練習式教學法與互惠式教學法對高職輕度智能障礙者高爾夫球與壘球動作技能學習成效之研究比較

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(1)前序. 國 立 臺 灣 師 範 大 學 學 位 論 文 授 權 書 本授權書所授權之論文為授權人在國立臺灣師範大學體育學系適應體育教學班 研究所____九十七____學年度第 二 學期取得 碩 士學位之論文。 論文題目:練習式教學法與互惠式教學法對高職輕度智能障礙者高爾夫球與 壘球動作技能學習成效之研究比較 指導教授:杜正治 授權事項:  同意 □不同意. 一、 授權人. 非專屬無償授權本校及國家圖書館將上列論文資料以. 微縮、數位化或其他方式進行重製,並可上載網路收錄於本校博碩士論文 系統、國家圖書館全國博碩士論文資訊網及臺灣師範校院聯合博碩士論文 系統,提供讀者基於個人非營利性質之線上檢索、瀏覽、下載、傳輸、列 印或複印等利用。 二、 論文全文電子檔上載網路公開時間:【第一項勾選同意者,以下須擇一勾選】 □ 即時公開 □ 自__. 年__. 月__. 日始公開。. 授權人姓名: 學. (請親筆正楷簽名). 號:595041203. 註:1 .本授權書須列印並簽署兩份,一份裝訂於紙本論文書名頁,一份繳至圖書館辦理離校手續。2 . 授權事項未勾選者,分別視同「同意」與「即時公開」 。. 中. 華. 民. 國. 9 8 2. 年. 7. 月. 1 0. 日.

(2) 前序. 練習式教學法與互惠式教學法對高職輕度智能障礙者高爾 夫球與壘球動作技能學習成效之 研究比較 摘 要 本研究旨在針對探討 Mosston 練習式與互惠式對高職輕度智能障礙者 的教學影響。分析教學效果、社會效度及保留效果之教學效果 ,以台中縣 某高職綜合職能班學生 4 人為受試對象,實施六週 18 節的高爾夫擊球與 壘球擊球教學實驗,記錄基線期、處理期及維持期之資料,以單一受試法 之交替處理設計、視覺分析法、社會學習問卷評量表、 C 統計統計方法, 經分析結果如下:一、兩種種不同教學形式在教學效果上 ,技能測驗項目 中練習式與互惠式達顯著水準差異 ,在社會發展項目中練習式及互惠式達 顯著水準差異朝正向發展。二、受試者接受練習式及互惠式教學形 式後, 其在教學效果上均有明顯水準差異 。三、這二種不同教學形式,在維持效 果中,練習式教學形式優於互惠式的教學形式。建議實務工作者以兩種教 學方式進行,注意主、副教學目標做設計教學,可讓教學者快速獲得教學 成效。. 關鍵字:體育教學光譜、高爾夫、壘球、練習式、互惠式、智能障礙學生、 教學效果、運動技能連鎖工作. 3.

(3) 前序. A Comparison of Teaching Effects between Practice and Reciprocal Styles on Obtaining Behavioral Skills in Golf and Softball by Senior Vocational School Students with Mild Mental Retardation 2009/7. LIU TE SHAN Abstract. The primary purpose of the study was to explore teaching effects, retention, as well as social validity of Mosston’s pr actice and reciprocal styles. Participants consisted of 4 comprehensive-vocational class students in National Tung -Shih Senior Vocational School. Data obtained from 18 sessions in 6 weeks were processed through visual analysis, questionnaire and C statisti cs. Main results were as follows: (A) Significant differences between Practice and Reciprocal Styles were found both in teaching effects and social behavior development. (B) Significant effects were obtained both from Practice and Reciprocal Styles in terms of respectively golf and softball skills training sessions. (C) With regard to retention effects, the Practice Style outperformed the Reciprocal counterpart in the post teaching probes. Further discussions and suggestions for practitioners and future researchers were addressed based on the above findings. Key words: Mosston’s practice, reciprocal, spectrum of teaching style, golf, softball, senior vocational school, mental retardation,total task-analyzed presentation. 4.

(4) 前序. 目. 次. 第一章 緒 論 第一節 研究背景與動機----------------------------------------------------------------1 第二節 研究目的與待答問題------------------------------------------ ----------------2 第三節 名詞釋義--------------------------------------------------------- ----------------3 第四節 研究範圍及限制----------------------------------------- -----------------------5 第二章 文獻探討 第一節 Mosston 教學光譜的理論基礎---------------------------------------- ------8 第二節 智能障礙者身心特質與動作發展 ------------------------------------ -----10 第三節 練習式和互惠式的理論與評析 -------------------------------------- ------16 第四節 練習式、互惠式教學策略原則與視覺分析法相關研究 -------------24 第五節 適應體育的教學策略-------------------------------------------------- ------33 第 三 章研 究 方 法 第 一 節 研 究 架 構 與 變 項 ----------------------------------------- --------37 第二節 研究對象與情境--------------------------------------------------------- ----41 第三節 實驗設計與程序-------------------------------------------------------- -----43 第四節 研究工具與計分方法------------------------------------------------ -------45 第五節 實驗流程與實施流程------------------------------------------------- ------51 第 六 節 資 料 處 理 與 分 析 -------------- ------------------------------ ------57. 5.

(5) 前序. 第四章研究與討論結果與討論 第 一 節 連 鎖 動 作 技 能 的 學 習 成 果 分 析 ---------------------- ----------61 第 二 節 社 會 效 度 之 分 析 ------------------------------------ -------------73 第 三 節 維 持 期 效 果 分 析 -------------------------------- ----------------- 83 第 四 節 綜 合 討 論 ----------------------------------------- ----------------- 85 第五章 結論與建議 第 一 節 結 論 ------------------------------------------------ --------------- 87 第 二 節 建 議 ------------------------------------------- -------------------- 88. 引用文獻 一 、 中 文 部 分 ------------------------------------------- ------------------- 91 二、 英文部分------------------------------------------------------- -------------------97. 附 附件一. 錄. 練習式與互惠式教學法對輕度智能障礙者動作技 能學習成效的影響 參 加 者 須 知 及 家 長 、 監 護 人 同 意 書 ------------------------------------------------ ---100. 附件二. 練習式高爾夫動作技能分析表 ----------------------------------------101. 附件三. 互惠式壘球揮擊動作分析表 -------------------------------------------102. 附件四. 練習式教師檢核表------------------------------------------ -------------103. 附件五. 互惠式教師檢核表----------------------------------------- --------------104. 6.

(6) 前序. 附件六. 運動場各項教學活動位置圖 -------------------------------------------105. 附件七. 臺灣省及金馬地區 97 學年度身心障礙學生 12 年就學安置智 能障礙類學生安置公私立高級中等學國中學習能力評量表 ----106. 附件八. 練習式作業表--------------------------------------------- -----------------107. 附件九. 互惠式標準卡------------------------------------------- -------------------108. 7.

(7) 前序. 表目錄 表 1 國內 Mosston 教學形式相關文獻摘要---------------------------------------25 表 2 國內 Mosston 教學形式相關文獻摘要(續)------------------------------26 表 3 國外 Mosston 教學形式相關文獻摘要--------------------------------------28 表 4 研究對象資料--------------------------------------------------------------------42 表 5 教學時間表------------------------------------------------------------------------43 表 6 高爾夫客觀測驗計分表---------------------------------------------------------48 表 7 壘球客觀擊球測驗計分表------------------------------------------------------49 表 8 體育專業教師簡歷一覽表------------------------------------------------------55 表 9 甲生階段內摘要變化表---------------------------------- -----------------------63 表 10 甲生階段間摘要變化表------------------------------ --------------------------64 表 11 乙生階段內摘要變化表--------------------------------------------------------66 表 12 乙生階段間摘要變化表--------------------------------------------------------67 表 13 丙生階段內摘要變化表--------------------------------------------------------69 表 14 丙生階段間摘要變化表--------------------------------------------------------70 表 15 丁生階段內摘要變化表--------------------------------------------------------72 表 16 丁生階段間摘要變化表--------------------------------------------------------73 表 17 甲生社會行為評量表-----------------------------------------------------------75 表 18 乙生社會行為評量表-----------------------------------------------------------77. 8.

(8) 前序. 表 19 丙生社會行為評量表-----------------------------------------------------------79 表 20 丁生社會行為評量表--------------------------------- --------------------------81. 9.

(9) 前序. 圖 目 錄 圖 1 研 究 架 構 圖 ------------------------------------------- ----------------------------38 圖 2 不同情境實施教學階段設計圖 -----------------------------------------------44 圖 3 場地設施圖--------------------------------------- ----------------------47 圖 4 實驗流程圖----------------------------------------------------------------------51 圖 5 甲生運動動作技能正確反應步驟數曲線圖 --------------------------------62 圖 6 乙生運動動作技能正確反應步驟數曲線圖 --------------------------------65 圖 7 丙生運動動作技能正確反應步驟數曲線圖 --------------------------------68 圖 8 丁生運動動作技能正確反應步驟數曲線圖 --------------------------------71. 10.

(10) 1. 第一章緒論. 第一章. 緒. 論. 本章節緒論共分為四部份,第一節研究背景與動機;第二節研究目的 與待答問題;第三節名詞釋義,以及第四節研究範圍及限制。. 第一節 研究背景與動機 教育是開展學生潛能,培養學生適應與改善生活環境的學習歷程(陳文 典,2003) ;為何以體育運動方式來協助智障者?在 (Sandra & Frank,1989) 的研究中發現,參與世界特殊奧林匹克運動會對於智能障礙的孩子確實有 多方面的進步與改善,體育教學是由教師、教材、教法(學習集團)、學 生、學習計劃、教學目標、場地設備、學習活動等八種要素構成(葉憲清, 1998),而其中又以教師要素最為重要(吳萬福,1998)。 但在這領域對於身心障礙者在運動技能學習方面的文獻是少之又少, 從集訓教學中發覺採用不同體育教學法,在教學中間經常是交叉說明來教 導學生,但在從中卻發現智能障礙選手在不同教導學習方式下,各自相互 討論教導之下卻能完成教練需要的動作與規定。這與 Mosston 體育教學光 譜中的練習式、互惠式教學法似乎又有相契合之處,這將更值得進一步深 入的探討。.

(11) 2. 第一章緒論. 第二節 研究目的與待答問題 一、研究目的 根據上述的背景問題,提出教學策略介入進行探討有關與 Mosston 教 學光譜(周宏室,1994)中的練習式、互惠式體育教學法,研究者認為若能 利用這兩種教學策略來教導智能障礙學生,讓學生學習運動技能效率精進, 並可作為日後體育教師教學參考。本研究目的如下: (一)比較練習式、互惠式體育教學策略教導輕度智能障礙者動作技能 之學習效果上, 其立即效果之差異。 (二)比較練習式、互惠式體育教學策略教導輕度智能障礙者動作技能 在社會效度上之差異。 (三)比較練習式、互惠式體育策略對教導輕度智能障礙者動作技能之 學習成效上,其保留效果之差異。 二、待答問題 本研究係以二男二女之高職輕度智能障礙學生為研究對象,其目的 是在探討練習式、互惠式體育教學策略對教導高職輕度智能障礙者動作技 能學習成效研究。依據前述的研究目的,擬定下列研究問題: (一)練習式、互惠式體育教學策略教導輕度智能障礙者動作技能學習效果 上是否有差異? (二)練習式、互惠式體育教學策略教導輕度智能障礙者動作技能社會效.

(12) 3. 第一章緒論. 度上是否有差異? (三)練習式、互惠式體育策略對教導輕度智能障礙者動作技能在保留效 果上是否有差異?. 第三節 名詞釋義 一、Mosston 體育教學光譜(The Spectrum of Teaching Style): Mosston 於1966年出版「體育教學」(Teaching Physical Education)一書,書中 介紹了命令式(A 式)、練習式(B 式)、 互惠式(C 式)、自測式 (D 式)、包含式(E 式)、導引式(F 式)、 集中式(G 式)、擴 散式(H 式)、設計式(I 式)、創造式(J 式)以及自教式(K 式) 等十一種。這一系列教學形式稱為教學光譜。教學光譜分為兩大群集, A 至 E 式為再製(reproduction)群集,又稱直接教學法,是以教師為 主的教學形式; F 至 K 式為生產(production)群集,又稱間接教學 法,是以學習者為主的教學形式(周宏室,1994)。本研究採用練習式 和互惠式二種教學形式,並探討這二種教學形式教學效果之差異。 二、練習式(Practice Style) 在教學領域中,練習乃是不可或缺的過程(Skinner,1968)就將 練習律視為學習三大定律之一。本研究所指的是Mosston 體育教學光 譜中的練習式, 即教師在課前設計作業卡,經由講解、示範提供給學.

(13) 第一章緒論. 4. 生;學生在課中依據作業卡來練習,教師巡迴全場提供個別或私下的 回饋給學生;課後完成作業表的練習,教師作整體的回饋或給予下一 節課提示。其主要目的有:1、提供學習者有較多的時間個別或私下練 習;2、提供教師較多的時間可以自由的給予學習者個別、私下的回饋; 3、提供新的學習情境,達到不同設定的目標。以及4、能有效促進動 作技巧的熟練。 三、互惠式(Reciprocal Style ) 互惠乃是互利的代名詞, 也是同蒙其利的同義詞。本研究所指的是 Mosston 體育教學光譜中的互惠式, 意即學習是以二人為一組,一人操 作,一人負責觀察並給予回饋,根據教師所準備的標準卡來實施;主要 目的有四:1.要求學習者依據標準卡說明,與同伴共同參與活動。2.回 饋決定的轉移,提供適當、直接、立即的回饋給同伴。3.供學習者重複 學習的機會,促進學習能力。以及4.透過與同伴一起活動,發展同儕間 之社會關係。 四、教學效果 (Teaching Effect) 所謂的教學效果乃是根據學生個人的本能和需求,以最經濟之精力、 時間與設備,而收到最大效果之意(焦嘉誥,1973)。本研究中所謂的教 學效果是指受試者經過四週12節課的教學實驗之後,二組實驗組的前、後 測成績之間的差異比較而言。亦即在本研究測驗中所獲得的技能學習的測.

(14) 5. 第一章緒論. 驗成績(分數),成績愈高表示教學的效果愈好。 五 、 智能障礙學生(Students with Mental Retardation) 智能障礙學生是指心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均 數負二個標準差;在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表 現上,較同年齡者有顯著困難情形者(教育部,2002)。本研究所指之 智能障礙學生,係指領有身心障礙手冊,就讀高職輕度智能障礙的學生。 六、完整連鎖工作分析呈現(Total task-analyzed presentation) 本研究完整連鎖工作分析呈現(Total task-analyzed presentation)的 技能學習視為整體的指導策略,研究者將依學生經驗和情緒管理情形 及個體能力,按步驟依序完整的指導學生運動動作技能的教學方式, 透過練習促使達成目標行為與技能。所謂的完整連鎖工作分析呈現的 教學行為目標,其學習標行為是獨立且各自發展的動作技能。本研究 兩項動作技能為『高爾夫擊球』、『壘球擊球』,以各發展的 9 個 細目步驟的連鎖動作技能為目標,在進行教學的過程中對運動技能的 每一步驟,有系統的提示、示範等,使得學習步驟完整而連貫,以達 標行為與技能。.

(15) 6. 第一章緒論. 第四節 研究範圍及限制 一、研究範圍 (一)內容:本研究是以 Mosston 教學光譜理論中的練習式(The Practice Style)和互惠式(The Reciprocal Style)為教學形式;教 學效果是以 Mosston 教學光譜理論中的技能發展為面向。 (二)研究項目:本研究是以特殊奧林匹克運動中的高爾夫、壘球項目 的個人技術賽,做為教學及評量的項目。 (三)研究對象:本研究的教師為研究者本人,學生為國立東勢高工綜 合職能科二年級學生,共計四名;學生若對於標準卡、作業卡的文 字有疑義時,研究者會予以口頭提示使其瞭解。 (四)時間:本研究實驗時間在高職九十七學年度第二學期,教學課程 的內容共有六週 18 節課,配合每節四十分鐘實驗教學。 二、研究限制 (一)有關 Mosston 體育教學光譜理論中其教學效果有技能、社 會、情意、認知、和道德等五個發展面向,限於研究者本身工 作上及時間的考量因此本研究僅針對技能及社會做探討。 (二)國內在高中 ( 職 ) 有關. Mosston 體育教學設計的研究乏. 缺,對於文獻研討蒐集有困難之處。 (三)在實驗期間,受試學生是否完全不在課後練習,無法確實掌控,.

(16) 7. 第一章緒論. 僅能規勸避免自學行為。 (四)本研究依學校體育教師授課場地輪換,而採取原班上課時段做 教學設計,對實驗期限、樣本難免有其限制。.

(17) 第二章文獻探討. 8. 第二章. 文獻探討. 文獻探討部分,主要在練習式教學法與互惠式教學法學策略對輕度智 能障礙者動作技能學習成效的影響, 分成五節呈現:第一節為Mosston 教學光譜的理論基礎;第二節為智 能障礙者身心特質與動作發展;第三節為練習式與互惠式的理論與評析; 第四節為練習式、互惠式教學策略與相關研究以及第五節為適應體育的教 學策略。. 第一節. Mosston 教學光譜的理論基礎. 一、教學光譜的原理 Mosston (1986) 認為,教學光譜的基本主張是 :「教」是被單一的過 程「決定」所管理的,即每一「教」的動作是先前決定的結果。Franks (1992) 認為教學光譜起源於一簡單的前提: 「教與學」的過程,也就是師 生所做的一連串決定。誠如 Mosston(1992)所言,所有教的行為是一種 由教師決定的明顯表達,所有學習是一種由學習者所決定之明顯與隱蔽之 結果。. 二、教學形式的剖析 教學光譜中任何一種教學形式均永遠存在三組的決定,分別是(1) 課前(pre-impact):所有的決定必頇先於教與學的執行;(2) 課中.

(18) 第二章文獻探討. 9. (impact):在實際教與學中,執行有關之決定; (3)課後(postimpact):驗證學習前的決定,它關係到教師與學習者執行結果的評 鑑。. 三、決定者 教師與學習者的決定是互動的,有「最大極限」的決定與「最小極 限」的決定。命令式的決定者―完全在教師身上,到自教式的決定者—完 全在學習者身上,是一組漸進式的教學光譜。因此,除了教師與學習者在 決定的主導權是互動外,以教師為主的各式決定主導權隨著各式的順序排 列成反比(周宏室,1994)。. 四、教學光譜 Mosston (1994 ) 提到教學光譜是教與學中可替換的典範,它是一 種證實為從命令式到發現式,各式中組織與功能之排列典範。每一種形 式有其實證之教的行為、學的行為與特定形式的目標。教學光譜從 1966、1981年的八種教學形式,命令式(The. Command Style)、練習式. (The Practice Style)、互惠式 (The Reciprocal Style)、自測式 (The Self-Check Style) 、包含式 (The Inclusion Style) 、導引式 (The Guided Discovery Style) 、擴散式( The Divergent Style)、創造式 (Learner’s Initiated Style) 。到 1986 年又增加了設計式 (Learner′s Design Style) 與自教式(Self Teaching Style)。1990年再增加了.

(19) 第二章文獻探討. 10. 集中式 (Convergent Discovery Style) 計十一式,其各式之間均有不同的決 定範圍,其內容亦不同。如此的變化意謂著,教學光譜在未來應仍有開放 的空間容納其他教學形式。 Mosston 教學光譜主要之特色,乃是它有一套理論(原理)為依據, 而導出一整組教學形式,且保有開放的彈性,隨時暗示體育專業人員提供 各種教學形式,使光譜能光茫四射,原本是八種教學形式至今已發展至十 一種。其中練習式可鼓勵學習者自我練習完成作業,有更多的自我決定性 且教師與學習者之間的社會化接觸亦能培養利用時間的效果;互惠式強調 不只是協助活動,而是共同參與可以增進個人創造力以及培養領導才能。. 第二節. 智能障礙者身心特質與動作發展. 從智能障礙者學習特徵及社會不適應缺陷行為方面來分析智能障礙 者動作技能發展所受到影響,包括學習特徵、社會不良適應行為,以及 智能障礙者動作技能發展與限制。 一、學習特徵 智能障礙者的學習特徵, 主要包括:一、注意力缺陷;二、知覺能力缺 陷;三、記憶力缺陷;以及四、統整能力缺陷。 (一)注意力缺陷 注意力缺陷包括注意力不能集中及不能持久,注意力狹窄及過度分.

(20) 第二章文獻探討. 11. 心,且不善於選擇性的注意(洪榮照,2000;黃志成、王麗美、高嘉慧, 2003),需較多時間才能將注意力集中在問題解決的相關線索上(陸莉、黃 玉枝、林秀錦、朱慧娟,2000)。 (二)知覺能力缺陷 運動知覺 (kinesthetic perception)是所有運動基礎,運動知覺和視 覺、聽覺及觸覺的感官動作協調能力的發展是息息相關,它是一種感覺 動作的學習歷程,身體活動時直接或間接影響適當反應或行為表現。一 般而言,智能障礙者動作遲緩、速度掌控和空間位移導向不良、協調和 平衡知覺有異常現象,導致在運動知覺動作發展上學習困難的狀況(洪 清一,1999)。 (三) 記憶力缺陷 智能障礙者不會用有組織、有計畫的方式來處理訊息,所以有短期 記憶的缺陷,學得慢但忘得快,又不會自動演練,導致學習上困難。因 此,智能障礙者傾向以複誦來幫助記憶(陸莉等,2000);對特殊事物 有時持有強烈記憶,知覺、認知的過度遲鈍或敏銳(郭為藩,2002)。 (四)統整能力缺陷 智能障礙者因智力發展遲緩,語言理解力及配合情境表達能力差(陸 莉等,2000),如:對於學習過的題材或事物,不能有效統整外在刺激和 訊息,或是所學無法轉換或類化應用到其他狀況。對於回饋所學的掌握的.

(21) 第二章文獻探討. 12. 能力差,如:辨認學習困難,主要包括不能正確辨認物體的方向、位置與 形狀,而造成其符號、圖形、文字、字母或聲音等方面辨認困難,常出現 人際溝通困擾,可能會限制智能障礙學生參與球類運動、遊戲或趣味競賽 等休閒活動(洪照榮,2000;陳榮華,1992;黃志成等,2003;黃淑吟, 2003;郭為藩,2002;賴銘次,2000;謝文振,1998)。 二、社會不良適應行為 社會不良適應缺陷行為包括:一、熟練能力缺陷;二、缺乏探究能 力;三、缺乏自信心;以及四、情緒管理機能障礙。 (一)熟練能力缺陷 智能障礙者日常生活缺乏自理能力、事物處理能力及時間觀 念,不 會藉由過度學習的歷程,反覆練習而達精熟學習的目的(洪照榮, 2000 ; 陳 榮 華 , 1992 ; 黃 志 成 等 , 2003 ; 黃 淑 吟 , 2003 ; 賴 銘 次 , 2000;謝文振,1998)。 (二)缺乏探究能力 智能障礙者臨機應變的能力低,需仰賴外助或他人指導,具有模仿 他人表現(陸莉等,2000)。但對特定事務比較固執,以自我中心的僵化 行為,遇事情較缺乏彈性(洪照榮,2000;陳榮華,1992;黃淑吟, 2003;賴銘次,2000)。 (三)缺乏自信心.

(22) 第二章文獻探討. 13. 因抱負水準低對事物無法表示關心或興趣、過去失敗的經驗,使智能 障礙學生機動性較薄弱,在內在顯著行為問題表現情形較懶散、焦慮、畏 縮等,和外在顯著之行為上固執或面臨衝突時較容易緊張、表現拒絕、破 壞等,甚至逃離現場行為出現(莊美鈴、林曼蕙,1998;陳榮華,1992; 黃志成等,2003;賴銘次,2000)。 (四)情緒管理機能障礙 智能障礙者對喜怒哀樂感情缺乏安定性,無法調整自己行為,常有不 當處理與使用的情緒困擾,常順著意念衝動行事,嚴重者會有自我刺激、 自我傷害、侵犯或破壞等行為。有時動作表現出干擾、不服從搗亂、拔扈 蠻橫、打人、發脾氣、缺乏耐性的行為,易受同伴的排斥孤立、嫌惡、冷 落或被指使。因人際關係不好,所以較難加入同年齡學童的團體遊戲(洪 照榮,2000;莊美鈴、林曼蕙,1998;黃志成等,2003;黃淑吟,2003; 郭為藩,2002;賴銘次,2000)。 三、動作技能發展與限制 (一)身體發展 在四肢發展方面,智能障礙者身高、骨骼的發展比同年齡慢,教晚熟 (陸莉等,2000),站立或行走時,大都有將頭向前伸、駝背、膝關節無法 伸直、走路有時會懸足或腹部挺出等情形,身體整體看起來,無力感或不 協調,無法呈現直立的感覺(莊美鈴、林曼蕙,1998)。.

(23) 第二章文獻探討. 14. 在身體機能方面, 知覺動作學習 (perceptual-motor learning) 歷程上感 覺、知覺和動作的整合,所產生與環境的認知反應是重要能力(陳素勤、 尚憶薇、蔡育佑,2001),然而智能障礙者在味覺、嗅覺、觸覺、視覺、 本體覺、以及前庭可能出現感覺統合障礙,比一般同儕為差。尤其對時間 空間的轉換或力量控制無法掌握,有些反應顯得非常遲緩;智能障礙者大 多對週邊環境缺乏洞察力,及身體各部位之位置或運動缺乏的知覺能力、 平衡與協調力較差之特徵(陳湘,1999;陳素勤、尚憶薇、蔡育佑, 2001;楊文凱,1993;莊美鈴、林曼蕙,1998)。 (二)運動能力發展與限制 Faity(1978)指出,智能障礙者的肌力、耐力、平衡性、速度、反應 時間較正常學生的發展遲緩約2-4歲,在基本的運動能力常見問題與限制 上,如 (1) 無法保持平衡穩定的直立能力;(2) 跑、跳、抬腿、腳跟或腳 尖因使用不當,易造成姿勢及力量使用不正確,尤其跳的能力更差;(3) 使用手或手指及伸展或彎曲上臂活動機會少,因此,在抓、握力、擲、操 作能力差;(4) 身體協調性及參與活動適應能力差(莊美鈴、林曼蕙, 1998);以及 (5) 手、眼、腳協調及觸覺等遲緩比正常學童低。進一步說 明,例如:視動控制、敏捷性、跑跳能力、瞬間爆發力、平衡感或四肢靈 活度等,均有落後的現象。其中,左右橫向的敏捷度落差特別顯著(蕭松 霖,1993),體能上也有別於一般孩童。智能障礙者由於肢體動作技能或.

(24) 第二章文獻探討. 15. 活動表現能力受到生理上限制,無法自由、盡興、如意的操作,必頇比其 他人花費更大的努力(卓俊伶、陳新燕,1996)。在動作技能及效率方 面,尤其是越精確動作或複雜的技巧及統整協調操作上動作效率低,且低 於同年齡、同性別(陳榮華,1992)。然而尤其不容忽視的是學習者重要 思維態度,就是自我概念、自我實現與成就動機,較一般人薄弱原因,不 外乎為內在的負面預期心理、及外在異樣眼光等所造成的,以致影響人際 互動及自我肯定。 一般而言,智能障礙者比較喜愛和較年幼的友伴在一起,除因動作 太慢、不能配合團隊表現,可能在活動中不易理解活動規則等原因。因 此,活動項目的選擇不能太艱深(洪榮照,2000)或是太多訊息處理。根 據林進材(2000)綜合有效教學基本意涵提出六點: 1.需符合規範性;2. 需明確性;3. 多樣性;4. 需提昇學習成功的比率;5. 全心全力;以及6. 需任務取向,引導學生達成預定的學習目標。為達成教學目標,了解學習 者特徵所伴隨的相關行為問題後,考慮個體動作技能學習能力與學習瓶 頸,更能協助教學者在設計規劃體育教學策略時做些調整與變化,有助於 所選擇教材教法的編製和實施,提升抱負水準增加成功經驗與增強自信 心,使學習者學習更有成效。 智能障礙者其學習特徵、社會學習行為以及動作技能發展說明了這些 障礙者不足之處,利用 Mosston 教學光譜中的練習式以及互惠式的教學.

(25) 第二章文獻探討. 16. 法中的特質來補不足之處,也是本研究主要目的之一。. 第三節. 練習式和互惠式教學之理論與評析. 一、練習式教學 技能是多種動作的連鎖化,要達到這些連鎖的準確和熟練,必頇經過 多次的練習(方炳林,1976 )。練習式是教師依過去的經驗和標準,分析 動作的難度與正確性,事先設計、選擇活動項目以及設計作業表(task sheets),經由示範或說明提供給學習者。學習者依據指定的作業練習,在 練習中學習者可視個人的能力和活動的時間來決定活動項目的順序、練習 的次數或活動的地點等,如果遇有問題亦可向教師請教。在學習者於活動 時,教師巡視全場,觀察學習者的表現,提供個別或私下的回饋給每位學習 者。 歸納言之,練習式具有四項主要目的,即提供學習者有較多的時間 個別或私下練習、提供與教師較多的時間可以自由的給予學習者個別、私 下的回饋、提供新的學習情境,達到不同設定之目標,以及能有效促進動 作技巧的熟練(周宏室,1994) (一)特質 練習式在教師有計畫的將部份的決定轉移,信任學習者獨立決定的 能力的前提下,學習者與教師發展出新的互動關係,時間的運用更為有.

(26) 第二章文獻探討. 17. 效。其所涵蓋的特質有:(1)教師依過去的經驗及標準,來分析判定動 作的難度與正確性;(2)學習者被要求執行教師所決定的作業,遇有不 了解時,鼓勵學習者能藉助教師所提供的作業表等去自我練習並完成作 業;(3)教師設計作業的內容,學習者可視情況選擇作業項目;(4)由 於決定的轉移,學習者在個別練習時頇對所做決定結果負責;(5)學習 者的身體表現比命令式有更多的自我決定性,學習者不必等老師對每一 動作下命令,更能促進身體發展和運動技巧的學習;(6)有較多的時間 練習和給予回饋,教師與學習者間的社會化接觸也因此得以培養出來; 以及(7)能彈性、有效的運用時間,讓學習者可以充份練習,教師能 適當給予個別回饋(周宏室,1994)。 (二)時敘的描述 練習式的學習者根據教師的說明或示範來活動,教師必頇在每一動 作或作業上不給予命令,讓學習者有機會照著自己的決定,在課後教師 觀察學習者的表現並給予回饋。其時敘的三時段的描述如下(Mosston & Ashworth,1986): 1.課前:教師扮演所有決定的角色。 (1)決定的轉移是有計畫的改變。 (2)活動的選擇是對練習式有幫助的。 2.課中:練習式的課中決定轉移至學習者,學習者必頇做九項決定,分.

(27) 第二章文獻探討. 18. 別為姿勢、位置、作業順序、開始每一作業的時間、步調與節奏、停 止每一動作的時間、間隔的時間、服裝與儀容和問題的澄清。這九項 決定是在第二或三的實施步驟時發生。課中實施步驟為:(1)教師設置 現場並邀學習者站或坐近他(她);(2)提供時間給每一學習者,讓他們 個別或私下的練習;(3)提供時間給老師,以便提供個別的或私下的回 饋給每位學習者;(4)觀察學習者表現並提供個別的與私下的回饋;(5) 隨時回答學習者的問題;(6)活動重複次數、時間的長短、活動的順序 等之規定;以及 (7)若學習者提早在指定時間內完成,則必頇做臨時之 決定。 3.課後:這些決定是在活動表現期間或後,處理表現的評量以及給予學習者 的回饋。以下之分類是隨結果而來的:1. 收集有關表現的情報;2. 依 標準評量情報;3. 回饋的形式: a.修正式(如:向前擺動時,你的手腕要彎曲。)。 b.價 值式(如:你揮棒真漂亮!)。 c.中立式(如:這段距離,你跑了 23 秒。) 。 d.模擬兩可式(如:不壞!)(周宏室,1994)。 (三)作業表的設計 在練習式教師有一個重要的工作就是設計作業表,其目的是在增 加作業時間的效率和教師與學習者間的溝通,並具有五項主要的功能.

(28) 第二章文獻探討. 19. (Mosston & Ashworth,1986):1.幫助學習者記憶作業的項目,包括如 何做和做些什麼;2.減少教師反覆解說的次數;3.指導學習者能於最初 的解說時集中精神;4.指導學習者透過特別註明的介紹來活動,以提高 動作精確性;以及5.能紀錄學習者學習的進度(周宏室,1994)。 (四)適用範疇 動作技能的學習主要的方式就是要不斷的練習。因此,練習式應適 合各個年齡層的學習者與各項的活動項目,但因其在課中必頇由學習 者做九項決定,故其應必頇具有聆聽與分析能力,如此可能初學者會 較不適合。然而,仍可透過教師的作業表設計使不同年齡、程度的學 習者能同時做不同的作業,並得到教師適時的回饋(周宏室,1994)。 (五)使用的限制 研究發現學習者若不能正確的執行作業或常常從事和學習者的體能無 關的作業,會造成學習者練習作業很大的困擾,所以教師宜特別注意。 此外,練習式之回饋者是教師,若老師無法設計正確而可用的作業或無 法提供學習者正確而迅速的回饋,則整個教學過程將失去其價值與可行 性。另應注意時間的變數,若學習者在分配時間前完成作業,應給予適 當的配置,否則可能會影響班級氣氛(周宏室,1994)。. 二、互惠式教學 (一)意義及目的.

(29) 第二章文獻探討. 20. Mosston(1992)指出,互惠式教學是學習者依教師先前準備的標 準與同伴一起活動,並提供同伴回饋,其本質有四:1.與同伴一起活動 的關係;2.接受立即的回饋;3.遵循教師所設計的動作標準來活動;4.發 展回饋與社會化的技巧。 因此,互惠式是一種以教師(Teacher)、觀察者 (Observer)、動作 者(Doer)三元素組成的教學型態。教師事先設計好活動動作的內容和 動作的標準,在時敘中監督、觀察、回饋觀察者的行為表現,並直接與 觀察者溝通意見,不糾正動作者的動作,抑制與動作者於活動時的互動 關係。學習者(即觀察者與動作者)在分組後與同伴一起活動,協助同 伴學習,並代替教師提供有效的回饋。動作者頇依教師所設計的活動做 動作,以及接受觀察者的回饋來修正動作;觀察者頇依教師所設計的標準 給予動作者回饋,並與教師溝通意見。當動作者完成動作後便與觀察者 交換角色。當二者皆完成動作時,即開始另一時敘。 (二)特質 互惠式是學習者依據教師所設計的標準活動,一方面觀察同伴動 作,了解動作的內容提供回饋;另一方面接納意見,適當修正動作。 這種觀察、接納的互動關係,有助於學習者了解、修正動作,能有效 改進運動技巧。所以,歸納來說,互惠式具有七項特質:1.強調教師、 觀察者、動作者三元素組成的教學型態,以學習者為主角,教師為配.

(30) 第二章文獻探討. 21. 角的教學形式;2.強調同伴不只是協助,而是共同參與活動;3.教師將 回饋的決定轉移,讓教師有充裕時間彈性運用,可與觀察者相互溝通 意見,及能應付突發狀況;4.訓練觀察者如何給予動作者有效、適切的 回饋,以及養成動作 者能接納別人意見的雅量;5.強調經由同伴間共 同參與活動,彼此溝通意見,能適當的發展社會技巧,發揮互助合作 的精神;6.給學習者較多的機會來獨立完成工作,增進個人創造力,及 激發學習興趣;以及7.讓學習者學習與人溝通的技巧,拓展領導的才能 (周宏室,1994)。 (三)時敘的描述 互惠式時敘中的三個時段的決定者,因教師將回饋的決定轉移 給學習者,所以,課前的決定者仍是教師,課中、課後則為學習 者,也就是分別為動作者與觀察者。其各時段的描述如下: 1.課前: 除了與 A 式(命令式)相同外,其另一主要的工作就是設計標準卡 (criteria card),標準卡是提供給觀察者使用,頇以觀察者的行為為媒 介,其是用來做為教師與觀察者問溝通的橋樑和做為動作者所應依據 的標準。 2.課中: 課中包含:(1) 告訴學習者此式之目的是與一個同伴合作,同時.

(31) 第二章文獻探討. 22. 學習提供回饋給同伴;(2)說明學習者所扮演的特定角色;(3)解釋動作 者的角色,就如練習式中學習者於課中所做的九種決定;以及4. 觀察 者的角色,是依教師所準備好之標準給予回饋。回饋 的發生是在動 作者動作時或動作完成之後。 3.課後: 課後包括:(1)接受教師所準備和設計的標準;(2) 觀察動作者的 表現;(3)以標準卡之內容來比較與比照動作者之動作;(4)評論動作 者動作是否正確(是否符合標準);(5)將結果與動作者溝通;(6)如果 有創新動作時,可與教師商量;(7)當決定轉移給學習者時,學習者 開始做決定;(8)教師觀察時敘的活動同時與學習者個別接觸;(9)提 供回饋給所有學習者;以及(10)上課結束後集合學習者,很快地複習 上課內容,再給予回饋,並提示下次上課內容等等(周宏室, 1994)。 (四)標準卡的設計 在互惠式中,教師於課前的決定有一項重要的工作,就是依據教材 的內容設計標準卡。標準卡是教師與學習者之間溝通的橋樑,因此,標 準卡的設計關係著互惠式成功與否。標準卡的設計,需教師於教材準備 時事先設計好提供給學習者使用,讓學習者於活動時有所依據。如果情 況允許,標準卡應儘量提供給所有的學習者,人手一卡; 如果無法人手.

(32) 第二章文獻探討. 23. 一卡,至少需提供一張大的圖表,讓學習者能於活動時有所參考或遵 循。教師在開始準備標準卡時會花費許多的時間,但是,教師在持續設 計不斷的收集和組織資料時,會發現這些資料的彙整有助於對教材內容 更深切的了解,而且能夠重複使用,就如同建立試題的「題庫」 ,能隨時 視情況的需求來參考或引用。 標準卡的內容包括五個部份(Mosston & Ashworth,1986): 1.活動內容的描述,也就是分析活動整個程序;2.找出學習者於活動時可 能會發生困擾的部份;3.使用圖片或程序舉例說明活動的內容;4.提供觀 察者給予口語行為(verbal behavior)回饋的範例;以及5.提示觀察者的 角色(周宏室,1994)。 (五)適用範疇 互惠式提供學習者同儕學習的機會,讓學習者依據教師所設計的標 準,並透過與同儕共同參與活動,其不但可學習技巧,提升學習效果, 還可以有社會互動的作用。就此一特性,其在體育教學可適用的方向 有:1.活動內容的安排應是進階的,學習者即使是學習新的動作,也需 具備基礎的學習能力;2.適合於同質性較高或認知程度較高的團體實 施,並能給予適時回饋的最好;3.適合個人動作技巧的學習,這些活動 需要有精準的基本動作技 巧,如體操、羽球、網球、射箭、雙人芭 蕾......等運動項目;4.具有發揮團隊合作之活動,如籃球、排球、棒球、.

(33) 第二章文獻探討. 24. 壘球...... 等;以及5.適合學習者個別適應學習的型式,並可用來協助動 作學習較為遲緩者(周宏室,1994)。 (六)使用之限制 互惠式教學強調與同伴一起活動,一方面協助同伴學習,一方面經由觀 察自我學習。因此,在實施時,如果學習者的認知程度或動作能力 有太大 的差異時,可能會造成學習者間的互動產生摩擦(周宏室,1994)。 練習式與互惠式教學法在章節中,以作業卡(練習式)以及標準卡(互 惠式)的設計較為不同,練習式作業表針對讓學習者有較多時間”個別”或 私下練習能有效促進動作技巧的熟練提供新的學習情境達到不同設定之目標 (教師提供個別或私下回饋給學習者)而互惠式是透過標準卡的設計讓學習者 能與”同儕”一起活動、回饋、重複學習,發展同儕間的社會關係(獨立學 習不經由教師)。. 第四節 體育教學之相關研究 在國內每年都有舉辦多場體育教學的相關研討會。其目的在加強體 育學術研究發表及提供體育教師研習,來落實體育教學、改善教學品 質、提昇教學效果,增進教學績效。以下就針對體育教學設計方面的文 獻摘要如表2-1所示。.

(34) 第二章文獻探討. 25. 一、國內有關 Mosston 教學形式相關文獻的探討: 表 1 國內 Mosston 教學形式相關文獻摘要 研究者 教學形式. 研. 研究對象. 究. 結. 果. (年代) 以1991、1992年國際體育教學研討會的部分教學活動為主要範圍,計採錄十六節課 1991、. (其中1991年有五節課、1992年有十一節課),項目有球類、游泳 舞蹈、田徑、. 1992年國 體操、民俗、遊戲等。採觀察法進行,就教學形式而言,結果如下:. 命令式 周宏室. 際體育教 1.球類教學均採命令式與練習式。. 練習式 學研討會. (1994) 設計式. 的講師共 16名. 2.舞蹈類除中國舞蹈、扇子舞與蒙古舞外, 其餘皆使用命令式教學。 3.本研究只出現命令式、練習式及設計式。 4.除動作教育平衡的教學外,本研究均屬直接教學形式。. 大學日間 以羽球反手發短球為教學內容,施以三週六次 190 分鐘實驗教學,結果如下: 命令式 王宗進. 部一、二 1.在教學效果上,命令式、練習式優於包含式。 練習式. (1995). 年級學生 2.男生的教學效果優於女生的教學效果。 包含式 共 90名 3.在認知獲得上,以練習式最好。 以籃球定點投籃為教學內容,施以二週六節課的實驗教學,結果如下: 1.學生在技能的主觀性評量及認知上有顯著差異,在技能的客觀性評量及情意測驗上則 無。 國小五年 2.男生在技能的客觀性評量有差異存在,其他則無。. 房瑞文. 練習式. (1997). 互惠式. 級學生共 3.女生在技能的主觀性評量有差異存在,在技能的客觀性評量及情意測驗中無差異存 80 名. 在。 4.男女學生在練習式的教學之後,在情意測驗中有差異存在,其他則無。 5.男女學生在互惠式的教學之後,在技能的 主觀性評量、技能的客觀性評量有差異 存在,其他則無。.

(35) 第二章文獻探討. 26. 表 2 國內 Mosston 教學形式相關文獻摘要(續) 研究者 (年代). 教學形 式. 研究對象. 石昌益 (1998). 命令式 練習式 互惠式. 以羽球高手擊長球為教學內容,施以三週六節課的實驗教學,以教學形式為自變項 五專三年 1.動作技能的學習效果均具顯著差異。 級學生共 2.動作技能的保留效果以練習式與互惠式較 佳。 60 名 3.認知發展的學習效果均具顯著性,但練習 式與互惠式之間並無差異存在。. 余攸寧 (1998). 命令式 創造式. 國小四年 以舞蹈為教學內容,施以六週六次,每次 40 分鐘的實驗,結果發現兩種教學方式在 級女生共 「拓弄斯語文創造思考測驗乙式」中的流暢力與獨創力的表現均有助益,但在變通力方 69 名 面效果則有不同。. 張定忠 (1998). 命令式 練習式 (AB)傳 統式. 以球類遊戲為教學內容,施以三週六節課的實驗教學,(A-B)式教學為實驗組,傳統式 國小二年 教學為控制組,結果如下: 級學生共 1.全體學生和女生在在技能主觀性評量、技能客觀性評量、認知發展測驗及情意發展態 64 名 度評量上,沒有顯著差異。 2.男生在技能客觀性評量有差異存在。. 吳穌 (1999). 集中式 擴散式. 五專二年 以籃球籃下投籃為教學內容,施以三週六小時的實驗教學,結果發現集中式的教學效果 級學生共 優於擴散式。 87 名. 命令式 互惠式 包含式. 以網球正反拍對牆擊球及左右邊發球為教學 內容,結果如下: 1.三種教學形式在技術學習效果上均達顯著 差異。 技術學院 2.在正反拍對牆擊球及左右邊發球上,互惠 式優於包含式。 學 共 75 3.在反拍對牆擊球上,練習式優於包含式。 名 4.三種教學形式在學習保留效果上以互惠式最佳,練習式僅在正反拍對牆擊球上具有保 留效果,而包含式均不具有保留效果。. 楊進益 (2001). 命令式 練習式 互惠式. 以排球低手發球為教學內容,施以三週六節課的實驗教學,結果如下: 1.動作技能主觀性評量未達顯著差異。 2.動作技能客觀性評量均達顯著差異。其中命令式與練習式間達顯著差異;練習式與互 高工一年 惠式間達顯著差異;但命令式與互惠式間未達顯著差異。練習式教學效果優於命令式與 級男生共 互惠式。 90 名 3.動作技能保留效果均達顯著差異。其中命令式與練習式間達顯著差異;練習式與互惠 式間達顯著差異;但命令式與互惠式間未達顯著差異。練習式的保留效果優於命令式與 互惠式。. 陳文榮 (2002). 命令式 練習式 互惠式. 以羽球反手發短球為教學內容,施以三週六節課的實驗教學,結果如下: 國小資源 1.動作技能教學效果前測未達顯著差異。 班五六年 2.動作技能教學效果後測均達顯著差異。其中命令式與互惠式間達顯著差異;練習式與 級學生共 互惠式間達顯著差異;但命令式與練習式間未達顯著差異。 51 名 3.動作技能保留效果均未達顯著差異。. 命令式 練習式 互惠式. 以桌球反手搓球為教學內容,施以三週六節課的實驗教學,結果如下: 1.在技能測驗中,命令式與練習式及命令式與互惠式均達顯著差異。在認知測驗中,命 大學一年 令式與練習式及命令式與互惠式均達顯著差異。 級和五專 2.男女學生在教學效果上均無顯著差異。 四年級學 3.男生在技能測驗上,互惠式優於命令式。 生 共 128 4.女生在認知測驗上,互惠式優於命令式。 名 5.命令式教學在情意測驗方面具有保留效果 存在。練習式教學在認知測驗方面具有保 留效果存在。互惠式教學在情意測驗方面 和認知測驗方面均具有保留效果存在。. 鄧正忠 (1999). 高志強 (2003). 研. 究. 結. 果.

(36) 第二章文獻探討. 27. 根據上述有關 Mosston 教學形式的相關文獻中我們可以發現: (一)在研究方法上大多採用實驗研究法,實驗時間大多為三週。 (二)教學形式以命令式和練習式的研究最多,其次是互惠式,包含 式、創造式、集中式、擴散式和設計式的研究非常的少,而自測 式、導引式和自教式則尚無相關研究。 (三)從研究結果中可以發現實施 Mosston 的教學形式在教學效果上大 多有顯著差異,而在技能的學習效果上以練習式較佳,在社 交 技巧及人際的溝通上則互惠式優於練習式。 (四)在性別方面,男、女生在技能或認知上大多具有顯著差異,且男生優 於女生。 (五)在技能保留效果上,以練習式和互惠式的保留效果較佳。 二、國外有關 Mosston 教學形式相關文獻的探討: 以下將國外有關 Mosston 教學形式的研究整理如表2-2所示。.

(37) 第二章文獻探討. 28. 表 3 國外 Mosston 教學形式相關文獻摘要 研 究 者 (年 代). Mariani (1970). 教 形. 學 式. 研 對. 究 象. 研. 究. 結. 果. 以網球正、反手拍為教學內容,施以六週 十二次的實驗教學,結果如下: 命令式 練習 大學 男 生共1.在反手拍的學習上,練習式的教學效果 優於命令式。 式 60 名。 2.在正手拍的學習上沒有差異存在。 3.在保留效果上,練習式的保留效果優於 命令式。. 探討在基本動作作業的學習、遷移、及保 留的效果。結果如下: 1.導引式在第一次的作業學習最有效,但在學習遷移效果上,則在與 Singer & Pease 導引式 發現 大學女 生共 基本作業操作雷同的作業最好。 (1979) 式 128 名。 2.發現式在相似的學習遷移及比原作業更 高難度的學習上顯現較好的 學習效果。 比導引式需要更多的時間去學 以曲棍球為教學內容,經六十次的練習後,測試學生在運動技術的獲得及 國小五年級男3.在經驗基本作業及遷移作業上,發現式 Goldberger 習。 練習式互惠 女學生 各48 社會能 力的發展,結果如下: & Gerney 名,共 1.在促進學生的學習上均是有效的教學。 式 包含式 (1982) 96 名。 2.互惠式增進了社交技巧的發展。 Johnson (1983). 命令式 互惠 大學生共 51 命令式教學能有效的使學生的體操地板滾 翻技巧獲得改善。 式 名。. Whitmore (1984). 導引式 命令 式. Bataineh (1986). 練習式 互惠 大學生共 40 施以八週的精熟學習策略,發現練習式在 技能和認知上後測成績皆 式 名。 顯著優於前測。. Goldberger & Gerney (1986). Goldberger & Gerney (1986). 以翻滾為教學內容,施以四週八次,每次 國小四、五年 30 分鐘的實驗教學,結果如下: 級學生 共 1. 在技能獲得及態度改變上均有顯著進 步。 223 名。 2.在性別及年級上並沒有顯著差異。. 以曲棍球為教學內容,測試學生技能學習 的發展,結果如下: 練習式 互惠 國小五年級學 1.技能改善達顯著水準,其中以練習式最 好。 式 包含式 生共328 名。 2.在高社經地位的接觸則以互惠式好。. 練習式. 在練習式下,設計以教師輪轉教學及學生 輪轉學習二種教學形式,用以測 試在運動技術的探索,施以二天,每次 25 分鐘的實 驗教學,結果如下: 學齡兒童。 1.兩種方式都有效。 2.對能力低的兒童,學生輪轉學習的方式 較有幫助。. Beckett (1990). 以足球落地踢為教學內容,施以 30 分鐘的 實驗教學,結果如下: 練習式包含 大學生共 1201.在教學效果上有顯著的進步。 式 名。 2.在保留效果的測驗上沒有差異。 3.在知識測驗上,包含式高於練習式。. Boyce (1992). 命令式練習 大學生共 135以射擊為教學內容,結果在技能的獲得和 保留上,命令式和練習式的教學 式 互惠式 名。 效果優於 互惠式。. Byra & Marks (1993). 互惠式. 一節課以足球落地踢為教學內容,另一節課以盤球為教學內容,每節 25 分鐘,結果 如下: 九歲及十二歲 1.朋友配對組比非朋友配對組較常給同伴 回饋。 學生共 2.朋友配對組在操作者舒適信任的感覺上 優於非朋友配對組。 32 名。 3.在同能力與不同能力的配對組裏,觀察 者給回饋的次數或操作者感覺舒 適信任 的因素並沒有影響。.

(38) 第二章文獻探討. 29. 根據上述有關 Mosston 教學形式的相關文獻中我們可以發現: (一)在研究方法上大多採用實驗研究法,實驗時間大都不相同。 (二)教學形式以練習式和互惠式的研究最多,其次是命令式、包含 式、導引式和發現式。 (三)從研究結果中可以發現實施 Mosston 的教學形式在教學效果上 大多有顯著差異,而在技能的學習效果上以練習式較佳,在社 交技巧及人際的溝通上則互惠式優於練習式。 (四)在性別方面並無顯著差異。 (五)在技能保留效果上,練習式優於互惠式。 三、工作分析法 工作分析法是一種行為塑造的教學策略(闕月清、游添燈,1998), 其理念在做法上稱為動作分析法(陳弘烈,1996)或工作分析教學法 (task analysis instruction),目的是輔助教學工作,及提供建立系統化教學 流程,以能配合有效執行教學技巧。工作分析教學法原則上為由簡而 繁,是一種部分-完整的學習方法(Part-whole method),首先,必頇確定 最終學習目標,也就是目標動作技能,每一步驟多寡取於學生的個人能 力、經驗程度、動作的困難度及目標動作必備發展條件,依順序逐步從 第一步驟至最後一步驟加以系統化的把技能分解成許多小動作練習,成 為一連串的教學目標行為與動作技能(何國華,1997; 林千惠、賴美.

(39) 第二章文獻探討. 30. 智,2000)。 四、設計蒐集資料表與教學記錄 設計蒐集資料表與教學記錄十分重要,可作為處理回饋依據並 改進教學之參考。根據 Ault, Gast, Wolery, 和 Doyle(1992)、Chen 等(2001)、Zhang 等(1995)與 Zhang 等人(1994)文獻,參酌紀錄應 用的方式整理如后: (一)教學前設計有關資料內容,資料表內容有學生基本資料、授 課名稱、次數及日期、設計工作分析法程序、教學時段錄影並編 碼、設計學習成效表格、記錄教學時間的長度和教學結束的時間 等。 (二)用符號記錄教學:反應表現-提示前後以「 /」記號(提示前/ 提示後); 「十」為正確反應、「一」為錯誤反應、「 x」為沒有反 應, 並計算對每個步驟出現不同反應次數、平均值與比例。 (三)將蒐集資料裡整理正確反應次數 (不必提示即正確反應、 提示後做出正確反應)畫出百分比曲線圖,以方便視覺分析。並 將教學次數、錯誤率、學習時間長度以表列方式呈現,加以描述 分析。 五、根據學生表現資料,實施及修正調整教材 師應監督教學進度,於每教學時段統整資料。採用圖表量化及.

(40) 第二章文獻探討. 31. 分析在於無提示及有提示正確反應值。運動技能學習觀察紀錄,目 的在了解個案接受策略前、教學處理階段、教學結束後維持觀察個 案在運動技能學習情形,尤其,對教學處理階段觀察記錄結果多予 描述。 (一)國內部份 黃幸美、林美珍與鄭晉昌(1996)的研究方案是探討不同提示 形式對兒童在數學文字問題推理解題的影響,研究對象是台北市兩 所國小四至六年級的兒童抽取 409 名參與、實驗目標為解決數學文 字問題的類比推理解題能力表現,研究結果1.提示可以有效促進兒童 類比推理解題,尤其是提供解題及圖示相關公式提示;2.年級越高, 類比推理解題能力表現好;3、有效提示教學方式,有助於培養兒童 類比推理解題的能力。郭勇佐(1997)的研究方案增強替代提示行 為對改善極重度智能障礙兒童之刻板行為,研究對象是12歲至14歲 重度智能障礙兒童,目標行為應用增強替代協助學生降低刻板行 為,研究結果增強替代提示行為系統對改善重度智能障礙兒童之刻 板行為具有顯著效果,可幫助他們達到獨立表現行為。陳姿蓉 (1997)的研究方案逐漸褪除提示系統對促進智能障礙者幼兒社交 技能之成效、研究對象是三位4-6歲智能障礙幼兒、實施方式;1、星 期二至星期五上午自由活動三十分鐘抽出十分鐘個別觀察;2、為多.

(41) 第二章文獻探討. 32. 基線處理設計;正向社交技能反應給予增強,負向則以口頭協助示 範或身體協助;3、提示之間間隔五秒,提示兩次無效更換提 適策 略,目標行為:1、作出適當禮貌行為;2、邀請並分享活動參與及 表現友善的回應;3、學會輪流玩玩具;4、兩人互動十五秒以上; 5、能帶這愉悅表情與他視線接觸二秒以上,研究結果使用逐漸提示 系統策略對智能障礙幼兒結果:1.可促進正向社交技能;2、降低負 向社交技能;3.有維持正向社交技能效果;4、有維持降低負向社交 技能效果;5、教師及家長肯定提示系統策略成效,教師願意使用該 策略改善學生行為。 (二)國外部份 1.小組教學 Schuster 等人(1988)在這篇烹飪研究中設計一項多重探討技能,應 用小組教學,伴隨口頭提示及示範作為控制提示,評估教導四位重度 弱智學生三項食物準備技巧讚美(包括:21 個步驟完成三明治,23個 步驟完成加熱包及23個步驟完成烤餅乾),實證上他們部分透過觀摩學 習,大部分的步驟並沒有直接教這些步驟,結果比降低提示程序更有 效率。Collins, Branson & Hall (1995)教導四位中度智能障礙者青少年 辨識烹飪用農產品標籤,透過觀摩學習策略方式,成功地認讀並類化 其他學習情境上。Schoen 和 Ogden (1995)教導三位不同智能障礙程度.

(42) 第二章文獻探討. 33. 學生,一位中度智能障礙兩位臨界智能不足,在教室以團體方式進行 認識字組的實驗,效果頗佳。 2.團體教學 Schoen 和 Sivil (1989) 運用小組教學方式進行二項研究,比較增 加協助刺激程序和延緩時間的回應刺激程序,並加入觀察的學習, 在教導四對發展遲緩幼稚園學生的自助技巧(製作點心和取用飲 料)時,所帶來的效率和有效性。一對中的學生之一被教導一個技 巧,而另外一個學生則擔任觀察者的角色。老師以口頭方式(讚美) 指導這個觀察者來參與,並且不時地提醒他來參與,觀摩學生也從 他的那一組的另一個學生學習到很多工作上的連貫。結果顯示二種 過程在教導自助技巧上都是有效的。. 第五節. 適應體育的教學策略. 一、行為改變教學策略 杜正治(1993)將常見學習行為改變教學策略,歸納分為二: (一) 行為塑造策略,包括三個實施步驟:1、工作分析-將目標行為依序排列 為簡易的步驟,循序學習至目標達成。2、串連應用-將教學步驟以正向 或反向的連鎖方式呈現學習程序,亦即從第一步驟教至最後步驟,或從最 後步驟倒序方式教回第一步驟。 3、提示方法-教學者給予適當的引導, 協助學生獨立習得目標行為,教學提示依協助的大小及程度分為口頭指.

(43) 第二章文獻探討. 34. 示、手勢提示、示範模仿、肢體引導;(二)工作分析法 (task analysis)— 將整個適應體育教學活動分為許多的細目,每一細目在過程 中對每一個部分進行指導與演練,在將所有細目組合達成活動目標,換句 話說,分項細目再細目部分析直到配合學習者特殊需求;(三)整體學習 法 (whole method of learning)--將技能或活動完整示範給學生,再使學生 親身體驗與練習,此法為簡單的封閉性運動技能,換句話說,指身心障礙 學生學習時不分段落,以簡化的技術一次學好整個技能;(四)行為塑造 法 (shaping)— 將活動技能分成許多簡化樣本,一開始只學習簡單化技 能,再分析技能過程中可能出現的問題,最後再加入省略部分。它適用於 學習者在有限時間內要達成某種水準時,讓使用學生可以很快進入比賽; (五)整體- 部分-整體法 (whole-part-whole method)--將學習活動視為 一整體,在練習時不分段落的學習方法,它需將技能或活動完整示範給學 生,使學生親身體驗或練習,在分析活動中可能出現問題,然後進行個別 指導,學生的技能逐步調整,直至漸趨成熟能夠完整呈現教學目標技能為 止(林逸文,2001)。另一策略為 Skinner (1968)的行為改變技術教學原理 如:塑造、串聯、類化、褪除等方式相互運用,改善目標行為。 二、工作分析系統 對於智能障礙者所伴隨相關行為,如認知缺陷、社會互動關係不 佳、動作技能不協調、方向感移動力差、對時空的知覺反應遲鈍等問題.

(44) 第二章文獻探討. 35. 外,在解決問題過程中,較少自發性地運用策略,像是認知功能不佳的 智能障礙者(或學障、自閉症及情緒障礙)經常未能想出辦法(徐易 男,2002),在訊處理中也無法有規則而主動地安排工作(夏淑琴, 2000)。為改善或達成運動動作技能,在適應體育的教學方式諸多採取 工 作分 析法 (task analysis) ,是 有效 教學 的必 要條件 之一 (卓 俊伶 , 1998),(林逸文2001)指出,運用工作分析法的教學策略與方法有三: (一)前向連鎖(forward chaining)就是起點行為從工作的第一個步驟教 起 , 學 會 了 就 增 強 , 不 會 則 給 予 協 助 。( 二 ) 後 向 連 鎖 (backward chaining)即從最後一個步驟先教,前面步驟則由老師協助完成,逐步往 前推進。 (三)整體呈現 (total task presentation )即每次教學皆全部教, 同時呈現。毛連塭(1999)認為在工作分析法分為三種程序(一)範圍 程 序 (sequence approach) ,( 二 ) 階 層 程 序 法 (hierarchical approach) , (三)工作分析列舉法,在教學策略上多採取效標參照的教學策略 (criterion referenced instruction)以精熟為準。工作分析法的教學策略就是 將複雜的動作分解成許多步驟練習,每一個步驟每一個步驟動作精簡成 一連串的教學目標行為,直至獨立完成目標行為與動作,但需要花較長 時間指導。每一步驟皆可觀察、測量及回饋處理,過程中採用錄影方式 蒐集資料,作為課程設計依據(卓俊伶、賴世炯,2000)。 綜合歸納上 述各學者及研究者說明,有效的教授智能障礙者在技能訓練方面,其教.

(45) 第二章文獻探討. 36. 學策略的適用性及有效性十分重要,選擇適用技能所呈現程序與步驟策 略,是有組織有系統的提供線索,並清楚地把每一段教學流程分許多動 作技能學習。由此可見,從事輕、中、重度智能障礙實施適應體育教學 要達成預期的教學目標時,需要在統整建構下進行有系統的規劃與基本 教學為原則,不斷修正教學策略,遵循以往教學經驗不能激進躁進、隨 興所至毫無章法,擬定適當運用策略及行動方案,按部就班方為上策, 可使教學績效達事半功倍。.

(46) 第三章研究方法. 37. 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討輕度智障,經由練習式以及互惠式教學法對教導動作技能 的學習成效情形,本章節共分為六節,包括:第一節、研究架構與變項;第二節、 研究對象與情境;第三節、實驗設計與程序; 第四節研究工具與計分;第五節、實 驗階段與流程;第六節、資料處理與分析。. 第一節研究架構與變項 一、研究架構 本研究採單一受詴實驗研究方法設計模式之比較介入中的交替處理 設計( alternating treatment design,簡 稱 為 ATD )進 行研究(杜正治,2006), 採用 Mosston 體育教學光譜中的互惠式教學法與練習式教學法做為自變 項,讀取在不同實驗情境,觀察輕度智障學生動作技能表現之變化。本研究依 變項中,教師應用高爾夫及壘球擊球教學策略之介入 (如圖 3-1),透過有系 統、程序及方法,訓練實驗參與者在高爾夫鐵桿揮擊、壘球打擊的二項運動技 能連鎖工作系統,所蒐集資料記錄於基線期、處理期、維持期,並觀察二項實 驗了解實驗參與者學習成果,以圖表方式加以分析比較。.

(47) 第三章研究方法. 38. 控制變項: (一)教學者 (二)觀察員 (三)研究參與者. 自變項: (一)MOSSTON 練習 式體育教學法 (二)MOSSTON 互惠 式體育教學法. 研究對象: 二男二女之高職 輕度智能障礙學 生動作技能學習 行為. 依變項: 實施高爾夫鐵桿 擊球、壘球揮擊教 學以了解 (一)學習效果 (二)接受度 (三)保留效果. 圖 1 研究架構圖 本研究目標行為在教導輕度智能障礙者適當的動作技巧、培養技能,從 做中學習(情緒覺察、表達與管理、提示等)達到教學目標。. 二、研究變項 本實驗設計的自變項是 Mosston 教學光譜中的練習式以及互惠式教學 法為教學策略;依變項是運動技能學習的教學成效,目標技能為:高爾夫 擊球以及壘球擊球運動技能學習成果,維持期的技能表現情形,將作為本 研究透過 Mosston 教學光譜中的練習式以及互惠式教學法瞭解教學成效。. (一)自變項 本研究針對二男二女四位領有輕度智能障礙手冊的學生進行 Mosston 練習式以及互惠式教學法介入,課程內容包括:.

(48) 第三章研究方法. 39. 1.客觀 性評量 :每 週一、三 、五 早 上08:00~09:00時 間實施,依 Mosston 教 學光 譜中的互 惠式的 標準卡以 及練習 式的作業 表實施教 學後 , 最後五分 鐘實施 評量。 2.動作 分析評 量: 觀察員依 工作分 析表 ,加 以觀察 蒐集資料 紀錄。蒐 集處理 期 六週 18堂課 程 的資料作 視覺分 析。. (二)依變項 本研究的依變項指的是,由觀測者記錄計算實驗參與者的動作技 能學習成效、學習堂數學習時間長短(標準卡、作業卡記錄時序), 將得分數呈現於該圖表或表列方式分析之。有關運動動作技能連鎖 工作系統的學習成效表現觀察記錄表及觀察說明:供研究者使用於 基線期、處理期與維持期三個階段反應觀察記錄資料,分析趨向與 水準呈現穩定的程度。 1.學習成效(Effectiveness) 本研究的計算方式是以特殊奧運高爾夫以及壘球個人技術賽計 分方式決定學習成果,根據標準卡、作業表探測,實驗參與者在基 線期、處理期以及維持期的三個階段,對於每一項運動技能的反應 表現,能夠正確反應及獨力完成目標行為。 2.接受度(社會效度 social validity) 社會效度係指研究者以之有意義之第三人,認定目標行為重要性.

(49) 第三章研究方法. 40. 的程度及接納改變目標行為之實驗研究方法與實驗研究結果之程度 (許天威,民92)。本研究所稱之社會效度是指綜職班班導師、綜 職班任課教師、家長對於教學方案的滿意度及看法。研究者透過(伍 曉珍,民93)問卷訪談表收集並分析其對此方案目標行為的重要性、 處理程序的適當性及教學結果的社會意義之見解與滿意程度。 3.保留效果 (Retention) 處理期教學結束後進入維持期,選擇休息一週,第二、三、四、 五週進行四週 4 節課程的詴驗與觀察,詴驗期間不做任何提示,由 實驗研究者獨力完成操作,蒐集資料紀錄並計算得分數。. (三)控制變項 1.教學者:整個實驗研究的教學由研究者本人擔任。目前為台中縣某 高職體育教師,服務年資九年擔任綜職班體育教學七年。 2.觀察員:研究助理為同校的二位體育老師委請教師在實驗過程中, 擔任觀察紀錄的工作。服務年資為九年以及十年。 3.研究參與者: (1)在實驗研究前,事先確認研究參與者在家中或校內都未曾參. 加類似的課程或經驗;在實驗研究期間,避免研究參與者接 觸與實驗相似或過於激烈的其他課程。 (2)本研究之研究參與者設定為四位二男二女,在正式實驗課程.

(50) 第三章研究方法. 41. 介入前,需事先與研究參與者之監護人溝通,確認在實驗研 究期間不會有無故缺課、搬家或休學等情形發生;並增加研 究參與者的招募人數,以避免研究參與者流失。 (3)因智能障礙者之個別差異較大,故於第一次檢測前進行能力 評估並對不會參與者進行個別教學,以免因個別差異影響介 入效果。. 第二節研究對象與情境 一、研究對象 本研究進行實驗教學的對象是台中縣某高職二男二女共四位,年齡 介於 15 至 16 歲之間,經身心障礙者鑑定作業辦法鑑定符合中央衛生主 管機關所定之智能障礙輕度等級,領有社政主管機關製發之輕度智能障 礙手冊的學生為研究參與者。 本研究實驗者均為自願參加實驗教學的學生,然而需具備下列基 本條件: (一)視力屬常態範圍,沒有近視或散光。(二)四肢可以執 行基本動作技能且沒有聽力問題。(三)能夠參與教學 50 分鐘。(四) 有能力了解指令且能遵從簡單的口語指示與回應。(五)情緒穩定且對 讚美鼓勵有適當的回應。 本研究採個案研究,需與特教組、導師以及觀測者溝通並徵求家長.

(51) 第三章研究方法. 42. 同意參與本研究,將所得資料針對實驗參與者加以分析說明,其參加研 究對象資料來源 97 年度身心障礙學生 12 年就學安置國中學習能力評量 表,包括:年齡、性別、等級、功能性語文、功能性數學、行為表現, 以及行為表現二. (如表 3-1);功能性語文採五點量表共計十三個能力. 表現,功能性數學七個能力表現,行為表現一有九項能力表現,行為表 現二有十一個選項,四項分數總計滿分 200 分。 表 4 研究對象資料 受詴者. 甲生. 乙生. 丙生. 丁生. 年齡. 15. 15. 16. 15. 性別. 女. 男. 女. 男. 障別. 智障. 智障. 智障. 智障. 等級. 輕度. 輕度. 輕度. 輕度. 功能性語言、數學. 48. 45. 76. 76. 行為表現一. 22. 22. 33. 31. 行為表現二. 31. 33. 32. 30. 項目. 二、研究情境 (一)教學地點:台中縣某高職之標準 400 公尺 PU 跑道田徑場中間設有足 球場,四位研究對象接受實驗處理地點皆為學校運動場,都是學生熟 悉的場所。因此研究者在良好的環境下更能放手進行研究。 (二)教學時間:基線期預計為連續三天(共三節課)測驗時間,研究實驗 教學預計共計六週18堂課,維持期選擇第一週休息,第二、三、四週 進行三堂課程的詴驗與觀察。實驗教學時間每次為40分鐘,共進行18.

(52) 第三章研究方法. 43. 次學習活動。教學時間表如表 5 所示。 表 5 教學時間表 時間 週次. 基線期 / 練習式 前測 互惠式 前測. / 互惠式 前測 練習式 前測. 處理期 / 練習式 前測 互惠式 前測. /. /. /. 互惠式 壘球 練習式 高爾夫. 練習式 高爾夫 互惠式 壘球. 互惠式 壘球 練習式 高爾夫. /. /. /. 練習式 高爾夫 互惠式 壘球. 互惠式 壘球 練習式 高爾夫. 練習式 高爾夫 互惠式 壘球. 維持期. /. /1. /. 互惠式 壘球 練習式 高爾夫. 練習式 高爾夫 互惠式 壘球. 互惠式 壘球 練習式 高爾夫. /. /. /. 練習式 高爾夫 互惠式 壘球. 互惠式 壘球 練習式 高爾夫. 練習式 高爾夫 互惠式 壘球. /. /. 高爾夫 後測 壘球後 測. 壘球後 測 高爾夫 後測. 由表 5可以看出體育課的教學項目並不相同,為了加強內在效度教 學採隨機法以及對抗平衡法(counter- balance)來消除不必要的次序效 應(杜正治,2006)。. 第三節 實驗設計與程序 一、實驗設計 以高爾夫以及壘球動作技能工作分析,進行研究觀察運動動作技能 學習成效並記錄,所蒐集觀察記錄分三個階段,此階段目的在瞭解個 案接受 Mosston 互惠式教學法以及 Mosston 練習式教學處理期結束 後隔一星期,再追蹤觀察實驗參與者在連鎖動作技能學習行為表現作 為分析,如圖示 2 的 A-B-C 為不同情境實施教學階段設計圖。.

(53) 第三章研究方法. 連 鎖 動 作 正 確 數. 44. C-維持期 B-處理期 A-基線處理期. 練習式教學法 高爾夫. 互惠式教學法 壘球. 堂數. 圖 2 不同情境實施教學階段設計圖. 二、研究程序 (一)基線階段 以錄影及觀察方式記錄來取得基線期資料,瞭解實驗參與者在沒 有任何介入下,以處理時期對動作行為的表現結果做比較。連續測詴 三天三節課,基線期正確反應數維持穩定後,進入教學處理期。 (二)處理階 段 本研究將 在實施 基線期後 進行實 驗教學, 處 理施 測時間依 Mosston 教 學光 譜中的互 惠式壘 球的標準 卡以及 練習式高 爾夫 的動作技 能分析 作業後以 特殊奧 運的高爾 夫及壘 球的個人 技術 賽進行客 觀性評 量以及觀 察員依 工作分析 表的主 觀性評量 ,教 學時間每節 40 分 鐘,該階段施測時間針對每一位實驗參與者對動作技 能的連鎖工作評量,只進行對個案表現,詳細觀察紀錄正確反應工作總次 數的資料蒐集,然後計算成次數百分比作為基準線的資料。進行介入 策 略的交替 使用, 以減少時 間或歷 史效應的 不當衝 擊。觀察 蒐集.

數據

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參考文獻

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