自媒體環境中之中文教學實踐與學習自主性表現：一個民族誌研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程博士學位論文. 指導老師：招靜琪博士. 立. 政治大. 學. ‧ 國. 自媒體環境中之中文教學實踐與學習自主性表現：一個民族誌研究. ‧. n. er. io. al. sit. Nat. An Ethnographic Study. y. Chinese Teaching and Learner Autonomy on WeMedia:. Ch. engchi. i Un. v. 研究生：方瑾. 中華民國１１０年１月. DOI:10.6814/NCCU202100120.

(2) 謝辭. 「神造萬物，各按其時，成為美好。」（傳道書 3:11）僅以此論文獻給愛我、支持我的父母，受病痛所苦仍為我禱告、為我歡喜的大妹，與我分享善惡美醜種種心曲的小妹，不是家㆟卻勝似家㆟的田欣、詹季威、田蜜，淡江教會豐魚小組的姐妹和小組長慶維。感謝我研究旅途的啟蒙者，㆔年多來陪我迷路、教我探索、知我心曲的，我的博導、我的「伯樂」招靜琪老師。最後要紀念㊢作過程㆗帶給我感動與歡笑的種種：林海的【陳情令】原聲帶、周深和阿雲嘎的歌聲、P 大的小說、王㆒博的舞技、朱㆒龍的戲，還㈲，被胡歌演活了的蘇哥哥。因為他們，晴雨寒暑，皆㈲滋味。. 立. 此誌. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 方瑾 2021/1/24. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. DOI:10.6814/NCCU202100120.

(3) 摘要透過播客、YouTube 影片或是微博（WeBlog）等「自媒體」（We Media, Bowman, S., & Willis, C., 2003）進行中文教學，與傳統課室環境中的中文教學大有不同，除了教學媒介工具的差異外，更包括了其中活動的人們對於教與學均抱持著不同於以往的態度，教與學雙方的角色與責任皆因場域的改變而需重新定位。在課堂之外，面對學習者從個人到語言學習上的全面自主，自媒體中文教學者如何依據其教學平台特性持續促進學習者的語言學習？而學習者表現出的學習自主性呈現何種樣貌？在中文教學自媒體上教與學雙方如何互動，又有何得失？本研究藉民族誌研究方法，以敘事資料形式記錄了作者以資深華語教師身. 政治大 (化名）上的教學互動經驗。田野調查過程中所獲取的其他研究資料來源包括：立. 份與知名中文教學 YouTuber 團隊合作三年，於自媒體中文學習平台「伯樂」. ‧ 國. 學. 與關鍵訊息提供者，即中文教學 YouTuber 團隊的兩位主要成員的日常談話、合作過程及半結構式訪談。另有五位自願接受訪談的學習者提供其經歷與看法。. ‧. 為深入探究自媒體環境下的教學與學習自主性，本研究援引學習自主性研究大家班森（Benson，2001）及後教學法之集大成者庫瑪（Kumaravadivelu，2003）. y. Nat. sit. 的理論架構，就上述田野調查資料進行解構、解釋和重構。研究發現，在教學. n. al. er. io. 者一端，透過品牌的建立、團隊合作與教學者形象的塑造，在充滿商業娛樂氣. i Un. v. 息的自媒體平台上，教學導向之影音學習素材仍可獲得觀眾青睞，並以後教學. Ch. engchi. 法框架加以理論化；而學習者端的學習自主性則因為能在完全自主與部分自主之間挪移而得到更完整的呈現，在選擇學習資源時，更多從消費習慣及個人好惡出發，對學習內容有更高的掌控度之餘，也呈現一種疏離感，欠缺同儕及師生互動。最後，自媒體上的語言教學與課室同樣，也受到社會性因素，如法規，以及政治性因素，如媒體社群文化之干擾，教學者的期望與學習者的反饋之間亦存在落差。值此數位學習方興未艾之際，相信本研究對未來包括華語師資培育在內的相關研究與教學實踐亦提供了些許建議與啟示。關鍵字：華語教學、學習自主性、後教學法、自媒體中文教學、民族誌. i. DOI:10.6814/NCCU202100120.

(4) Abstract Teaching and learning Chinese through “We Media” platforms such as podcasts, YouTube videos, or WeBlog (Bowman, S., & Willis, C., 2003), is not like teaching and learning in conventional classrooms. Not only is the mediation different, but peoples’ attitudes toward such “learning environments” is also distinct. Both students and teachers gain a high degree of autonomy in this learning environment while also freeing themselves from the traditional roles of learners and educators. How can learners’ autonomy (Benson, 2001) be stimulated and performed in an on-line Chinese learning platform? What are the benefits and downsides for learners who have full learner autonomy when using on-line learning sources? How do online learners interact with Chinese language teaching YouTubers?. 政治大. This study adopts ethnographic methods to capture (in a form of narrative data) the author’s three-year experience working side-by-side with two Chinese language. 立. teaching YouTubers and five online Chinese language learners who utilized We. ‧ 國. 學. Media teaching platforms. Drawing on Benson (2001) and Kumaravadivelu (2003), this study deconstructs, interprets, and reconstructs the narrative data in order to. ‧. derive assertions as to how learner autonomy performs in an on-line learning environment. Three assertions are proposed, firstly, a Chinese-teaching YouTuber is. Nat. sit. y. considered to be an internet celebrity rather than an educator; secondly, online learner. al. er. io. autonomy can sometimes be better satisfied through choosing a more structured. n. teaching framework rather than the largely self-directed learning strategies of many. Ch. i Un. v. We Media platforms; and thirdly, autonomous learning online can still be impacted by. engchi. the same “political and social” factors present in physical classrooms such as local censorship and copyright laws. Implications and suggestions for research and practice are also discussed, including how Chinese language teacher education could meet the challenge of alternative practice in digital contexts. Keywords: TCSL, Learner autonomy, Post method pedagogy, Chinese language teaching on We Media, Ethnography. ii. DOI:10.6814/NCCU202100120.

(5) 目錄第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景 ................................................................................................. 1 第二節研究目的 ................................................................................................. 2 第三節研究場域 ................................................................................................. 6 第四節研究問題 ................................................................................................. 9 第二章文獻回顧與評述 ........................................................................................... 11 第一節學習自主性之教學研究 ....................................................................... 12 第二節成人學習者與學習自主性 ................................................................... 15. 政治大第四節 YouTube 與非正式語言學習的興起.................................................... 19 立第三節從華語數位學習平台到自媒體華語教學............................................ 17. ‧ 國. 學. 第五節教師自主性與教師研究 ....................................................................... 22 第六節小結 ....................................................................................................... 25. ‧. 第三章研究方法 ....................................................................................................... 27 第一節民族誌研究方法 ................................................................................... 27. y. Nat. sit. 第二節研究場域與研究參與者 ....................................................................... 28. er. io. 一、研究參與者：教學者 ........................................................................ 28. al. n. iv n C hengchi U 第三節資料搜集 ............................................................................................... 31 二、研究參與者：學習者 ........................................................................ 29. 一、半結構式訪談 .................................................................................... 31 二、參與觀察 ............................................................................................ 33 三、網站公開資料 .................................................................................... 33 第四節資料轉寫與分析 ................................................................................... 34 第四章發現（一）：教學者 ................................................................................... 37 第一節中文學習網站「伯樂」 ....................................................................... 38 一、「伯樂」提供的教學服務及其沿革................................................. 38 二、「伯樂」的用戶 ................................................................................ 39 三、「伯樂」的學習資源 ........................................................................ 40 iii. DOI:10.6814/NCCU202100120.

(6) 第二節「L 中文」：自媒體中文課程製作團隊 ............................................ 43 第三節教學影片製作過程：以課室教師視角看挑戰與契機 ........................ 48 一、初期教學影片：近義詞辨析「生活、生命、人生」 ..................... 49 二、合作成熟期教學影片：玩遊戲學語序............................................ 51 第四節教學策略：「後教學法」之實踐........................................................ 55 一、促進學習自主（Promote learner autonomy） .................................. 56 二、學習機會最大化（Maximize learning opportunities） .................... 57 三、將感知衝突降到最低（Minimize perceptual mismatches） ............ 59 四、啟動直覺的啟發方式（Activate intuitive heuristics）..................... 60 五、培養語言意識（Foster language awareness） .................................. 61. 政治大七、增進文化意識（Raise cultural consciousness） ............................... 63 立六、情境化的語言輸入（Contextualize linguistic input） ..................... 62. 八、確保社會關聯性（Ensure social relevance） ................................... 64. ‧ 國. 學. 九、「L 中文」之特殊宏觀策略：寓教於樂（Think edutainment）與建. ‧. 立團隊合作程序（Establish groupwork procedure）............................... 66 第五節小結 ....................................................................................................... 69. Nat. sit. y. 第五章發現（二）：學習者 ................................................................................... 70. er. io. 第一節羨羨：可以用中文侃大山 ................................................................... 70. al. iv n C 二、主題二：看個不停就對了 73 h e n................................................................ gchi U n. 一、主題一：利用網路資源「補習」..................................................... 70. 三、主題三：外國人會喜歡的 style！ .................................................... 74 四、主題四：那些學中文的人「跟我無關」 ......................................... 76 五、小結（一） ........................................................................................ 77 第二節阿凌：我們的小粉絲 ........................................................................... 78 一、主題一：莉莉和傑明是大明星 ........................................................ 78 二、主題二：「L 中文」真專業 ............................................................. 79 三、主題三：「伯樂」其實不便宜 ........................................................ 80 四、主題四：英文解釋太多了 ................................................................ 81 五、主題五：想怎麼學就怎麼學 ............................................................ 82 iv. DOI:10.6814/NCCU202100120.

(7) 六、主題六：有明確的學習架構更好..................................................... 85 七、小結（二） ........................................................................................ 86 第三節羨羨與阿凌的學習自主性表現 ........................................................... 87 第六章分析與討論 ................................................................................................... 92 第一節教學者成為知識型「網紅」 ............................................................... 92 一、主持人的魅力 .................................................................................... 94 二、品牌的吸引力 .................................................................................... 96 三、可信賴的教學專業與經驗 ................................................................ 97 第二節選擇權：高度學習自主性的展現 ....................................................... 98 一、在「自主」與「非自主」間的挪移................................................. 98. 政治大三、學習者成為消費者 .......................................................................... 102 立二、隨心所欲的學習型態 ...................................................................... 101. 第三節高質量教學與高度自主學習間的拉鋸妥協 ...................................... 104. ‧ 國. 學. 一、教學角色的再定位 .......................................................................... 104. ‧. 二、社會性（social）與政治性（political）因素的干擾 .................... 106 三、學習者的疏離感 .............................................................................. 108. Nat. sit. y. 第四節自媒體上學習自主性的「教」「學」兩端 ...................................... 109. er. io. 第七章結論與建議 ................................................................................................. 112. al. iv n C 第二節數位影音時代之華師培育 ................................................................. 114 hen gchi U n. 第一節研究發現概要 ..................................................................................... 112. 第三節研究限制 ............................................................................................. 115 第四節未來研究之建議 ................................................................................. 116 第五節後記 ..................................................................................................... 117 參考文獻 .................................................................................................................. 118 附錄一、 .................................................................................................................. 124 附錄二、 .................................................................................................................. 125. v. DOI:10.6814/NCCU202100120.

(8) 表次表 3- 1 受訪學習者基本資料 .................................................................................... 30. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. vi. DOI:10.6814/NCCU202100120.

(9) 圖次圖 4- 1「伯樂」課程頁面示意圖 ............................................................................. 41 圖 4- 2 錄影現場的桌面放置了貼有標籤的馬克杯 ................................................ 53 圖 6- 1 自媒體中文教學場域中的「教」與「學」 .............................................. 110. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. vii. DOI:10.6814/NCCU202100120.

(10) 第一章緒論第一節研究背景在開始這趟以敘事研究資料、實務經驗（Clandini & CoConnelly, 2000; Riessman, 2008）為主的研究旅程之前，我想先說明，我是一名受過台師大華語文教學研究所專業訓練的華語教師及華語教學研究者，從 2004 年開始在國內外大學教了十多年中文，也曾經擔任過台大國際華語研習所教務主任，對於美國大學及國內語言中心的教學環境相當熟悉，排課招生等行政程序也多有接觸。 2015 年應「伯樂網絡科技公司」（化名，以下簡稱「伯樂」，本章第三節「研究場域」將有詳細介紹）之邀，正式參與其教學團隊，製播華語教學「播客」. 政治大從 2015 至 2017 年止，長達三年的時間，完全沈浸在這個於我而言相對陌生的立（podcast），並同時成為錄製該公司華語教學 YouTube 影片的「YouTuber」。. ‧ 國. 學. 自媒體（We Media, Bowman, S., & Willis, C., 2003）教學環境中，一開始只是單純懷著「不用受限於某個地點」和「反正都是教中文」的想法，對著攝影機教. ‧. 書，然而很快地，我發現「事情不是憨人想得那麼簡單」，這並不僅是從線下（實體）移到線上（虛擬）這種教學媒介改變的差異——當然其中包括了這樣. y. Nat. sit. 的差別——但更重要的是，我意識到自己處在一個截然不同於以往的教學環境. n. al. er. io. 中，從同事到教學對象，無論在態度上、動機上、行為反應上都有其自成一格. i Un. v. 的文化形式。身處其中，我對教學手段的諸多考量也彷彿被整個環境帶動而逐. Ch. engchi. 漸產生了變化，這變化甚至涉入了我個人的生活，三年內，我幾乎所有的工作管理都「數位化」，用公司的電郵帳號就註冊了不下五六種從來沒想過要怎麼用的「生產力工具」來與其他公司成員交流協作，又主動註冊了三個我完全不感興趣的社交媒體帳號，僅僅只是因為「伯樂」團隊的大部分成員在上面活動，為了成為其中的「一份子」，擁有一個帳號是最基本的要求。而這樣長期的參與觀察，以及我自身在參與過程中產生的細微轉變，使我決定收斂起既定的成見，試圖透過「民族誌」這個曾被學者點名為研究電腦輔助語言學習（Bax， 2003）及「填補網路社會與文化意涵想像空間」的最佳工具來「還原現場」（唐士哲，2004，p.62），呈現這個全然不同於傳統課室的網路學習社群之文化風貌，就是本研究的起點。. 1 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(11) 第二節研究目的過去十多年來，與網際網路、數位科技相關的華語文教學研究其實已有不少成果。僑委會自 1999 年起便開始舉辦每兩年一次的「全球華文網路教學研討會」。作為全球首個聚焦於數位網路科技應用於華語教學的研討會，迄今已有逾 700 篇學術論文發表（僑委會新聞稿 2017/4/27）。此外，觀諸華語文教學研究過去十年來重要的期刊論文，也持續有相關研究出現，如創新教學法、漢字資料庫、網路教材評估、電腦輔助語言學習之行動研究等（林翠雲，2008；周亞民，2009；王兆華、朱我芯，2010；朱我芯，2012；羅綸新、齊瑮琛，2012；蔡喬育，2014）。除此之外，相關的碩博士論文也有上百篇，這些研究以華語教學網路資源的建構與電腦輔助教學設計為大宗，主要著眼點在於教師如何將. 政治大. 數位資源應用在課堂上或課後練習中，用以增添教學的活潑性與練習活動的多. 立. 樣性，提高學習意願、幫助學生學習。其次，則是關於數位學習平台的建構，. ‧ 國. 學. 這個部分著重在寫程式、架設網站、建立資料庫等面向，這類研究則多半結合具有資工背景者進行。換言之，當前的華語教學界對於電腦輔助語言學習. ‧. （CALL）此一範疇的討論，仍以正規教學及學習現場為主，較少純粹探討課室. sit. y. Nat. 外、網際網路上的數位學習場域者。然而，隨著網際網路上各類數位學習資源. io. er. 的發展，國際上相關領域針對「開放式教育資源」（Open Educational Rsources, OER ）及「非正式學習」（ informal learning ）的研究討論卻正方興未艾. n. al. Ch. i Un. v. （Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammond, A. L.，2007；Lane, A., & McAndrew,. engchi. P.，2010；Weller, M.，2010；Camilleri, A. F., Ehlers, U. D., & Pawlowski, J.， 2014；Sauro, S., & Zourou, K.，2019）。此外，隨著新興網路傳播形式的多樣化與普及化，一種被稱為「自媒體」（We Media）的傳播平台近幾年來正迅速發展，自媒體出現雖早，但早期的面貌是個人新聞站，主要是個人在網站上發布觀點或訊息，一般屬新聞傳播學研究範圍，截至目前為止較被廣泛接受的嚴謹定義即出自 2003 年由美國新聞協會媒體中心出版的一份名為「We Media」的報告，該報告由 Bowman, S., & Willis, C 提出，將「自媒體」界定為一個普通市民通過數位科技與全球知識體系相連，提供並分享他們的真實看法、自身新聞的途徑（引自孫玉雙、戴璐，2011）。時至今日，越來越多數位平台因網路科技及手機應用的發達而更加容易上 2 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(12) 手，一般市民要連上網路分享自身生活、經驗、想法變得越來越容易，而自媒體平台的形式及其所乘載的內容也日趨多元。人們所熟知的自媒體包括早期的博客（blogs）、播客（podcasts）、維基（wiki）、直播、QQ、手機短信等（陳進華、張壽強，2012），以及晚近興起的 YouTube（在網路上被網友暱稱為「水管」或「你水管」）、Instagram（一般簡稱為 IG）、臉書（Facebook，包括粉絲專頁，許多公眾人物、機關團體以臉書專頁發佈消息、聚集人氣）、推特（twitter）、抖音（TikTok）等等。自媒體在概念上與知識分享、自我表達有著密切的關連，以網際網路和個人數位產品為媒介，自媒體的創作者與閱聽人亦有其互動模式與文化特徵。演變至今，已不再只是個人傳播周遭新聞資訊的工具，而有了更多樣的面貌，也開始與廣告行銷等商業活動產生了連結。本. 政治大. 研究所聚焦的對象，便是一中文教學的自媒體，其教學平台包括主網站（論壇、博客）及 YouTube 頻道。. 立. Bax（2003。引自劉繼仁，2007）曾對電腦輔助語言學習（CALL）研究提. ‧ 國. 學. 出一個洞見，即「進行一個全面性、個別環境的民族誌（ethnography）調查來. ‧. 闡明電腦與使用者，以及教師與學生之間的關係」。所謂民族誌（Ethnography），John W. Creswell & Cheryl N. Poth（2018，李政賢譯。該譯本. Nat. sit. y. 將 ethnography 譯為「俗民誌」，與本文所使用之譯名「民族誌」不同，但後文. er. io. 在引用李政賢譯本內容時，將保留原譯「俗民誌」，特此說明）定義如下：. al. n. iv n C 是一種質性研究設計，研究者描述和詮釋某文化分享團體分享和 hengchi U. 習得的價值、行為（behavior）、信念、語言（Harris，1968）。再者，俗民誌既是一種研究的過程，也是研究的成果（Agar，1980）；換言之，俗民誌是探究文化分享團體的一種研究方法，也是此等研究的終端文書產物。（p.128）. 作為一種探索描寫文化分享團體中成員活動的研究方法，確實是用來探索人類新興生活場域——網路社群的好辦法，然而這樣的虛擬空間有著「無法目測其面積、範圍，也缺乏標記空間存在性的建築，器具，或物件」的特性（Heim，1993；Hakken，1999；Shields，2000。引自，唐士哲，2004），場域的虛擬性、動態化也造成了採用此一研究方法的技術性困難，但隨著網際網路 3 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(13) 逐漸融入在人們的日常生活中，不少人長期固定歸屬在某幾個特定網路社群中、追縱特定的自媒體創作者，這些群體擁有其共同的行為與表達形式，像是社群媒體上使用「井號標籤」（#hashtag）、以及所謂的「XX 圈用語」（即某個圈子裡的人才會用的說法）；或遵循共同的行為規範，如：台灣流行的 BBS 留言板上常有各自的「版規」。對於不屬於該社群的人而言可能難以理解，但對社群中的人而言卻自有其默契，這些社群有屬於自己的文化行為與表達，這些「無法被化約的複雜性」（唐士哲，2004），在透過民族誌加以闡明的同時，反而因其方法上的特性而擺脫了科學研究常以客觀超然自居帶來的危險：社會科學的研究方法，除了宣稱方法本身的嚴謹之外，對於採用特定方法所透視出的世界觀，在態度上也應保留適當的謙遜。而作為. 政治大. 一種學術書寫的「文類」（genre），民族誌學在近幾年的發展，正是. 立. 在方法論上對於「具全面代表性的社會知識」的保留與質疑。（唐士. ‧ 國. 學. 哲，2004: 61）. ‧. 由此可知，民族誌研究透過研究者的知覺見聞帶領讀者進入一個相對陌生的環境中，讀者透過研究者的耳目探看，在得到一些洞見的同時，亦不至於就. y. Nat. sit. 此簡單化約此一環境中的人事物。本研究不僅回應了 Bax 十多年前對 CALL 研. n. al. er. io. 究所指出的方向，也呼應近年如 Stranger-Johannessen and Norton（2017）等學. i Un. v. 者指出在數位語言教學研究上的質性探索，正是現今華語教學文獻中亟需拓展的研究方向。. Ch. engchi. 數位學習經過十多年的發展，整體研究也逐漸從著重在數位技術的層面而轉移到「人」的身上了。根據 2017 年舉辦的「全球華文網路教學研討會」新聞稿表示，「由（今年投稿論文的）發表內涵亦可發現華語文數位教學趨勢已經從追求科技運用的階段，邁向『以學習者為中心』的教學設計」（2017 年 6 月 27 日）。既然以學習者為中心進行教學設計已經是一個趨勢，那麼針對學習者本身的研究勢必要跟上，並且，不能侷限在傳統課堂或是課堂活動的課後延伸補充這樣的情境上，畢竟網際網路無遠弗屆的特性，使得許多數位教學應用，早已脫離了傳統課堂，也不是非由教師主導不可。我們已經看到某些中文學習網站、. 4 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(14) 自媒題頻道有著大量學習者與之締結，不僅主動登入，甚至願意付費使用。這當中沒有課綱的限制、沒有學分成績的壓力、也沒有學位成就的保證，更沒有教師的推動引導，人們自己決定學習時間、學習進度、學習環境、甚至學習內容，正是「自主性學習」（Autonomous Learning）概念的表現。 1960 年代晚期，是「學習自主性」（Learner Autonomy）引入語言教學之濫觴，其推演發展與語言教學的理論和教學法逐漸脫離行為主義的假設密不可分，同時也在往後三十年全球的經濟成長、成人教育興起、資訊爆炸的推波助瀾下日益受到關注。此外，影音視聽產品及電腦這類個人消費性電子產品的普及，加上網際網路出世，更大規模的促使教育應用科技產生（Benson，2001: 15-19）。隨著學習自主性研究的推展，近年的研究中，已有學者把「在課餘閒. 政治大一了。觀諸今日，已是人手一「機」（手機或電腦/計算機），遑論 4G 網路普立. 暇時間登入學習網站」（Hamilton，2013）作為學習自主性的行為表現指標之. 及，一腳又已邁入 5G 的時代了，高速網路讓人們在馬路上隨時可看串流影片；. ‧ 國. 學. 過去打開一個圖片都要花上幾分鐘，現在下載一部電影只要幾秒鐘，網路生活. ‧. 與日常生活的界線越來越模糊，教室裡的老師以數位學習資源促進學習者自主性，教室外的學習行為也日益豐富。也就是說，以數位資源為主進行學習已逐. Nat. sit. y. 步形成一種新興學習型態，其所關涉的領域層面之廣、人口之眾，確實值得教. er. io. 學研究者注意，在這樣的情況下，學習自主性概念的應用與探討也應隨之擴展，. al. iv n C 唐士哲（2004）認為民族誌研究應用在網際網路環境上，便不會偏廢「人使用 hengchi U n. 不再侷限於特定場域之學習行為，而是關於個體從事「學習」這件事的整體。. 網路溝通」所產生的多元文化意涵。將此概念援引到網際網路的中文學習場域中，可知民族誌研究能幫助我們看見使用網路學習的「人」。以華語教師而言，能夠投入一個陌生的全數位的學習場域，進行長期的教學工作並同時以研究者的角度省思觀察的機會，實在說，並不多。筆者在「伯樂」一待三年（2014 年 9 月至 2017 年 10 月），相對於教學生涯的前十年所接觸的、在正規教室裡循序漸進學習的學生，這些逸出傳統課室的「不正規」學生，引起筆者對於這種特定學習環境的學習者的興趣與好奇，帶著所謂「正規」訓練下的語言教學背景，深入一個全然「不正規」的語言教學環境裡，就好像發現新大陸一般。緣此，本研究的主要目的，即就著此一經歷，探討網路上的中文教學場域中學習者的自主性表現及教學者的因應之道，著眼於教學者與學習者如何看待 5 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(15) 這樣一個學習自主性極高的環境，各自有著何種省思、採取哪些行動，而雙方之間又有何拉鋸與妥協。. 第三節研究場域本研究中筆者所深入的場域是名為「伯樂」（化名）的中文自學網站，筆者進入此一場域的契機是在 2015 年中旬，經由朋友介紹加入了與「伯樂」合作的中文教學 YouTuber 團隊「L 中文」（化名），進而與「伯樂」產生直接聯繫。關於「L 中文」的成員及與筆者的緣起在第三章介紹研究參與者的部分會有較詳細的介紹，在此先就「L 中文」所屬的「伯樂」中文教學網路公司做一介紹。「伯樂」網站成立於 2005 年，免費提供中文學習播客（podcast）節目，直. 政治大. 到 2008 年之後開始收費，目前已經是一個針對成人學習者、具營利性質的教學. 立. 平台，同時也因為要貼近 YouTube 的文化而加添了娛樂性。創立初期，固定主. ‧ 國. 學. 持播客的主持人有三至四人，後來註冊成為公司，又被一家跨國娛樂公司收購，原本的人員逐漸汰換，至 2014 年開始跟「L 中文」合作，並經營 YouTube 頻道，. ‧. 同年，原有的主持人全數離開，而筆者就是在「L 中文」接手製作教學節目、. y. Nat. 成立 YouTube 頻道後不久的 2015 年初加入的。由於「伯樂」只做中文教學，. io. sit. 執行長底下的編制就是 IT 部門、網路行銷部門、客服部，以及以「L 中文」為. n. al. er. 主的教學部。筆者主要參與的是教學節目設計與製作，除「L 中文」成員以外，. i Un. v. 與其他部門人員和業務交集不多，再加上其他部門人員並不落腳在台北錄製節. Ch. engchi. 目用的辦公室，而是在其他國家、城市遠距工作，因此本研究研究的研究場域就集中在「伯樂」的網站和 YouTube 頻道上，而非「伯樂」公司整體，特此說明。自參與「伯樂」教學工作以來（2015 年至今 2020 年），我注意到大多數人一聽到在網路上教中文，直覺就是網路視訊一對一的同步教學，但這卻非「伯樂」的性質，所以本研究以「自媒體」（We Media）稱之，做出區隔。「伯樂」是以播客（podcast）及 YouTube 影片兩種形式為主的中文學習資源，其中文教學的目標客群為英語使用者，無論網站、播客或是 YouTube 影片上的媒介語言都是英文，網站上的生詞表、對話、例句等也都是以英文翻譯註釋的，只有在高級程度的課程中，主持人全程使用中文談話。為方便閱讀後續第四章 6 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(16) 及第五章的敘事及討論，在此先就幾個屬於「伯樂」這個文化群體中的慣用語加以解釋介紹。一般而言，國內外播客都遵循著一套通行的架構，「伯樂」的教學節目也以此為基礎，以下先就此一架構常用的術語和內容逐一解釋。前言（Intro）. 每集播客的一開始都會有一段「引言」，介紹該集的主題。在「伯樂」便有點像是課前暖身，介紹該集課程談論的話題以及教學重點。對話（Dialogue）. 「伯樂」每一集的課程都包括一段對話，即教學內容，是下一段「討論」的材料。對話按程度編寫，一般是由「伯樂」的教學團. 政治大. 隊原創的，有時會摘錄詩詞或改編民間故事。對話都是由中文母. 立. 語者錄製，為求生動，會加入音效達到廣播劇的效果。. ‧ 國. 學. 討論（Discussion）. 討論是依對話順序針對詞彙、語法的意思和用法進行教學，也會. ‧. 對劇情內容略作討論，一般來說，入門和初級課程以詞彙語法教. sit. y. Nat. 學為主，越高級的課使用英文解說的比例越低，而高級的課程幾. io. al. n. 結語（Out-tro）. er. 乎是全中文的。討論結束後會再播放對話。. Ch. i Un. v. 「對話」與「討論」之於「伯樂」的播客就算是一般播客節目架. engchi. 構的核心節目內容，因此在「對話—討論—對話」這樣的循環結束後，就是節目的尾聲，在「伯樂」課程中稱為「結語」，這個部分通常會統整一下這一集的教學內容，主持人會閒聊幾句、開開玩笑，最後提醒大家別忘了繼續收聽下一集的內容。 PDF 檔（PDF files）在教學節目中，以及對用戶談話的語境下，這個「PDF 檔」是特指「伯樂」網站上提供的教學節目對話內容、生詞表及例句的文字檔案，供用戶下載自學用。「伯樂」的 YouTube 影片課程，但仍遵循播客的架構，並於 2014 年建立. 7 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(17) 了 YouTube 頻道「伯樂 TV」，開始推廣影片課程。教學播客一直是「伯樂」的主力產品，分為五個等級，各有其專用稱呼，也有其內部的分級原則，但並未使用華語教學界通行的等級術語。「伯樂」的等級分別是「入門級」（Newbie）、「初級」（Elementary）、「中級」（Intermediate）、「中高級」（Upper-intermediate）和「高級」（Advanced）。再看公司成員與客戶的互動身份，在「伯樂」的團隊中，並不稱呼客戶為「學生」，而是以「用戶」（clients/users）稱之，教學節目中負責說明的是「主持人」，而非「老師」，用戶或 YouTube 觀眾在留言中都是直呼主持人的名字，僅有少數人會以「老師」稱呼。從教學資源本身的類型來看，「伯樂」是很典型的自媒體，它是一般老百. 政治大由於其潛在的盈利能力而被私人企業收購，成為一具有營利性質的知識傳播平立姓運用數位科技與中文教學體系連結，分享自身所知關於中文的事實與知識，. 台。它本身沒有既定的學習大綱或固定的教學法，沒有實體教室也沒有上下課. ‧ 國. 學. 鐘聲，相對於傳統課堂這樣的「正式學習」（formal learning），學習者在「伯. ‧. 樂」所進行的則是「非正式學習」（informal learning）（Shum and Ferguson， 2012；Wang and Chen，2019）。. Nat. sit. y. 「伯樂」當然不是當前唯一一個以英文使用者為教學對象的數位華語教學. er. io. 服務當中，其他較廣為人知的還有即時同步的線上家教公司「Tutor Ming」、. al. iv n C 學影片主持人本身也額外提供一對一中文家教課程的「PeggyTeachesChinese」。 hengchi U n. 同時擁有網站、論壇及 YouTube 頻道的「YOYO Chinese」，或是 YouTube 教. 除此之外，也有針對特定材料或是訓練特定語言能力的學習工具及網站，如， The Chairman’s Bao（分級式新聞聽讀材料）, Skritter（漢字習寫手機應用程式）, CharacterPop（漢字卡網站）等。本研究之所以針對「伯樂」作此一民族誌研究的原因，除了筆者本身在這個環境中待過，能獲取第一手的觀察資料並. 與該團體成員形成有利於進行訪談的信任關係以外，也因為「伯樂」具有以下三個特質：其一，「伯樂」自 2005 年開站至今，有不少用戶經年累月固定上網收聽收看，在沒有指導也沒有同儕的情況下，網站也無法強制規定學習者必須如何學習，學習者完全憑著他對自身學習需求的了解，決定學習進度、頻率，從四千多個各自獨立的課程中選擇所要學習的內容，是一個高度學習者自主的學習環 8 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(18) 境，雖然標榜學習卻並不把用戶當成學生，而是服務對象。其二，「伯樂」擁有一個超過十年的互動生態，其中用戶與用戶之間、用戶與教學節目主持人之間、用戶與「伯樂」都有著頻繁的互動，維持著一種持續的動態關係，目前全球要找到一個有這樣長期積累的全數位學習服務平台，可說是絕無僅有。其三，在這個學習場域上，幾乎沒有獎勵回饋機制，勉強稱得上是學習回饋的僅有各課中由電腦運算生成的測驗，而學習者幾乎是漫無止境地搜集「已學」課程的數量。相較於性質雷同的 YOYO Chinese 有清楚的分門別類，「伯樂」事實上只在程度上分類。這樣欠缺學習架構與學習獎勵機制的服務平台，卻仍能在十多年的漫長歲月中持續吸引新用戶、並留有長達七、八年的資深用. 政治大. 戶，在資訊爆炸、注意力極短的網路時代，它的魅力耐人尋味。. 立第四節研究問題. ‧ 國. 學. 本研究欲就著「伯樂」此一個別環境，進行一個全面性的華語教學數位場. ‧. 域的民族誌研究，目的在於深入觀察並探討，在沒有教師的直接指導下，學習. y. Nat. 者如何利用這樣的開放式教育資源自主學習，而教學團隊又如何帶動激發其自. io. n. al. er. 團隊及學習者個案，描繪其樣貌，期能回答以下問題：. sit. 主學習，雙方在這個數位場域中有何種互動，又如何互動。藉著深入訪談教學. Ch. engchi. i Un. v. （1）針對教學資料提供者：「伯樂」的教學團隊「L 中文」如何建構一個支持學習者自主的語言教學環境？如何界定自己的身份以與網路上的學習者互動？. （2）針對學習者：以 Benson（2001）對自主學習者掌控自身學習的三個層次來看，中文學習者在「伯樂」這個學習場域中如何展現其高度學習自主性？高度的學習自主性又與哪些主客觀因素連動？自主學習與特定架構下的學習兩者，對學習者而言形成什麼樣的關係？. （3）針對教學者與學習者互動：在高度自主的學習場域中，教與學之間是否存在某種認知落差？傳統教學上對學習自主性的美好憧憬遇到現實時呈現何 9 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(19) 種樣貌之轉移？「伯樂」的學習者相較於傳統課室中的學生是更「自主」了還是更「被動」了？. 依據上述研究問題，關於教學者與學習者的研究發現將呈現於第四章，第五章，第六章則針對前兩章的研究發現進行分析討論，一一回答此處所提出之研究問題。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 10 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(20) 第二章文獻回顧與評述在成人教育及語言學習領域中，「學習自主性」（learner autonomy）用以描繪學習者所具備的一種能力，無論是從理論研究或普適性的學習行為來看，此一能力決定了一個學習者對自身學習的掌控程度，換句話說，學習自主性的焦點在學習者本身，此一能力決定了學習者在進行「自學」（self-learning）或「自我導向學習」（self-directed learning，又稱「自導學習」）時有效性的高低。「自導學習」的概念與「學習自主性」時而有所混淆，但確切地說，「自導學習」單純指稱學習者在進行學習時並無其他指導者（Benson，2001: 34）。由此可知，學習自主性與自導學習並不相等，亦不相屬，相反地，它凌駕於自導學. 政治大. 習或其他任何形式的自學行為之上，屬於一種學習者「能力」。舉例而言，教師安排一些透過網路或多媒體教室自學的課後活動，這些活動可以激發學生在. 立. 沒有監督的情況下較為明顯地展露學習自主性而使其可被觀察到，但教師所安. ‧ 國. 學. 排的活動本身並不帶有學習自主性。因此，沒有所謂學習自主性高或低的教學活動，只有學習自主性高或低的學習者。. ‧. 每一個人天生都具有一定程度的學習自主性，只是程度高低不同（Benson，. sit. y. Nat. 2001），比如當個人出於興趣，抑或因種種主客觀因素，無法在所處時空下取. io. al. er. 得學習資源，轉而主動在網路上尋找學習資源時，只能確定其人正在自學，但. n. 未必代表其學習自主性高於同一時間正在教室裡聽講的另一個學習者。一般而. Ch. i Un. v. 言，數位媒體上的自學環境有幾個與傳統課室不同的特徵，即沒有進度的束縛、. engchi. 沒有教師的督促、更沒有固定的同儕，至多是在數位世界裡跟其他同好或學習者留言互動。王安妮（2012）在其探討使用 YouTube 學習跳舞的個案研究論文中曾引述王德懷、黃亮華（2003）對數位學習的觀察，表示數位學習過程中，缺少了人際溝通與學習社群，使學習者容易半途而廢，缺少真實感與正確性，組織能力不強的人，容易迷失其中（王安妮，2012:17）。這些都是數位學習尚無法完全取代傳統課室的主要原因，而克服「半途而廢」、「迷失」等狀況的所需的能力正是學習者自主性。如今，已有不少關於自學者學習特徵的研究，或是透過課程與教學活動設計等面向探討學習自主性的研究，不斷釐清何謂學習自主性，以及自主學習者，教師又該如何激發支持學習者的自主性，尤其是晚近的後教學法（Postmethod 11 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(21) Pedagogy，Kumaravadivelu，1994、2001），將激發學習自主性視為教師設計教學內容時可運用的策略之一。本研究著重在探究中文教學網站「伯樂」中，教學者與學習者在學習自主性與支持學習自主性上的表現與互動，本章文獻回顧即包括了：學習自主性相關研究、成人學習者與學習自主性、YouTube 與非正式語言學習、後教學法等四個面向。. 第一節學習自主性之教學研究講起學習自主性，一般很快會聯想到學習者中心、自動自發、學習動機等概念，這些都與學習自主性有關，卻也都不等於學習自主性。當代研究學習自主性與語言教學的重要學者班森（ Benson ）曾定義學習自主性（ learner. 政治大. autonomy）為「一種個體對於其學習的掌控能力」並論證了「此種能力的建立. 立. 有助於學習」（Benson，2001:109），暗示教師與教學單位應透過教學活動來. ‧ 國. 學. 刻意培植學生的學習自主性，因為透過培養學習自主性能夠讓學生參與在整個學習當中，而這又會更進一步加強穩固其學習自主性。班森同時也強調，學習. ‧. 自主性並非一種教學法，而應視為教學目標的一部分，藉由教學活動的設計，. y. Nat. 培養起學生的學習自主性（Benson，2001:109）。除了課室教學外，班森更透. io. sit. 過多位學者的教學實踐研究闡明學習自主性源於學習者自身，而不單止於課堂. n. al. er. 上的學習，舉例而言，Leena Kuure 的研究表明了線上遊戲和其他學習者在閒暇. i Un. v. 之餘從事的活動對其語言學習所產生的重要推力（affordances），即使這些活. Ch. engchi. 動並非以語言學習為目的，語言在與同儕的合作過程裡扮演的角色仍有重要意義（Benson，2011:3）。從課室中到課堂外，班森不斷推進對學習自主性本質上的概念，認為其與個人的自主性（personal autonomy）不可分，因此語言學習的自主必須隱含學習者對所學內容的掌控，因為所學內容與學習者「之所以學」某個語言，以及想要透過以該語言表達何種自我息息相關。其論點包含自主性有三個面向，即「語言學習上的自主性」（autonomy in language learning）、「學習上的自主性」（ autonomy in learning ）以及「生活上的自主性」（autonomy in life），並且「語言學習上的自主性」應座落在更廣的「學習上的自主性」及個人自主性的哲學之上（Benson，2012:37），換言之，對於學習內容的選擇與掌控在其理論架構中不僅僅是最高層次的學習自主，更進一步將學 12 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(22) 習自主性連結到個人的自主性上，成為學習自主性來源的堅實基礎。近年在國際語言教學界引起不少討論且具有極大影響力的「後教學法」（Postmethod Pedagogy）的代表學者之一庫瑪（Kumaravadivelu，1994）在其所提出的十大語言教學策略中便列入了「促進學習自主」（Promote Learner Autonomy），可見學習自主性並非學習者單方面的事，教學者在教學策略上也須加以考量，以達成真正意義上的學習自主，進而穩固個人的自主性展現。事實上，學習的「自主性」（Autonomy）概念並非本世紀的特產，遠自十六世紀的科學家伽利略（Galileo Galilei）就曾經說過「You cannot teach a man anything; you can only help him find it within himself. （按：你無法教一個人什麼東西，只能幫助他從內在發現自己本就有的一切）」（Galileo Galilei，引自. 政治大可奏效的，這個「從內在發現他所具有的」就是班森強調的學習自主性能力的立 Benson，2001: 23），這句話已經隱含了一個人在學習上並不是外在強制灌輸便. 誘發與培養。自羅素（Rousseau）、杜威（Dewey）以降的自然主義哲學、經. ‧ 國. 學. 驗主義哲學都隱含並影響了學習者自主性在教學理論中的產生與建立，如同教. 自行建構起來」（Benson，2001:35）。. ‧. 育學者坎蒂（Candy P. C.，1991:252）所言「知識無法被教導，而必須由學習者. Nat. sit. y. 按班森的看法，學習自主性在語言學習研究上的發展，主要有來自五個方. er. io. 面的影響，分別是，政治哲學中的「個人自主性」、教育改革上的「學習自由. al. iv n C 心理學上的「建構主義」。（Benson，2001:22，圖 h e n g c h i U 2.1）。正因為此一概念所 n. 化」、成人教育上的「自我導航」、語言學習中的「聚焦於學習者」以及學習. 牽涉的內涵如此之廣，十多年後，Hamilton 仍指出，學習自主性無論在定義上、辨識上、記錄上、及評量上都是最為模糊的概念之一（Hamilton，2013:71）。有別於班森正本清源式的論證，為了能清楚地勾勒出語言學習者在數位學習環境中的自主性行為，Hamilton（2013）提出了三個工具，來評量並描繪語言學習者回應數位學習環境時的自主性行為，其中包括一個操作性定義以及一個理論架構。首先是對於「自主學習者及獨立性的目標語使用者」的操作性定義（working definition），即： The autonomous learner and user of the target language shows signs of being capable of taking responsibility for independent thought, action 13 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(23) and interaction, grounded within a social structure in response to experience. （Hamilton，2013:72）（按：自主且能使用目標語的學習者，在其所處的社會架構與相對應的個人經驗之間，均表現出獨立完整的思想、行為及人際互動之負責任的能力。）從這個操作定義中可看見，Hamilton 並不以性格特徵之類的抽象特質來定義自主學習者，而是試圖從學習活動中的具體表現來指出學習者的自主性展現。其次，Hanilton 就學生在混成式教學環境中的學習行為，為自主學習的表現擬定一套定義清楚的架構，稱之為「虛擬學習環境中的學習自主性評量架構表」（VLE autonomy framework，Hamilton，2013:73-74），Hamilton（ibid.）將這. 政治大. 套準則視為「參考工具」，是由前述對於自主學習者的操作性定義建構成的，. 立. 主要用於審視自主學習者在數位平台上的表現。. ‧ 國. 學. Hamilton 將「在課餘閒暇時間進入數位平台」視為一種學習自主性表現的類別。Hamilton 援引的理論架構是 van Lier 於 2004 年提出的「生態教學理論」，. ‧. 該理論的核心是在語言學習環境中，學習者基於背景環境而表現出的語言反應，. y. Nat. 這樣的反應是動態的、不可預知以及隨意的（Hamilton，2013: 76），透過這些. io. sit. 互動反應，可以觀察學習者與該背景環境的關係，在這裡，就是學習者的自主. n. al. er. 性與虛擬學習環境之間的關係。Hamilton 認為這個課題必須處理，乃是因為班. i Un. v. 森（2009: 26）指出「給予合宜的環境，個人內在的學習自主性就有綻放的可. Ch. engchi. 能」，他認為要營造出這樣一個「合宜的環境」有賴於我們對於學習自主性與數位虛擬學習環境之間關係的本質的了解，透過這樣的了解，我們才能知道如何透過數位虛擬學習環境來培養學生的學習自主性。然而，Hamilton 的行動研究中，所指稱的虛擬學習環境，並非完全獨立於課堂之外，學生尚有指定的寫作內容須在網路論壇上完成，故而 Hamilton 研究中的「虛擬學習環境」仍應視為傳統實體課堂的延伸，其所觀察的對象是在學校學習的學生，也就是說，學生未能完全掌控其發佈在論壇上的內容，包括是否要發佈學生都不能自行決定。因此在這裡 Hamilton 對學習自主性的定義放在「責任感、做決定、由學生進行評鑑」，而不同於班森（2001）所說的重點在於學習者對於自身學習的「掌控」。 14 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(24) 但 Hamilton 的「行為表現」描述，似乎有些將「學習自主性」與「主動積極性」相提並論了，自主的關鍵在於個體掌控自己的學習行為，在論壇上表現更為積極主動的學生是否對於其學習的掌控度更高呢？若是有一名學生，僅在論壇上完成作業，但卻不認為自己需要在論壇上發帖子作為學習二語的辦法，這其實也是一種對自身學習的掌控的表現，但在此一行動研究中的「評量架構表上」卻較難看出。一個有既定教學內容、目標及計畫的教學單位，某種程度上確實剝奪了個體的學習自主性，如同班森（2001）援引 Thomson（1996）的論點指出，我們與生俱來就是懂得自我導航的學習者，小時候我們就掌握了母語的學習，反而是進入學校學習，而所學的內容又越趨複雜的時候，大半的自主性就被我們自. 政治大性並加以記錄觀察時，總需面對的一種內在矛盾。立. 己給放棄了（Benson，2001:59）。這恐怕也正是在課堂上培養學生的學習自主. ‧ 國. 學. 第二節成人學習者與學習自主性. ‧. 當一個人開始學習一項新的事物時，很自然地就會開始想「該怎麼學」、. y. Nat. 「跟誰學」、「去哪裡學」、「什麼時候學」等等問題。有些人是很有自覺地. io. sit. 在思考這些，有些則是不自覺地就開始著手進行。無論何者，這都是源自於學. n. al. er. 習自主性要開始帶領我們學習。班森認為這種與生俱來想要掌控自身學習過程. i Un. v. 的意識與欲望，對於理解學習自主性很重要。原因有二，首先就是學習自主性. Ch. engchi. 並非一種抽象的概念，而是根植於可供觀察的行為上，是學習者都能夠實行的。其次，則是學習自主性是根植在一般情境下會自然而然產生的行為上的（Benson，2001:59-60）。歷來社會上一直不乏有在學校體制外，或是離開校園進入社會後自學成功的例子，所謂的「自學」在定義上也可再細分為幾種。拿語言學習來說，班森（2001）引用 Jones（1998:378）的看法將「自我指導」（self-instruction）式的自學定義為「經過深思熟慮後的長期學習方案，由個人自行啟動、規劃、執行，當中沒有教師介入」（Benson，2001:62）。嚴格來說，這樣的自學就隱含了沒有教師，且與目標語的使用者幾乎沒有接觸的語言學習方式。其次，是「自我導航的自然學習法」（self-directed naturalistic learning），指的是個人經過深思， 15 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(25) 帶著強烈的意圖而將自己投入到目標語環境中學習，有時為的是語言學習本身，有時可能是為了在目標語環境中使用該語言學習其他技能（Benson，2001）。最後則是「課室外的學習」（out-of-class learning），顧名思義，就是指所有不在課室中進行的學習。當前關於語言學習的研究多半都圍繞在課室教學環境上。 Jones 特別指出，以探究學習自主性為目的針對課室外的學習所進行的研究，相對來說是語言學習研究的新領域（引自 Benson，2001）。在歸納了幾個歷來關於成人自學者的學習自主性研究後，班森認為掌控認知歷程，才是那些成功的自學者之所以有那些特定的學習自主性特徵的原因。通過學者為這些成人自學者的學習自主性進行的側寫，顯示那些出類拔萃的成人自學者，對於自己的學習多半非常有自覺且投入很深，而且具有相當的策略性和條理性，通常也準備. 政治大確知學習內容及學習方法（Benson，2001:77-78）。班森認為一般常見以側寫方立. 得較為充分。相對的，一般人的自學則較為隨興，也未必經過深思熟慮，並不. 式將自主學習者的特徵歸納表列出來的做法，往往會讓人以為「自主學習者是. ‧ 國. 學. 某種特定類型的人」（Benson，2001:86），這些研究所描繪出的自主學習行為，. ‧. 雖然顯示了一些自主學習者的行為特徵，但卻沒有確切描寫出這些行為的認知基礎。因此，他認為更深一層的學習自主性，來自學習者對於自己的認知歷程. Nat. sit. y. 的掌握，而要掌握自我認知歷程，牽涉到的就是後設認知（ metacognitive. er. io. knowledge）的能力。. al. iv n C 的植物，就要撒對種子，撒錯了種子，無論如何澆灌，長出來的也不會是所想 hengchi U n. 如果把自主學習行為比喻為地面上長出的各種植物，要種出符合所需所想. 要的。簡言之，學習自主性對學習計畫管理的掌控只是表面的行為特徵，根源在於個體其實掌控了自己的學習認知歷程，知道自己是怎麼學的。. 但要更深一層地實踐學習自主性，有個更加困難的挑戰，即是對於學習內容的掌控。在語言學習上，嚴格意義的「學習自主性」是從決定學習內容、制定並執行學習計畫、直到評量學習結果一連串的動作。Littlewood（1999:75）稱之為「主動性的學習自主」（proactive autonomy）。而「反應式的學習自主」（reactive autonomy）則是學習者接收到一個既定的學習目標之後，自行訂定並管理自己的學習計畫，以達成目標（Benson，2001:99）。然而，最初的學習計畫及目標卻往往會左右學習的內容。舉一個最常見的例子，許多長年使用中文研究漢學的漢學家，見到了中國人未必能說出一句完整的漢語，而只為了日常 16 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(26) 生活溝通而學習中文的人，可能寫不出幾個漢字，若是一個語言學習者對於所學的內容也充分自主，最終也許達不到傳統學習情境中所要求的語言水平，或者最終從學術觀點上被判定為學習失敗（Benson，2001:102）。這其實是語言學習上相當弔詭的一部分，學習語言為的是溝通或是以該目標語作為媒介達到其他目的，可若是由學習者自行挑選「有用」的內容來學，繞過生詞背誦、語言結構練習，卻可能因為無法通過語言測驗、無法說或寫出正確完整的句子、通不過語言測驗而不被認可真正具備該語言能力。由此觀之，成人語言學習的學習自主性並不因為他脫離課室、離開實體教學單位、擺脫既定的教學大綱而較為理所當然或是容易描述，如同班森（2001:102）所說，這其中牽涉了政治性的面向以及根本的教育觀點的問題，. 政治大. 因此掌控學習內容被班森界定為對學習最深層次的掌控，同時也是困難度最高的。. 立. 不可諱言，即使在一個沒有教學大綱，也沒有固定教材的網路學習服務平. ‧ 國. 學. 台上，有些學習內容仍是無法提供的，比如較為敏感的國際問題或政治情形，. ‧. 以中國大陸而言，對網路上語言文字內容審查仍較嚴格，若不能適當過濾（filter）掉一些敏感詞，便無法上架。再以一些消費娛樂性質的內容來說，如. Nat. sit. y. 流行歌、影視作品、書籍等，面對版權問題，許多內容無法在網路平台上直接. al. er. io. 作為學習內容，這些都是超出個人掌控範疇卻很高程度地影響學習者對內容的. v. n. 掌控的，而這一塊，是過往以實體課堂、教學單位為對象的研究較少觸及的。. Ch. engchi. i Un. 第三節從華語數位學習平台到自媒體華語教學近年來華語教學與數位學習結合的教學實務與研究可謂蓬勃發展，從教學平台建置、數位教學設計、混成式教學設計等不一而足。朱我芯、王兆華（2010）嘗試以「直觀情境再現」的方式，利用數位平台的特性進行多媒體華語古詩教學，並搭配實時同步的網路視訊教學實作步驟，最後以問卷方式調查學生對各教學階段的滿意度，並根據結果探討改進方向，屬於量化研究，並不包括訪談及學生意見回饋，此教學實驗著重在「需改善系統屬性之探究」，在滿意度研究中導入了「改善係數」的觀念（朱我芯、王兆華，2010:83）。換句話說，該實驗的目的是教學網站的建置與改善，對教與學雙方的「人」並無深 17 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(27) 刻探討。但在其問卷調查中，有一個項目值得我們注意，即「作為自學教材必須有完整的引導學習功能設計」之改善係數。這項目的問卷結果顯示學生認為「應改善」（朱我芯、王兆華，2010:84）。首先，該網站所進行的教學實驗顯然要求學員「跟隨教師節奏進行上課與討論」（出處同上，頁 82），理應不屬於「自學教材」，欠缺完整的引導學習功能設計也情有可原，但見其調查項目，又似乎預期該網站能夠成為自學教材。就這一點上，或可看出建置數位學習平台，期待學習者能藉此平台「自學」彷彿是內建的一個預設，但在設計教學網站的使用介面時，背後的教學概念仍難脫傳統課程編排與課室教學的習慣，因而難以支援自學者或自主學習的需要。. 政治大（2005）「整合中介語習得理論及語音辨識技術之網路華語發音教學系統」；立. 這類先建置學習網站、再進行教學實驗的研究，還有周福強、曾金金. 林翠雲（2008）的「華語 e 起來學習網」研究；周亞民（2009）「漢字知識本. ‧ 國. 學. 體在漢字教學的應用」等。這類研究都需要相當程度的資訊工程或網站設置專. ‧. 業背景人員的投入，通常是跨領域的合作。研究的核心是數位教學平台本身，目的在建置一個提供中文學習者使用的學習工具，或是將數位多媒體教學作為. Nat. sit. y. 教學程序的一部分，提供教師使用參考。這類研究除了作為華語教學實踐中可. er. io. 用的工具之外，與教學的本體研究、學習者研究關聯較低。. al. iv n C 名學生為研究對象做問卷調查及訪問，並與該語言中心老師進行半結構式訪談， hengchi U n. 當然也還有帶入了質性方法的研究：林麗娟（2011）以輔大華語中心的 50. 整理歸納學習者使用數位學習資源的情況。研究結果呈現以量化的為主，發現有八成以上學生以漢語拼音輸入、九成以上學生使用電腦從事的活動是收發電郵。此外關於使用數位資源學習的情形有五成是使用「學習網」，四成六是影音網。雖然大致上呈現了學生使用數位學習資源的概況，但與學生的訪談內容則著墨甚少，大多數的觀點說明來自語言中心老師，對於學生使用數位學習資源的情況、為何選擇、使用上的優缺點等，多半都是來自教師的回答而非學生自己的說明，因此該研究仍是從教師的觀點來看待學習者使用網路資源學習的情形，學習者的部分偏重在行為表徵，敘述性內容較少，無法真正得知學習者對於網路學習資源的看法及具體的互動。不過該研究中談到學生自行解決學習問題時「相當仰賴網路」（林麗娟， 18. DOI:10.6814/NCCU202100120.

(28) 2010:13）卻是值得一提的觀察，顯然網路世代的學習者的在選擇學習資源時，第一直覺就是上網找答案，但站在教師的觀點來看，有時候學習者無法判斷所找到的答案是否確實。教師總是希望學生找出「正確答案」，並且有教師有感於當前學生可以接觸到的資源更為多元，而「難免學到一些不該學的資訊內容」、「學很多奇怪、不該學的內容，我們覺得不雅的字（他們）學得很道地」（林麗娟，2013:14）。此處正可呼應前文所提到的，學習者對於學習內容的自主性時常受到限制，學到日常溝通上聽起來很道地的說法，卻在教師眼中成了「不該學」的內容，印證了班森（2001）所說的學習上的自主反而造成「學術上的失敗」（academic failure）。實際登入這類正規（formal）語言學校或大學因應短期計畫執行或研究所. 政治大較為一板一眼，或更像是給國民教育階段的中小學生看的。一般來說通常欠缺立需而架設的數位學習平台發現，這些網站若非僅對該機構師生開放，就是介面. 行銷經營，一放經年而不更新。亦常因沒有專業網管人員持續維護，而在數位. ‧ 國. 學. 產品迅速更迭升級的過程中產生各種功能性、技術性問題，終至失去實用性而. ‧. 荒廢。與此同時，校園外，各種通過數位科技製作及傳播的教育類產品，如分享各種專業和非專業知識的博客、播客、維基、YouTube 頻道等自媒體紛紛崛. Nat. sit. y. 起，與學術性的開放式教育資源並列，人們有了更多吸收知識的管道。在數位. al. n. 習」的定義與對「教育」的既有概念。. Ch. engchi. er. io. 技術普及的現在，正式與非正式學習的疆界逐漸模糊，甚至挑戰著人們對「學. i Un. v. 第四節 YouTube 與非正式語言學習的興起 YouTube 成立於 2005 年，原意為「你的專屬電視」，至已擁有超過十億的用戶數（維基百科， YouTube ， 2018 ，引自陳亮均、岑世寬、李建邦等， 2019:157）。其基本功能是免費提供個人上傳及觀賞影片，出發點為建立一種個人化的影視娛樂介面。YouTube 在本質上並非傳統教學系統中的知識傳播媒介，不但不同於傳統課室，也與專為教育目的而設的磨課師不同。然而， YouTube 上的知識型頻道，近年如雨後春筍般出現。根據谷歌（Google）2017 年的統計，「全球每天觀看知識影音內容次數加總可達 5 億次，每天也有 100 萬支與學習相關的影片被分享」。這些「知識型」的影片完全免費，既沒有學 19 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(29) 習大綱，也沒有課程規劃或作業，而這些知識型 YouTube 頻道當中，除某些知名單位的官方帳號外，絕大多數由來自社會各階層的個人或團體所經營，即俗稱的「YouTuber」。YouTuber 未必經過專業訓練與篩選，也未必有特定的曝光計畫，與傳統娛樂產業相較，YouTuber 帶有一種庶民感和非利益導向的娛樂性；與正規教學單位規劃的線上學習內容相比，相對有趣且能「接地氣」，但卻欠缺品質上的保障。邱茂弘（2018）表示「自媒體（We Media）」的概念是因為網路平台的發展，使大眾皆能擁有傳媒的能力，不再單單只是接收訊息的一方，透過網路將訊息更即時與快速的傳遞。（引自陳亮均、岑世寬、李建邦等， 2019:157）然而，由於收入並不穩定，全職 YouTuber 並不多見，絕大多數的 YouTuber 至少在開始的時候都是憑著興趣，自己拍影片，經營自己的頻道。這. 政治大得到少許廣告收益，也可以吸引閱聽大眾購買其推薦的課程，或各種相關或不立些人在網路社群中，建立起特有的文化。廣受歡迎的 YouTuber 可由 YouTube. 相關的商品，將人氣轉化為實質的金錢收益。. ‧ 國. 學. 知名數位資源網「創見網」於 2015 年一篇文稿中指出，YouTuber 在靠著. ‧. 影片出名的同時，也面對此一網路社群文化的制約。頻道人氣通常建立在「我和你們都一樣」的基礎上。大受歡迎後，可以介紹產品，但不能表現出傳統明. Nat. sit. y. 星的優越感。靠著大量粉絲（fans）從事商業代言賺進鈔票的同時，若有類似. er. io. 花大錢購買奢侈品等觀眾不認可的行為，就有可能導致粉絲「退粉」（按：. al. iv n C YouTube 教學影片也帶有此種特性。拍攝影片表現的是「按著我的興趣或專長 hengchi U n. unsubscribe ，又稱「退訂」或「取消訂閱」）。事實上，屬知識類型的. 來分享知識」，帶來樂趣或共鳴，能引領風潮者極少是以傳統正經權威的態度來指導觀眾。不過於此同時，觀眾仍希望提供訊息的 YouTuber 對其所提供的訊息有一定程度的客觀「權威」，卻不一定是專家權威，比如不少華語教學 YouTuber 的權威來自其本身的華人血統或是長年居住在中國的親身經驗，網路觀眾未必需要擁有相關領域學位的人來教他們中文，但仍需要符合他們對學習內容提供者應該有的的某種形象。即使擁有專業技能或學術背景，若 YouTuber 看起來不夠有信心、不太有趣，恐怕也很難得到觀眾的青睞。「寓教於樂」也不再是老調重彈的教學口號，而是每支教學影片在設計發想過程中必須面對的現實挑戰。即使是知識型 YouTube 頻道也必須吸引觀眾自動前來「受教」，而「點擊率」、「訂閱數」彷彿成了另類的教學評鑑。影片下方的「拇指向上」 20 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(30) 與「拇指向下」數量、每個影片的流量數據分析與觀眾的留言成為 YouTuber 經營頻道的指標。這些都是教學影片所必須面對的現實。然而，這些數字反映的是頻道經營成功與否，未必反映教學品質或成效。此外，「影片長度」也影響觀眾的觀看意願。影音公司 Minimatters 部落格在 2014 年發布的一篇統計指出，YouTube 上的影片長度普遍是 9 至 15 分鐘，平均值落在 4 分 20 秒，少於 4 分鐘的影片稱為「短影片」，超過 20 分鐘的影片則稱為「長影片」。另一線上影音支援公司 Wistia 在 2016 年提出的數據則指出，1 至 2 分鐘的影片最能留住觀眾，當影片進行到第 2 到第 3 分鐘時，只有不到 70%的人會繼續看下去，進行到 12 分鐘之後，繼續觀賞的人就不到 50%了。可見，YouTube 教學影片並不需要長篇大論，不同於過去錄影帶、電視時代的. 政治大. 教學節目，可以有 1 至 1.5 小時的長度，為了留住 YouTube 上觀眾的目光，控制影片長度也是關鍵之一。. 立. 面對此一嶄新的教學「現場」，相關華語教學研究尚屬少見。李家慧. ‧ 國. 學. （2017）以中文教學 YouTuber 視角，援引「無所不在學習」（Ubiquitous. ‧. Learning ，又稱為「悠然學習」）的概念定義其中文教學頻道「PeggyTeachesChinese」，指出此種學習模式表現出學習者可以在「任何時間、. Nat. sit. y. 地點」進行學習活動的特徵。透過其頻道，作者將訂閱者轉化為線上家教學生，. al. er. io. 由於網路不受時空限制的特性，家教學生來源亦不虞匱乏，作者將之視為一成. v. n. 功的線上中文教學商業模式。此研究提示了 YouTube 教學的商業意涵，但在教. Ch 學設計之過程及內容上著墨較少。. engchi. i Un. 隨著各種非正式學習管道的興起，語言教學已經不是教學機構的專利，在這些社群媒體上活躍的知識提供者也未必需要通過學術上的認證，非正式的語言教學藉著網路科技迅速傳播，已成為不可忽視的新興研究領域（Reinders & Benson, 2017; Sauro & Zourou, 2019）。YouTube 上的中文教學影片確實被不少使用者當作一個學習中文的管道，是業餘或專業華語教師分享所知所學、一展長才的舞台。然而，華語教學界對此另類教學的研究較為缺乏，尚需投入更多關注，以深入了解其中奧妙。. 21 DOI:10.6814/NCCU202100120.

(31) 第五節教師自主性與教師研究站在教師立場或是資訊提供者的立場，激發自主學習經常是教學目標之一。為了能深入了解商業化的自媒體及 YouTube 所帶來的新型態華語教學，本研究亦從晚近的「後教學法」(Postmethod Pedagogy)觀點切入，討論伯樂團隊所主導的教學設計。「後教學法」的重點，在於將師資教育與教師發展的重點，放在個人教學經驗的反思。Larsen-Freeman and Anderson (2011) 一書細數語言教學方法歷史演變，開宗明義就說語言教學是一套非常複雜的學問；它牽涉了老師的身、心、靈、情緒、知識、行為等各方面的表現以及所屬的政治、歷史、文化背景，更包括老師本身的關鍵特性，如何與學生的特性、背景互動。雖然同一領域的老師會有一套類似的知識基準，每一位老師的個人歷史都是獨一無二的。. 政治大. 在時間精力有限的狀況下，出現在教學場域的表現，自然各有取捨。因此，歷. 立. 史上教學法的更迭，從文法教學法、溝通式教學法、到科技運用等等，那種一. ‧ 國. 學. 再追求最好的教學方法的想法，已經因為領域普遍認知與覺醒而大受批判。由 Prabhu（1990）的「沒有最佳教學法」為濫觴，如今語言教學領域普遍認為，. ‧. 每一位老師、學生、每一個教學場域各有其特色。老師的自我成長就是在做所. sit. y. Nat. 謂的「實務理論化」(theorizing practice)，也就是尋找屬於自己的意義、建構屬. io. er. 於自己的理論。以上的概念在數位時代的今天更具意義，因為眼前就有各式各樣、另類、非正式的教學經驗等著華語教師。來到數位環境中，面對非常不同. n. al. Ch. i Un. v. 的人事時地物，在實體教室裡慣用的教學手法，勢必要做調整，需建構新的個人教學理念。. engchi. 後教學法的代表性人物庫瑪（Kumaravadivelu, 1994; 2001; 2003）提出語言教學三維系統（three-demensional system）作為新時代語言教學的思考架構。此三維指的是：「針對性」（particularity）、「實踐性」（practicality）及「可能性」（possibility）。首先，「針對性」指的是教學必須針對面前的學生與場域、讓他們覺得內容跟自己的相關性夠強。教學的針對性既是一個過程、也是個目標，對學習發生的場域要有敏銳的觀察。也就是說，即便是一個已在國內外教學成效卓著的機構中任教超過十年的老師，一旦進入諸如 YouTube 這樣的新型態自媒體教學場域，仍必須深入觀察、了解其中的社群文化，並且加以反思、化為行動，調整過去適用於課室教學的教學法，以提供具有針對性的教學設計。 22 DOI:10.6814/NCCU202100120.