目前為完全中學國中部的特教老師,在課堂或課餘時間觀察到,身心 障礙的學生與同儕相處的經驗常常充滿挫折,在與人相處上,身心障礙的學生常 因為分辨情境有誤、處理速度較慢、情緒容易被挑起而導致誤會和衝突。面臨衝 突時,身心障礙學生處理方式因人而異,比較常見的處理方式,約可分為三種, 第一種是異於常人的劇烈情緒反應,如:暴跳如雷、攻擊等行為;第二種是特別 退縮的反應,如:逆來順受、不知作何反應或如何處理;第三種是經教導後習慣 於請他人處理,如:告訴家長或老師等。 面對這群不擅長處理人際關係的身心障礙學生,希望能在課堂或平日輔導 中,教導他們面臨人際衝突時,能有更多且更合於情境的行為與因應模式。因此, 研究者希望透過研究來瞭解身心障礙學生偏好運用的人際衝突因應策略,及使用 不同的人際衝突因應策略是否會影響到其人際關係和心理健康,並找出適合國中 階段身心障礙學生運用的因應策略,以幫助他們有更佳的適應能力,最後提供實 務工作者相關的建議。. 2.

(15) 第二節 研究問題與假設 基於以上所述的動機與目的,研究者擬針對國中階段就讀資源班的身心障礙 學生進行調查研究,本研究之問題和假設如下: 一、研究問題 (一)國中階段就讀資源班之身心障礙學生人際衝突因應策略、人際關係與心理 健康的現況為何? (二)不同背景變項(性別、年級、特教鑑定類別)的國中階段就讀資源班之身 心障礙學生在人際衝突因應策略、人際關係與心理健康的差異情形為何? (三)國中階段就讀資源班之身心障礙學生人際衝突因應策略、人際關係與心理 健康三者之間的關係為何? (四)國中階段就讀資源班之身心障礙學生人際衝突因應策略是否能有效預測人 際關係與心理健康的情形?. 二、研究假設 假設一:不同背景變項國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應策略 上有顯著差異。 1.1 不同性別國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應策略上有顯著差 異。 1.2 不同年級國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應策略上有顯著差 異。 1.3 不同特教鑑定類別國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應策略上 有顯著差異。 假設二:不同背景變項國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際關係上有顯著 差異。 2.1 不同性別國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際關係上有顯著差異。 3.

(16) 2.2 不同年級國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際關係上有顯著差異。 2.3 不同特教鑑定類別國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際關係上有顯著差 異。 假設三:不同背景變項國中階段就讀資源班之身心障礙學生在心理健康上有顯著 差異。 3.1 不同性別國中階段就讀資源班之身心障礙學生在心理健康上有顯著差異。 3.2 不同年級國中階段就讀資源班之身心障礙學生在心理健康上有顯著差異。 3.3 不同特教鑑定類別國中階段就讀資源班之身心障礙學生在心理健康上有顯著差 異。 假設四:國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應策略、人際關係與 心理健康之間有顯著相關。 4.1 國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應策略與人際關係之間有顯 著相關。 4.2 國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應策略與心理健康之間有顯 著相關。 4.3 國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際關係與心理健康之間有顯著相關。 假設五:國中階段就讀資源班之身心障礙學生在人際衝突因應策略、人際關係與 心理健康的預測力。 5.1 國中階段就讀資源班之身心障礙學生的人際衝突因應策略能有效預測人際關 係。 5.2 國中階段就讀資源班之身心障礙學生的人際衝突因應策略能有效預測心理健 康。 5.3 國中階段就讀資源班之身心障礙學生的人際關係能有效預測心理健康。. 4.

(17) 第三節 名詞解釋 一、資源班 資源班是一種特殊教育的服務型態。資源班服務的對象為學籍設在普通班, 但在學習、適應上有明顯的困難因而需要特殊教育服務的身心障礙學生。經由特 教老師、原班老師、家長等相關人員,依照學生的個別需求,共同討論和擬定學 生的個別化教育計畫,提供學生彈性和個別化的服務。學生主要的學習地點仍是 在普通班,安排部份時間接受特教教師的指導,協助其發展有學習困難的學科領 域或能力。資源班學生因為不同的障礙狀況,導致生活適應、情緒、認知、語言、 行動等能力受到影響,在資源班的學習中,有的會安排主要學科適性化的學習, 以國、英、數等科目為主,有的會安排特殊需求領域為主,針對學生的需求,提 供生活管理、社會技巧、適應體育等特殊課程。另外,提供必要的行政支持與相 關服務,以幫助資源班的身心障礙學生適應學校生活與學習。 本研究所指的資源班學生為 105 學年度就讀於臺北市、新北市公立國中七年 級到九年級不分類身障資源班學生,且持有特殊教育學生鑑定與就學輔導委員會 鑑定證明之身心障礙學生。. 二、人際衝突因應策略 人際衝突因應策略是指在面臨人際衝突時,個體所採取的應對態度、方式和 行為。 在研究中所指的人際衝突因應策略是受試者在黃佳雯(2014)編修的「國中 生人際互動量表」中的表現情形。本量表分為四個向度,各向度的內涵分述如下: (一)競爭:爭取己方的利益,而不惜抨擊、削弱對方的方式。 (二)逃避:於雙方皆輸的策略,以消極抵制或退避的方式來處理。 (三)忍讓:放棄己見和自己的利益,順從對方的作法。 (四)協調:對雙方有利的雙贏策略,以協商談判、折衷妥協的方式進行。 5.

(18) 受試者於該策略向度得分愈高,代表受試者愈傾向使用該策略來因應人際衝 突,反之則代表愈少使用該人際衝突因應策略。. 三、人際關係 人際關係是指人與人之間來往和影響的互動模式,這是一種有變化的動態過 程,包含親子關係、夫妻關係、同儕關係、手足關係、師生關係等。陳李綢、蔡 順良(2006)認為狹義的人際關係是指友伴、同儕間的互動型態,而本研究所探 究的是狹義的人際關係。 在研究中所指的人際關係是受試者在陳李綢、蔡順良(2009)編製的「中學 生人際關係量表」的得分。本量表分為五個向度,得分愈高,代表人際關係情形 愈佳。各向度的內涵分述如下: (一)人際支持:代表個人有困擾或遇到困難時,會主動尋求別人協助和幫忙的 能力。 (二)人際困擾解決:代表個人在和同學、朋友相處時,面臨困擾時的解決能力。 (三)人際認知:代表個人能了解和定位自己屬於團體中何種地位與角色的能力。 (四)人際需求:代表個人在團體中感受和需求的自信及安全感的程度。 (五)人際互動:代表個人在與同學、朋友相處的情形及交往的程度。. 四、心理健康 心理健康是一種心理健康良好的歷程或狀態。張春興(2006)認為一個心理 健康的人能發揮其身心潛能,且包含以下的特點:能接納和了解自我;情緒穩定; 能建立良好的人際關係;樂在工作;對現實環境有一定的覺知並有解決問題的能 力。 本研究所指的心理健康,係以正向心理學角度進行探討,採用受試者在陳李 綢(2014)編製的「正向心理健康量表」中的得分。本量表分為五個向度,得分 6.

(19) 愈高,代表其心理健康狀態愈佳。各向度的內涵分述如下: (一)自我悅納:代表個人對自己的角色地位及生理健康是否滿意的感覺。 (二)人際關係:代表個人在團體或群體中的互動交流及角色定位達到穩定的情 形。 (三)家庭和諧:代表個人在家庭中的互動交流及角色定位達到穩定的情形。 (四)情緒平衡:代表個人能妥善處理情緒反應的情形。 (五)樂觀進取:代表個人能對日常的表現及未來的發展有一定程度的認識。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討和本研究有關之文獻。文獻探討分成三節說明,第一節是人際 衝突因應策略與相關研究;第二節是人際關係的意涵與相關研究;第三節是心理 健康的意涵與相關研究。. 第一節 人際衝突因應策略與相關研究 一、人際衝突與因應的定義 Walton(1987)認為人際衝突是雙方在跟彼此相關的事情中,兩邊所希求的利益 或目標不一致,意見不相同而無法互相配合的狀況。DeVito(1994)認為人際衝突是 個體之間意見不合的情形,且個體在衝突的過程中中,其立場會因雙方關係密切 的程度而變動。黃囇莉(1999)認為衝突分為靜態和動態,靜態指的是意見參差、 相互牴觸或矛盾的緊張狀態,動態指的是攻擊或爭鬥的過程。蔡金蓮(2009)說 明人際衝突為個體與他人互動,感受到他人意見與目標不一致時,引起心理不舒 服的一種主觀反應,這樣的主觀反應有時形於外,有時隱於內。黃佳雯(2014) 認為人際衝突是指與人互動時,知覺到雙方意見、目標的差異或感情不睦,而造 成爭執對立並引發負面情緒的動態過程。 面臨人際衝突的時候,個體會採取不同的方式來因應。Folkman and Lazarus(1984)將因應定義為個體評估外在事件和內在狀態,超過個人所能負荷的狀 態時,個體會不斷改變認知及行動,以達到個體與環境的平衡。歐滄和(1989) 定義的衝突因應策略為個體在內在情緒、想法及外在行動上所做的努力,以處理 內心或環境的衝突,或者是個體為了避免壓力情境引起的傷害或威脅而產生的行 為方式。張春興(2006)定義衝突解決策略為個體遭遇困難時,採取的一些較為 積極性的應付手段,目的在於減少焦慮並解決困難,是有目的的意識行為。 綜合以上所述,人際衝突是個體之間在需求、目標、意見、行動等出現不一 9.

(22) 致、有差異性的情況,因而產生互不相容的互動狀態。為了調整和改變互不相容 的互動狀態達到一致、平衡的狀態,個體會採取策略因應和解決面臨的衝突和困 擾,此策略即為人際衝突因應策略。. 二、人際衝突處理模式 (一)Blake and Mouton 的衝突處理模式 針對衝突處理的模式,Blake and Mouton(1964)在管理方格理論中,提出了五 種領導上面對管理衝突的模式,基於關心他人和關心結果兩種向度,劃分出「脅 迫」、「退避」、「妥協」、「迎合」、「解決問題」五種模式,分述如下: 1.「脅迫」是高度關心結果但較少關心人,採威脅、控制的方式壓抑衝突,以擁有 的資源迫使對方就範。 2.「退避」是不關心結果也不關心人,對衝突採取退縮的方式處理。 3.「妥協」是中度關心人和結果,對衝突採取雙方妥協、各退一步的方式處理。 4.「迎合」是很少關心結果但高度關心人,採取安慰對方的方式,維持表面的和平。 5.「解決問題」是高度關心人和結果,對衝突採用評估後尋找出一個解決方式來解 決問題。. (二)Thomas &Kilmann 的衝突處理模式 Kilmann and Thomas(1977)後來參照 Blake and Mouton(1964)的理論,發展出 「競爭」、「逃避」、「妥協」、「忍讓」、「合作」五種衝突處理模式。五種衝突處理 模式說明如下: 1.「競爭」是使用資源或各項攻擊方式與他人競爭,以追求自己的目標為考量,不 在意他人的權益或破壞與他人之間的關係,所關心的是在衝突局面中能滿足自我 需求。 2.「逃避」是忽視衝突的存在、離開衝突的環境、隱瞞衝突等,不顧及衝突雙方彼 10.

(23) 此的利益與需求,以退縮的方式避免衝突,是一種消極的解決方式。 3.「妥協」是面對衝突情境時,雙方都放棄某些利益,同時取得某些利益,達到彼 此都能接受的折衷結果,也就是雙方採用各讓一步的方式,以求取雙方都尚稱滿 意的結果。 4.「忍讓」是滿足對方的需求而犧牲自己的需求,將對方的需要置於自己之上,以 維持雙方的關係。 5.「合作」是雙方以理性的方式尋求解決衝突之道,滿足彼此的需求和目標,以達 到雙方都能滿意的結果。. (三)Rahim 的衝突處理模式 Rahim(1983)提出五種衝突化解形式,分別是「支配」、「逃避」、「妥協」、「讓 步」、「整合」,五種形式說明如下: 1.「支配」是面對衝突時,以權威或權力來壓倒對方取得自己想要的結果。 2.「逃避」是不關心自己和他人的需求,以逃避的方式面對衝突,無助於衝突的處 理。 3.「妥協」是一種折衷的方式,衝突的雙方各自妥協,取得雙方都能接受的結果。 4.「讓步」是一種犧牲自我利益而選擇讓對方滿意的策略。 5.「整合」是衝突的雙方共同討論解決的方式進行解決,是一種雙贏的策略。. (四)黃囇莉的衝突處理模式 黃囇莉(1999)考量對衝突的雙方利益獲取與意見採納的情形多少後進行分 類,將中國人的衝突處理分成四種,分別是「協調」、「抗爭」、「忍讓」、「退 避」,說明如下: 1.「協調」是注重雙方的利益與意見,以能達到對衝突雙方皆有利的結果來解決。 2.「抗爭」是注重自己的利益與意見,但不考量對方的想法,為了維護自己的立場 11.

(24) 而採取爭執、攻擊、權威壓制等方式以達到對自己有利的結果。 3.「忍讓」是放棄自己的利益與意見,以滿足對方的想法,以壓抑、順從、犧牲、 成全等方式以達到對方滿意的結果。 4.「退避」是放棄自己的利益與意見,也不注重對方的想法,以逃避、抵制、玉石 俱焚等方式來處理衝突。 綜觀西方與東方學者對於衝突處理模式的分類,基於衝突的雙方考量彼此的 需求而有不同的應對模式,學者依據應對模式而發展出不同型態的量表進行因應 策略的測量。. 三、人際衝突因應策略的測量 (一)因應方式問卷(Ways of Coping Questionnaire, WCQ) Lazarus and Folkman(1986)編製的因應方式問卷,發展出問題導向的因應與情 感導向的因應,共分成八種因應方式如下: 1.直接面對問題:個體積極嘗試改變環境、改變對方的想法的一種因應方式。 2.遠離:個體努力使自己與壓力情境或情緒分離,使自己遠離問題的困擾。例如不 去想問題等。 3.自我控制:個體努力調適自己的情緒與行動。例如隱藏情緒等。 4.尋求社會支持:個體尋求實質上、情感上的支援。 5.承擔責任:承認自己在問題中的角色,並設法解決問題。例如自責、想辦法彌補 等。 6.逃避:想法或行為逃避現實。例如藉由睡覺、喝酒等方式讓自己逃避現實。 7.思考並解決問題:個體思考與分析後,有計畫地解決問題與改變情況。 8.正向評價:正面評價事件,產生對個人成長的正向意義。. 12.

(25) (二)戴淑梅修訂之 SRCS(Self-Report coping Scale) 戴淑梅(1995)修訂自 Causey and Dubow(1992)的自陳因應策略量表 (Self-Report coping Scale) ,將因應策略分成接近與逃避兩種面向,分為五種策略 如下: 1.問題解決:設法解決問題,並預防再度發生。 2.尋求社會支持:尋求實質上、情感上的支援。 3.漠視與逃避:拒絕思考問題,並假裝沒事發生一樣。 4.負面情緒與自責:陷於悲傷、自責、不安的情緒之中。 5.發洩情緒:設法發洩情緒、大聲吼叫或罵人、摔東西出氣。. (三)黃德祥與李介至的同儕衝突因應量表 由黃德祥與李介至(2002)依據 Laursen(1996)之理論與其他相關理論,以開 放式問卷自編而成之同儕衝突因應量表,量表目的在於探討青少年與同儕發生衝 突時所採取的因應方式。題目分為「合作策略型」、「競爭策略型」、「避免策 略型」。. (四)蔡金蓮的人際互動量表 蔡金蓮(2009)為了貼近本土化的人際特性,以黃囇莉(1999)的理論架構 為依據,並參考黃德祥與李介至(2002)、蘇雅慧(2005)、賴雅純(2006)之量 表及相關文獻而編製成人際互動量表,分成四種衝突解決策略如下: 1.抗爭:以威權的方式爭取自己的權益,但忽略他人的需要。 2.逃避:採取被動、退縮的方式來處理衝突。 3.忍讓:以順從對方、息事寧人的方式來解決衝突。 4.協調:以協商談判、折衷妥協的方式解決衝突。 蔡金蓮編製之量表是針對高中職生所編製,原有 33 題,題項較多,黃佳雯 13.

(26) (2014)針對研究對象為國中生而加以修訂,刪減至 20 題,適合國中生使用。本 研究參考文獻,並加以比較後,決定選擇黃佳雯修訂之國中生人際互動量表作為 研究工具。. 四、人際衝突因應策略的相關研究 整理過往有關於人際衝突因應策略的研究,性別差異是最常被討論到的變項 之一。大多數的學者研究發現,男生較女生更常使用競爭、抗爭、直接對抗的方 式對應衝突(蔣乃辛,1989;張馨文,2007;李金蓮,2008;王慧琦,2008;林 梅琪,2008;沈淑鈴,2009;蔡金蓮,2009;林宛慧,2016)。。至於使用其他 策略的情形,蔣乃辛(1989)指出雖然在統計上未達顯著,但從樣本的結果可看 出女性較男性易採用妥協、合作、迴避來處理衝突;張馨文(2007)則表示女童 較男童更常採取合作策略,至於在忍讓、尋求教師支持策略上性別未達到顯著差 異;馮喬琳(2006)指出大學生的因應策略會因性別之不同而有差異,女生在逃 避型因應策略得分上高於男生,而男生在順從型因應策略得分上高於女生;王慧 琦(2011)的研究則指出大學男生較女生更常使用競爭和逃避策略。蔡明若(1994) 研究發現,在面對同學和老師這兩個人際衝突情境之下,國小男生比女生更常採 用「爭論性」、「轉移性」策略來因應。 關於人際衝突因應策略與人格特質方面的研究,蔣乃辛(1989)研究指出以 五種不同的衝突處理風格來說,個性較順從、謙卑或有秩序的人傾向採用合作、 順應或妥協;個性較自治、變化、支配或攻擊的人傾向採用競爭的方式。黃佳雯 (2014)的研究發現國中生採用忍讓策略來處理衝突者,自我接納程度比較高。 黃莉雅(2009)的研究發現,國小高年級學童的利社會行為越佳,則越不容易採 取競爭策略,越容易採取合作策略與訴諸權威策略。 分析不同人際衝突因應策略之作用,黃德祥與李介至(2002)認為採用合作 策略因應者能提升個體認知,並重新調整雙方之關係,增進瞭解與關懷;採用避 14.

(27) 免策略因應者會將衝突問題延遲解決,反而可能會加深雙方之歧見,不過能預防 突發的攻擊;而採用競爭策略者除了無法解決問題之外,因為雙方互具敵意,在 競爭下往往造成破壞性、難以收拾的結果。 張馨文(2007)的研究則指出,情緒智力較低的學童,愈可能採取抗爭策略; 情緒智力愈高的學童,愈可能採取合作策略和忍讓策略。李金蓮(2008)調查協 調策略、忍讓策略、尋求幫助策略與情緒智力、自我概念有顯著的正相關,抗爭 策略與兩者有顯著的負相關。 從以上研究可以發現,採用像是合作、妥協、忍讓、尋求協助等較為正向之 人際衝突因應策略者,個人的情緒表現、自我概念表現較為正向,個人的利社會 行為表現較常發生。而男生比起女生來說,傾向於運用競爭等較為負向的因應策 略,其他的因應策略在男女生使用差異上則沒有一致的結論。. 15.

(28) 第二節 人際關係的意涵與相關研究 一、人際關係的定義與內涵 Brammer(1993)定義人際關係是人跟人之間相互影響的狀態。楊孝榮(1982) 說明人際關係指的是不同個體間的關係、個體和群體間的關係、個體和社會間的 關係都是人際關係。朱敬先(1992)認為人際關係是人和人的心理距離與心理關 係,會反映出個人尋求滿足他的社會需求的心理狀態。張春興(1989)指出人和 人之間的交互關係是否和諧,會決定於個人待人處事的能力和態度。林淑華(2002) 認為個體間情感的溝通、心理的交會、生命的對話會形成特殊的人際關係,包含 了與親人、朋友、同學、師長等之間的依附和互動。陳李綢(2009)則指出人際 關係是人和人互動的狀態與社會影響的歷程。綜合以上所述,人際關係是人和人 之間交往、互動的狀態,且這個狀態會與社會交互影響,人際關係是影響我們適 應社會的重要關鍵。 陳李綢、蔡順良(2006)將人際關係分為廣義和狹義兩種定義。廣義的人際 關係泛指人與人之間所有型態的互動,發生在社會化歷程之中,一種交互影響的 關係;而狹義的人際關係專指同儕與友伴間的人際互動關係。本研究所探究的人 際關係採用狹義的定義,指的是與同儕、友伴之間來往和影響的互動關係。. 二、人際關係的理論 人際關係理論的研究發展已有多年歷史,依序就與本研究相關的理論加以敘 述之。 (一)Horney 的基本焦慮理論 Horney(1937)的基本焦慮理論,認為人際關係發展與焦慮特質息息相關。當人 未能得到適當的人際關懷,在關係中感到威脅時,會產生焦慮感,處於焦慮感中 會發展出三種策略來應對,第一種是順適型,藉由依賴、服從、情感投注等方式 來尋求他人認同與關心,在人際關係上傾向過於順從他人;第二種是進取型,藉 16.

(29) 由攻擊和敵意的心態對待他人,在人際關係上是屬於對抗和自我的;第三種是分 離型,藉由孤立和逃避來降低他人對自己的影響,在人際關係上顯得較為退縮和 自私。當人遇到人際關係上的挫折或挑戰時,會出現焦慮緊張感,從而視情況不 同而使用不同策略加以因應。. (二)Sullivan 的人際互動理論 Sullivan(1953)提出的「人際互動理論」 ,他以社會心理學的觀點,強調人格 是人際之間交互作用所發展出的結果,主張人格的發展必須依附在具有人際關係 的社會情境之下。Sullivan 相信個體從出生開始,就渴望感受到人際的安全感,當 個體遭遇到人際關係的困擾或威脅時,就會產生不安、緊張與焦慮的狀態,這樣 緊張與焦慮的狀態就是個體的動力來源。個體為了避免焦慮或減輕焦慮,就會採 用不同的人際策略,使自己在人際關係中獲得安全感。從 Sullivan 的理論來看,人 格的發展形成於人與社會環境中的他人不斷互動的過程,人際關係影響一個人的 人格形成,如果在人生各階段的發展上沒有健全的人際關係,可能會導致人格發 展失常。. (三)Schutz 的人際關係三向度理論 Schutz(1958)提出了人際關係三向度理論,他主張每個人都會有人際關係的需 求,依照雙方需求相互配合的程度來建立彼此關係的開始或持續。Schutz 認為個 體在人際互動上有三種人際需求的傾向:歸屬、情感和控制。 1.歸屬:歸屬需求指的是個體在人際互動上,想要被他人接納、被愛、被關懷的欲 望之程度,歸屬需求的強度,過與不及都無法和人發展出良好的關係。想和團體 相處的欲望太少,較少接納需求者會傾向於選擇獨處,偶爾會尋找朋友,但會與 人保持一定距離,傾向於退縮、內向,與人建立的關係較少者為「缺乏社交」 ;另 一端則是過分尋求他人的接納,想和團體相處的欲望太多,無法忍受孤獨,因此 17.

(30) 會到處呼朋引伴,需要周圍時時有朋友者為「過度社交」 ;在兩個極端的中間是「適 度社交」 ,想和團體相處的欲望適中、進退自如,能獨處也能享受群體活動,能與 團體維持最適當的關係。 2.情感:情感需求反映出個體對他人表達和接受情感的欲望之程度,表達上運用語 言和非語言的方式。 「缺乏人際關係」就是情感需求較低,對他人表達和接受情感 的欲望較低,這種人會儘量避免和他人建立親密關係。另一個極端是「過度人際 關係」 ,就是情感需求太強烈,渴望和別人建立親密關係,需要別人喜歡才能降低 焦慮感。 「適度人際關係」是情感需求恰當的人,也就是在表達和接受情感的欲望 剛剛好,能適當接受他人情感也能適當表現自己的情感,可以和他人建立親密的 關係,但也能視情況保持合適的距離。 3.控制:控制需求指的是個體想影響周遭人事物的一種慾望。在互動的過程中,控 制的需求高低扮演著主導的角色。控制需求較高的人稱為「獨裁者」 ,傾向於支配、 控制他人,競爭性較強;相反的,較容易服從權威,控制需求較弱的人為「逃避 者」 ,過分順從和依賴別人,與人互動時不願意對任何事或人擔負責任。控制需求 適中的人是「民主者」 ,能視情況調整和定位自己的權力和地位,與其他人事保持 最恰當的對等關係,有能力領導,也甘於被他人領導。. (四)Heider 的平衡理論 Heider(1958)提出「平衡理論」,他主張人際關係的好或壞,端看雙方對事 情的看法是否相同。如果自己、他人或第三者之間的態度沒辦法形成一致的共識 時,就會出現不平衡的現象,強調一個人對某一對象的態度,常是受到他人對該 對象態度的影響。該理論提出「P-O-X 模式」,P 代表個體、O 代表他人、X 代表 共同關心的對象,可能是情境、第三人或其他事物,三者之間如果都是正向平衡 的狀態,表示擁有和諧的人際關係,反之則是不和諧的。依照平衡理論,自己的 看法與他人一致時,人際關係最有可能達到平衡。 18.

(31) 以上學者對於人際關係有不同的看法,大部份贊同個體對人際關係的需求不 同會影響到人際互動的方式,並且認同人際關係會影響個體的人格發展,如果人 際關係不佳時,會影響到個體的心理狀況,從而產生焦慮、不安或緊張的心情。. 三、人際關係的相關研究 近年來,針對人際關係的研究極多,以下整理相關的研究,並一併討論身心 障礙者人際關係之相關研究。 (一)人際關係的性別差異 整理多數的研究後發現,女生在人際關係的得分上顯著高於男生。林淑華 (2002)、羅佳芬(2002)、許明遠(2005)、洪秀梅(2007)、王珏今(2014)的 研究皆顯示,針對國小學童進行研究,國小女生的人際關係能力優於男生。涂秀 文(1999)、黃伶如(2007)、黃珮真(2013)、黃春惠(2014)、魏頡(2015)的 研究結果也顯示國中女生的人際關係得分優於男生。莊宗運(2014)的研究也指 出高中職的人際關係有性別差異,同樣是女生得分優於男生。 整理進一步的探索研究,發現男女生在面對人際衝突、建立同儕關係上也有 性別上的差異,林慧姿(2004)針對國小六年級學童的調查指出,女生在安全、 信任、親密感、陪伴、幫助等正向友誼品質的面向上都高於男生,而男生在負向 友誼品質的爭執、衝突高於女生。 針對不同性別身心障礙學生人際關係的相關研究,鄭世昌(2005)的研究顯 示學習障礙學生的生活適應,其中包含了人際適應等並無性別差異。陳佳齡(2006) 以 Schutz 的人際關係三向度理論中的歸屬、情感和控制三向度,針對不同教育階 段的學習障礙學生為研究對象,男女學生在整體的人際關係上沒有顯著差異;就 各向度而言,不同性別的學習障礙學生,男生在歸屬、控制向度表現較佳,女生 在情感向度表現較佳。蘇曉佩(2011)研究國中學習障礙和輕度智能障礙學生後 發現,其人際關係在性別上並沒有顯著差異。 19.

(32) 大多數針對一般生的研究支持女生的人際關係較佳,至於以身心障礙學生群 體做為研究對象,則發現男女生在人際關係的表現上與一般生的研究較為不同, 多數為性別上並無顯著差異。. (二)人際關係的年級差異 整理過往的研究,有些研究抱持著年級與人際關係有顯著差異,年紀增長而 人際關係愈佳,如簡茂發(1983)的研究指出,學童的友誼觀念和友伴關係會隨 著年齡增長而改變,學童的年紀愈大,人際關係愈佳。 有些學者的調查則發現年級與人際關係成反比,也就是高年級的人際關係比 起低年級來說,反而普遍不佳。洪秀梅(2007)研究國小學童,不同年級國小學 童的人際關係上,五年級優於六年級;莫麗珍(2003)研究國中學生,國一學生 比起國二、國三的學生來說,人際適應的情形較好;涂秀文(1999)也得出類似 的的結果。 另外,有相當多的研究抱持著不同年級之間的人際關係是無關的,以國小學 生為研究對象,研究顯示,國小學生不同年級的學生人際關係沒有顯著差異(林 淑華,2002;羅佳芬,2002)。魏颉(2015)研究國中學生,同樣顯示不同年級 的學生人際關係沒有顯著差異。 針對身心障礙學生,陳佳齡(2006)研究不同教育階段學習障礙學生的人際 關係,其研究的教育階段橫跨國小、國中、高中職,結果發現,就整體的人際關 係而言,不同教育階段的學習障礙學生沒有顯著差異;就各向度而言,不同教育 階段的學習障礙學生,國中在接納向度表現較佳,高中職在歸屬、情感向度表現 較佳。黃惠芳(2008)研究國小 ADHD 的學童,研究指出不同年級的 ADHD 學童 在與同學關係和整體人際關係上則有顯著差異,年級較低的學童人際關係表現顯 著優於高年級的學童。推測可能是因為高年級的 ADHD 學童因準備進入青春期, 對自己的情緒容易感到混亂,且高年級的學童因較有自我主張和小團體,也比較 20.

(33) 容易排擠 ADHD 同學。蘇曉佩(2011)研究國中學習障礙和輕度智能障礙學生後 發現,其人際關係在年級上並沒有顯著差異。 整理上述研究發現,不同年級是否與人際關係相關尚無定論,年級與人際關 係可能是正相關、可能是負相關,也有許多結果為無相關。. 21.

(34) 第三節 心理健康的意涵與相關研究 一、心理健康的定義與內涵 世界衛生組織(2005)提出了一個觀點,表示健康是心理、生理與社會三方 面都達到安適的狀況,心理健康與整體健康是不可分割的。實際上,心理健康的 概念,已經與健康密不可分,是世界衛生組織計畫要促進人類健康發展中重要的 一環。而世界衛生組織(2001)對心理健康提出的解釋如下:心理健康的個體會 處於一種安適的狀態,在這樣的狀態之下,能展現出個體的能力,不但能面對生 活中的壓力,從事有效能、有產能的工作,更進而能對社群有所貢獻」。高度心 理健康狀態是指擁有正向、積極、運作功能良好且能適應社會的心理狀態;而低 度心理健康狀態,則是指一種空虛、停滯和對生活絕望的心理狀態(Keyes,2002)。 柯永河(1993)採取心理健康的積極性意涵,認為心理健康的個體不應只是 沒有心理上的症狀或疾患,更應該時常感受到正向的情緒、經歷許多正向積極的 生活經驗,甚至擁有正向的心理特質。李新民(2004)也提到,積極的心理健康, 是將焦點放在良好的生活適應、心理素質良好、身體功能健全之類的正面指標。 張春興(2006)認為心理健康必須包含以下的條件:對自我有所了解,並能接納 和肯定自己;具備穩定的情緒狀態,沒有長期感到焦慮或心理衝突的情形;樂於 建立人際關係,並能與他人和諧相處;樂在工作,並能展現自我的能力與長處; 能妥善面對生活環境的困難並解決問題。換言之,健康的概念,已經逐漸從消極 的疾病預防,轉為積極的尋求身心上的安適,以及與周遭人事物的和諧共處(黃 瓊惠,2010)。 此心理健康的概念,與二十世紀末興起的正向心理學的概念不謀而合, Seligman and Csikszentmihalyi (2000)說明正向心理學的目標在於提升人們的生活 品質及預防病態的發生,這是一門關心正向特質、正向經驗、正向組織的科學。 因此,正向心理學的提出,顛覆了以往過去對於負向、消極病徵或特質的研究, 而主張研究應從正面的角度探究個體的心理特質,並能幫助個體增進正向的心理 22.

(35) 能量,預防疾病的產生,據以維持心理健康。 心理學家對人類的心理健康發展出不同的觀點和理論,對學者來說,心理健 康的人需要具備健全的人格,Adler(1927)對於健全人格的想法是:個體透過培養 對人事物的關懷和服務他人、以勇氣和不害怕失敗的態度面對與自己有關的事 實,來建立良好的適應與心理健康。Allport(1961)表示健全的人格是心理成熟的狀 態,能妥善處理自己的情緒、對自己能進行客觀的評價、具備一定的能力和進行 有意義的工作、能以適當的態度處人與處世、有努力的方向與目標。Maslow(1970) 的需求理論分為七個層次,能達到最高層次自我實現需求的人具有健全的人格。 一個心理健康的人能與家人朋友維持良好的關係;可適應生活中不如意之事;所 選擇的目標能符合自己的能力;能選擇適當的價值以作為其行為的準則,並能遵 循這些準則而生活。. 二、心理健康的相關研究 (一)心理健康的性別差異 就性別而言,研究多傾向於支持男生的心理健康狀況較女生為佳,在內在的 情緒問題方面,普遍來說是女生多於男生(蔣桂嫚,1993;鄭惠萍,2003;鍾秀 華,1997;胡婷婷,2007;伍淑玉,2015;韋乃鳳,2004)。彭幼玫(2016)的 研究結果顯示女生在親社會行為的正向心理指標高於男生;男生在問題行為的負 向心理指標高於女生。女生在焦慮、憂鬱傾向顯著高於男生(趙芳玫,2003;黃 嘉惠,2010)。 近年來,心理健康的測量逐漸發展出測量正向積極的向度,與過往只測量負 向的指標有所不同。陳李綢(2014)所編製之「正向心理健康量表」顯示,中學 男女生在心理健康總分沒有差異。蔡孟如(2010)、洪莉惠(2011)、侯明玉(2012) 以正向心理指標進行研究也獲得相似的結果,顯示男女生在整體心理健康上沒有 明顯的差異。 23.

(36) (二)心理健康的年級差異 國內外許多研究大多認為不同年級的學生,其心理健康情形有所不同。許多 研究指出高年級學生在心理健康的問題上顯著大於低年級,以低年級的心理健康 狀況較佳(蔣桂嫚,1993;胡婷婷,2006;蔡孟如,2010;楊宜璋,2013;魏頡, 2015)。 陳李綢(2014)的研究結果則不同,使用正向心理健康量表施測,比較不同 求學階段年齡層的心理健康情形發現,大學生的心理健康情形優於高中職生,高 中職生又優於國中生;以大學和高中職階段內各年級相較,皆是高年級心理健康 情形優於低年級組,但國中階段內則相反,低年級心理健康情形優於高年級組。 侯明玉(2012)研究大學生也得到類似的結果,年齡愈高,心理健康情形愈佳。 林芷伃(2016)調查高中職一般學生和身心障礙學生後發現,一般學生在心 理健康上男女無顯著差異,身心障礙學生心理健康隨著年級愈高而愈低落;與一 般學生相較,自閉症學生的心理健康顯著低於一般學生,學習障礙學生的心理健 康顯著高於一般學生。 個人心理健康情形隨著學習階段和環境而有所變化,研究是否有年級差異的 結果並不一致,尚無定論。. 24.

(37) 第四節 人際衝突因應策略、人際關係與心理健康之相關研究 一、人際衝突因應策略與人際關係之相關研究 蔣乃辛(1989)認為,人際關係較好的人在衝突處理風格上傾向於採用妥協 的衝突處理風格。黃佳雯(2014)指出師生關係和同儕關係較好的國中生,在因 應人際衝突時也傾向於採用協調策略。而人際自我效能較高的學生,也就是在面 對人際衝突時,解決能力愈好的人,在人際衝突因應上傾向於使用合作、尋求權 威策略,且比較少使用抗爭策略(石惠玲,2013)。林季儀(2006)的研究發現 偏好使用問題解決、尋求社會支持的人際衝突因應方式,而不是使用漠視與逃避、 發洩情緒方式的人,他們在學校的人際適應狀況會愈好。林宛慧(2016)的研究 也支持較少使用競爭策略與逃避策略者,比較能解決人際之困擾。類似的研究還 有沈淑玲(2009)進行的調查,他提到使用抗爭、尋求權威支持的策略來因應同 儕衝突,比較容易受到霸凌,而使用合作策略則較少受到霸凌。 以上研究顯示了人際關係和適應較佳者,傾向採用較為正向的協調、合作、 忍讓、解決問題、尋求社會支持的方式處理人際衝突,較少使用負向的逃避、競 爭、發洩情緒等方式。. 二、人際衝突因應策略與心理健康之相關研究 過往研究發現,因應策略除了與人際關係有相關之外,與心理健康也有相關。 Aldwin and Revenson(1987)探討因應與心理健康的關係時,發現心理健康較差且面 臨巨大壓力的人,會傾向採取比較負向的方式來應對壓力,例如:使用逃避的因 應策略。Rinaldi(2003)調查國小學童的衝突解決策略發現,身心狀況較憂鬱的學童 使用較多破壞性的解決策略。Herman-Stabl, Stemmler, & Petersen (1995)的研究表 示,青少年如果使用較正向的方式因應挑戰,例如:尋求社會支持、問題解決、 以正向態度重新對事件進行評價和認知,比起逃避的因應方式,更能有效面對環 境中的挑戰,且心理健康情形表現較好。江承曉(1991)的研究中提及,使用逃 25.

(38) 避延宕、負向情緒來處理面臨的壓力,整體的身心健康情形表現較差。 談到人際衝突因應策略與心理健康的關係,林宛慧(2016)的研究發現七年 級學生比起八、九年級來說,比較少使用競爭策略與逃避策略等人際衝突因應策 略,相對的在心理健康表現上較好,顯示人際衝突因應策略與心理健康亦有相關。 綜合以上所述,不論是面臨生活中的壓力事件或人際衝突時,採用正向且適 當的方式來應對挑戰時,不但能有效解決問題,且能減輕個體的壓力和困擾,使 得個體的身心狀況表現較佳:相反的,如果個體採取負向的策略來應對壓力或衝 突,不但無法解決問題,還會增加個體的情緒困擾,使得個體的身心狀況表現較 差。由此可知,個體習慣採用何種人際衝突因應策略與其心理健康有一定程度的 相關。. 三、人際關係與心理健康之相關研究 整理過往的研究,個人在與親人、同儕、師長等人際互動中,研究指出不同 形態的關係之良莠與心理健康有明顯的相關(洪莉惠,2010;鍾秀華,1997) 。張 益誠(2013)的研究表示個人經同儕支持、父母親支持、師長支持或整體社會支 持能預測正向的心理健康狀態。 Corsano, Majorano, & Champretavy(2006)提及青少年如果在同儕關係中感到孤 單,其心理健康情形愈差。國內也有類似的研究結果,證實同儕之間的關係與心 理健康間具有顯著的相關,人際關係會直接影響和預測個人的心理健康(許舒雅, 2007;胡婷婷,2007;魏頡,2015)。 整理上述的文獻後發現,人際衝突因應策略、人際關係與心理健康之間各自 都有關聯性,至於針對身心障礙學生的研究仍較缺乏,因此本研究將研究對象鎖 定身心障礙學生,除了探討三者的關係之外,並進一步瞭解人際衝突因應策略對 人際關係與心理健康的預測情形。. 26.

(39) 第三章. 研究方法. 研究方法分成六節來說明。第一節是研究架構,第二節是研究對象,第三節 是研究工具,第四節是實施程序,第五節是資料分析與處理。. 第一節 研究架構 本研究想要了解國中資源班學生在人際衝突因應策略與心理健康及人際關係 之中介效果。根據第一章研究問題與假設與第二章文獻探討的結果,形成以下研 究架構圖。 人際衝突因應策略 1. 協調 2. 競爭 3. 逃避 4. 忍讓 背景因素 性別 年級 特教鑑定類別. 人際關係 1. 人際支持 2. 人際困擾解決 3. 人際認知 4. 人際需求 5. 人際互動. 圖 3-1-1. 研究架構圖. 27. 心理健康 1. 自我悅納 2. 人際關係 3. 家庭和諧 4. 情緒平衡 5. 樂觀進取.

(40) 第二節 研究對象 本研究以 105 學年度就讀於大臺北地區(臺北市、新北市)所有公立國中七 年級到九年級不分類身障資源班男、女學生,且持有特殊教育學生鑑定與就學輔 導委員會鑑定證明之身心障礙學生為研究對象,以下說明本研究的抽樣方式與樣 本人數。 一、 調查臺北市與新北市身心障礙學生人數 根據教育部特殊教育通報網 2016 年 10 月 20 日的資料,105 學年度臺北市國 中身心障礙學生總數為 1802 人,其中,不分類(身障類資源班)佔 1374 人。105 學年度新北市國中身心障礙學生總數為 3474 人,其中,不分類(身障類資源班) 佔 2805 人。各障礙類別所佔人數如表 3-2-1。. 表 3-2-1 臺北市與新北市身心障礙學生障礙類別人數 智 能 障 礙. 視 覺 障 礙. 聽 覺 障 礙. 語 言 障 礙. 肢 體 障 礙. 腦 性 麻 痺. 身 體 病 弱. 情緒 行為 障礙. 學 習 障 礙. 多 重 障 礙. 自 閉 症. 其 他 障 礙. 小 計. 新北市. 907. 33. 99. 64. 86. 71. 105. 223. 1042. 136. 687. 21. 3474. 臺北市. 191. 30. 62. 6. 43. 75. 37. 99. 528. 24. 643. 64. 1802. 二、 臺北市與新北市身心障礙學生樣本人數 研究者依臺北市、新北市抽樣之學校,先與抽樣學校的特教組長或教師聯繫, 說明研究目的後取得組長或教師的同意跟協助,由特教組長或教師提供研究對象 數量,郵寄施測前說明書、施測同意書、施測問卷及禮物至各邀請學校特教組, 並由特教組長及教師協助研究對象填寫問卷和收回。 在臺北市的樣本部分,臺北市共有 12 個行政區域,因此抽樣時依 12 個行政 28.

(41) 區,各區域選擇 2 所國中作為邀請協助研究之學校,扣掉追蹤許久仍未收回的 1 間學校,實際收回 23 所學校;新北市共有 29 個行政區域,但各區域學校數量與 學生人數相差懸殊,依據地理位置將新北市分成東南西北四個區,各區域依照學 校數多寡,最終選定 11 所國中作為邀請協助研究之學校,扣掉追蹤許久仍未收回 的 1 所學校,實際收回 10 所學校。. 表 3-2-2 臺北市國中之不分類身障資源班身心障礙學生抽樣樣本數、回收數一覽表 學校. 總人數. 發放份數. 回收份數. 可用份數. 雙園國中. 10. 10. 8. 7. 中崙高中(國中部). 12. 12. 3. 1. 成淵高中(國中部). 10. 10. 4. 2. 五常國中. 20. 6. 6. 5. 信義國中. 20. 8. 8. 6. 南門國中. 35. 20. 17. 13. 南港高中(國中部). 18. 8. 8. 6. 龍山國中. 16. 16. 16. 15. 敦化國中. 24. 15. 12. 11. 興雅國中. 27. 25. 24. 16. 桃源國中. 15. 15. 10. 9. 龍門國中. 44. 30. 19. 17. 福安國中. 11. 10. 10. 9. 景興國中. 31. 30. 26. 25 (續下頁). 29.

(42) 學校. 總人數. 發放份數. 回收份數. 可用份數. 金華國中. 41. 35. 14. 13. 蘭雅國中. 23. 23. 23. 21. 東湖國中. 23. 20. 20. 16. 麗山國中. 34. 20. 18. 17. 成德國中. 10. 10. 10. 8. 景美國中. 27. 25. 19. 13. 蘭州國中. 7. 7. 7. 6. 弘道國中. 20. 15. 3. 1. 石牌國中. 56. 25. 25. 22. 總計. 534. 395. 310. 260. 表 3-2-3 新北市國中之不分類身障資源班身心障礙學生抽樣樣本數、回收數一覽表 學校. 總人數. 發放份數. 回收份數. 可用份數. 永平高中(國中部). 37. 10. 10. 8. 石碇高中(國中部). 16. 13. 9. 8. 光復高中(國中部). 31. 20. 14. 13. 金山高中(國中部). 26. 20. 20. 19. 樹林高中(國中部). 48. 30. 24. 21. 青山國中. 22. 10. 6. 4. 溪崑國中. 49. 18. 15. 14. 頭前國中. 59. 18. 11. 9 (續下頁). 30.

(43) 學校. 總人數. 發放份數. 回收份數. 可用份數. 福和國中. 69. 30. 26. 20. 鷺江國中. 41. 20. 9. 9. 總計. 398. 189. 144. 125. 本研究共計發出 584 份問卷,回收 454 份,回收率為 77.7%,剔除隨意填答、 答題不完整、基本資料未填答的問卷後,其中共有 385 份可使用,可使用率為 84.8%。. 三、樣本基本資料分布情形 (一)特教鑑定障礙類別 根據所回收之問卷中,進行資源班身心障礙學生特教鑑定類別之統計,一覽 表如表 3-2-4。. 表 3-2-4 臺北市、新北市國中之不分類身障資源班身心障礙學生鑑定障礙類別一覽表 情緒 智能 視覺 聽覺 語言 肢體 腦性 身體 學習 自閉 其他 行為 總計 障礙 障礙 障礙 障礙 障礙 麻痺 病弱 障礙 症 障礙 障礙 總計. 34. 4. 6. 2. 3. 8. 1. 26. 206. 71. 24. 385. 由於各障礙類別人數差異很大,且根據上表所示,回收問卷之各障礙類別人 數差異亦大,為了後續進行各障礙類別之間的比較,因此將智能障礙、其他障礙 合併為智能障礙、其他障礙一類;視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、 腦性麻痺、身體病弱合併為肢體感官障礙,其餘障礙類別不變,結果如表 3-2-5。. 31.

(44) 表 3-2-5 本研究回收問卷之身心障礙學生合併後鑑定障礙類別及人數一覽表 類別. 智能障礙、 肢體感官 其他障礙 障礙. 人數. 58. 24. 情緒行為 障礙. 學習障礙. 自閉症. 小計. 26. 206. 71. 385. (二)性別 根據所回收之問卷中,進行身心障礙學生性別之統計,本研究調查的資源班 身心障礙學生中,男生有 258 位(67%),女生有 127 位(32.9%)。. (三)年級 根據所回收之問卷中,進行身心障礙學生年級之統計,本研究調查的資源班 身心障礙學生中,七年級有 59 位(15.3%),八年級有 142 位(36.8%),九年級 184 位(47.7%)。. 32.

(45) 第三節 研究工具 本研究採用問卷調查法,依據研究主題及相關文獻,所選用的研究工具包含 了以下內容:第一部分進行個人基本資料的調查;第二部分填答國中生人際互動 量表;第三部分填答正向心理健康量表;第四部分填答中學生人際關係量表,以 下分別說明所使用的研究工具。. 一、個人基本資料 為了瞭解研究對象的個人背景資料,由受試者依自身實際狀況進行填答,內 容包括: (一)就讀學校:由研究對象自行填寫目前就讀學校名稱。 (二)性別:分為男生及女生。 (三)年級:分為七年級、八年級及九年級。 (四)特教鑑定類別:分為智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、其他 障礙,共 12 類。. 二、國中生人際互動量表 (一)量表內涵 為了瞭解國中資源班身心障礙學生面對人際衝突使用的因應策略,本研究採 用黃佳雯修訂之「國中生人際互動量表」作為研究工具,其主要參考蔡金蓮(2009) 編製之「人際互動量表」進行修訂,請受試者按照自身情況填答,量表共20題, 包含四種人際衝突因應策略,分述如下: 1.競爭:爭取己方的利益,而不惜抨擊、削弱對方的方式。 2.逃避:於雙方皆輸的策略,以消極抵制或退避的方式來處理。 3.忍讓:放棄己見和自己的利益,順從對方的作法。 33.

(46) 4.協調:對雙方有利的雙贏策略,以協商談判、折衷妥協的方式進行。 (二)計分方式 採用五點量表方式進行計分,選項包括「總是如此」、「經常如此」、「有 時如此」、「很少如此」及「從不如此」,計分依序為5分、4分、3分、2分及1分。 依受試者在各分量表選擇的答案進行計分加總,得分越高,代表受試者對該解決 策略使用偏好程度愈高,反之亦然。 (三)量表之信、效度分析 本量表進行因素分析後,結果發現各分量表的解釋變異量分別為61.01%、 55.36%、60.56%、65.13%,特徵值為3.05、2.77、3.03、3.26,表示本量表具有很 不錯的效度。各分量表的內部一致性係數介於 .79至 .87之間,表示本量表的內部 一致性良好。. 三、正向心理健康量表 (一)量表內涵 為了解國中資源班身心障礙學生的心理健康狀態,採用陳李綢編製之「正向 心理健康量表」做為研究工具,請受試者依照自身的情況填答,全量表共25題, 分成五個分量表,自我悅納有3題、人際關係有5題、家庭和諧有6題、情緒平衡有 4題及樂觀進取有7題,內涵如下: 1.自我悅納:代表個人對自己的角色地位及生理健康是否滿意的感覺,得分愈高者 代表對自我形象和生理健康感到愈滿意。 2.人際關係:代表個人在團體或群體中的互動交流及角色定位達到穩定的情形,得 分愈高者代表人際關係較好,對人際互動的情形較為滿意。 3.家庭和諧:代表個人在家庭中的互動交流及角色定位達到穩定的情形,得分愈高 者代表對家庭有歸屬感,對於家人的支持和與家人的相處感到愈滿意。 4.情緒平衡:代表個人能妥善處理情緒反應的情形,此分量表為反向題,轉換為正 34.

(47) 向分數後,得分愈高者代表具有較平和穩定的情緒。 5.樂觀進取:代表個人能對日常的表現及未來的發展有一定程度的認識,得分愈高 者代表對生活較樂觀積極,對未來較有目標,並能朝向目標而努力。 (二)計分方式 採用五點量表方式進行計分,選項包括「非常同意」、「同意」、「有點同 意」、「不同意」及「非常不同意」,題目包括正向題與反向題,正向題的計分 為5分、4分、3分、2分及1分;反向題則為1分至5分。依受試者在各分量表選擇的 答案進行計分加總,即為全量表「心理健康總分」及五個分量表的得分。受試者 的得分越高,代表他在心理健康的狀態愈佳;反之,則代表受試者在心理健康的 狀態愈差。 (三)信度和效度分析 1.量表信度 採用相關分析考驗各個分量表之間內部相關情形,國中階段各分量表內部相 關從 .28至 .87不等,全部達顯著相關(p< .01)。 考驗內部一致性係數,全量表的內部一致性係數為 .92(p< .01),各分量表 的內部一致性係數介於 .75至 .94(p< .01)。進行重測信度考驗後,重測係數介 於 .76至 .86(p< .01),代表量表具有良好的穩定性和內部一致性。 35. 2.量表效度 量表採用因素分析及效標關聯效度進行效度考驗。用驗證性因素分析來檢驗 量表的建構性,用整體模型適配指標來檢驗理論模型和實際資料的適配狀況,在 整體模型適配度考驗達到多數的評鑑標準,顯示此量表具有良好的建構效度。 效標關聯效度採用標準化的測驗:陳李綢編製之「中學生情緒智慧量表」、 陳李綢、吳淑禎編製之「新訂青年生活適應量表」、楊宜璋編製之「青少年學習 態度量表」之「復原力量表」及陳李綢編製之「個人特質量表」做為效標。分析 35.

(48) 結果顯示,分量表除了和「新訂青年生活適應量表」的價值信念分量表沒有相關 之外,代表兩者所測觀念不同;情緒平衡分量表和「個人特質量表」中的友愛親 密分量表相關較低,代表兩者所測的內容不相同;本量表跟其他的效標之間皆達 到顯著的相關,代表量表具備極佳的效標關聯效度。. 四、中學生人際關係量表 (一)量表內涵 為了解國中資源班身心障礙學生在人際關係的發展,研究採用陳李綢、蔡順 良編製之「中學生人際關係量表」做為研究工具,請受試者依照自身情況填答, 全量表共50題,包含五個分量表,內涵如下: 1.人際支持:代表個人有困擾或遇到困難時,會主動尋求別人協助和幫忙的能力, 得分愈高者代表尋求他人支持和協助的能力愈好。 2.人際困擾解決:代表個人在和同學、朋友相處時,面臨困擾時的解決能力,得分 愈高者代表解決困擾的能力愈好。此分量表部分為反向題。 3.人際認知:代表個人能了解和定位自己屬於團體中何種地位與角色的能力,得分 愈高者代表對人際問題能敏銳的覺察,有良好的人際認知能力。 4.人際需求:代表個人在團體中感受和需求的自信及安全感的程度,得分愈高者代 表人際需求愈有信心跟安全感。 5.人際互動:代表個人在與同學、朋友相處的情形及交往的程度,得分愈高者代表 人際互動的能力愈好。 (二)計分方式 採用Likert四點量表進行計分,選項包括「完全符合」、「大部分符合」、「不 符合」及「完全不符合」,包含正向題和反向題,正向題計分依序為4分、3分、2 分及1分;反向題依序為1分至4分。依受試者在各分量表選擇的答案計分加總,即 為全量表及各分量表的得分。受試者的分數越高,代表人際關係愈佳;相反的, 36.

(49) 代表人際關係愈差。 (三)信度和效度分析 1.量表信度 量表的內部相關從 .42至 .91不等(p< .01)。將各分量表的試題拆成兩半後, 內部一致性係數介於 .86至 .92(p< .01),折半係數介於 .74至 .84(p< .01)。 重測信度係數介於 .64至 .86(p< .01),代表量表具有極高的穩定性和內部一致 性。 2.量表效度 量表以因素分析、建構效度與效標關聯效度三方面來說明效度。因素分析的 結果,特徵值是3.6,可以解釋同儕人際關係達72.01%,說明量表的五個因素都與 同儕人際關係有關聯。 以「整體模型適配度」進行驗證性因素分析,來考量本量表的建構效度,在 八個標準中通過六個標準,可見本量表整體模型適配度佳,具有良好的建構效度。 效標關聯效度採用陳李綢、蔡順良(2006)編製的測驗:「中學生情緒智慧 量表」、「中學生個人特質量表」與「中學生生活適應量表」等三份量表作為效 標,來探討人際關係的內涵跟效標關聯效度,大部分皆得到顯著的相關,代表量 表具有良好的效度。. 37.

(50) 第四節 研究程序 本研究之研究程序分為四階段,第一階段為確認研究方向與閱讀文獻,第二 階段為確認研究方法與研究工具,第三階段為選定樣本、進行問卷施測、回收問 卷、資料整理與統計分析,第四階段為撰寫研究報告。. 一、確認研究方向與閱讀文獻 研究者廣泛閱讀有興趣的文獻主題,並結合研究者於學校工作現場的實務經 驗,透過和指導教授進行研究方向的討論,確認研究之主題。 最後決定以人際衝突因應策略、人際關係及心理健康為研究變項,以研究變 項為主軸,接著蒐集與主題相關之文獻,閱讀、整理,並進行歸納和分析,形成 研究架構。. 二、確認研究方法與研究工具 根據文獻研讀後之探討結果,選擇黃佳雯修訂的「人際互動量表」、陳李綢 (2014)編製且已出版的「正向心理健康量表」、陳李綢、蔡順良(2009)編製 且已出版的「中學生人際關係量表」為研究工具。 已出版之「正向心理健康量表」及「中學生人際關係量表」,與心理出版社 聯繫並取得同意後使用。「人際互動量表」尚未出版,與修編者黃佳雯聯繫並取 得同意後使用。. 三、選定樣本、進行問卷施測、回收問卷、資料整理與統計分析 研究者選定台北市、新北市共 35 間學校。在發放問卷前,事先以電話與各校 之特教組長或特教教師取得聯繫,確定協助研究之意願,待確認後,再請各校之 特教組長或特教教師代為發放和回收問卷。 回收與整理各學校寄回之問卷後,經研究者檢視,將問卷隨意亂填和回答不 38.

(51) 完整者剔除,把有效問卷的資料編碼後輸入電腦中,根據研究問題與目的,以社 會科學統計套裝軟體 SPSS 進行統計分析,並依資料分析結果進行解釋。. 四、撰寫研究報告 在指導教授指導之下,將統計分析之資料加以整理後,進行解釋並探討研究 之結果,依研究結果提出結論和建議。. 39.

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