教師自主性與教師研究

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第五節 教師自主性與教師研究

站在教師立場或是資訊提供者的立場，激發自主學習經常是教學目標之一。

為了能深入了解商業化的自媒體及 YouTube 所帶來的新型態華語教學，本研究 亦從晚近的「後教學法」(Postmethod Pedagogy)觀點切入，討論伯樂團隊所主導 的教學設計。「後教學法」的重點，在於將師資教育與教師發展的重點，放在 個人教學經驗的反思。Larsen-Freeman and Anderson (2011) 一書細數語言教學方 法歷史演變，開宗明義就說語言教學是一套非常複雜的學問；它牽涉了老師的 身、心、靈、情緒、知識、行為等各方面的表現以及所屬的政治、歷史、文化 背景，更包括老師本身的關鍵特性，如何與學生的特性、背景互動。雖然同一 領域的老師會有一套類似的知識基準，每一位老師的個人歷史都是獨一無二的。

在時間精力有限的狀況下，出現在教學場域的表現，自然各有取捨。因此，歷 史上教學法的更迭，從文法教學法、溝通式教學法、到科技運用等等，那種一 再追求最好的教學方法的想法，已經因為領域普遍認知與覺醒而大受批判。由 Prabhu（1990）的「沒有最佳教學法」為濫觴，如今語言教學領域普遍認為，

每一位老師、學生、每一個教學場域各有其特色。老師的自我成長就是在做所 謂的「實務理論化」(theorizing practice)，也就是尋找屬於自己的意義、建構屬 於自己的理論。以上的概念在數位時代的今天更具意義，因為眼前就有各式各 樣、另類、非正式的教學經驗等著華語教師。來到數位環境中，面對非常不同 的人事時地物，在實體教室裡慣用的教學手法，勢必要做調整，需建構新的個 人教學理念。

後教學法的代表性人物庫瑪（Kumaravadivelu, 1994; 2001; 2003）提出語言 教學三維系統（three-demensional system）作為新時代語言教學的思考架構。此 三維指的是：「針對性」（particularity）、「實踐性」（practicality）及「可能 性」（possibility）。首先，「針對性」指的是教學必須針對面前的學生與場域、

讓他們覺得內容跟自己的相關性夠強。教學的針對性既是一個過程、也是個目 標，對學習發生的場域要有敏銳的觀察。也就是說，即便是一個已在國內外教 學成效卓著的機構中任教超過十年的老師，一旦進入諸如 YouTube 這樣的新型 態自媒體教學場域，仍必須深入觀察、了解其中的社群文化，並且加以反思、

化為行動，調整過去適用於課室教學的教學法，以提供具有針對性的教學設計。

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它與下一個維度「實踐性」是有互動關係的。

「實踐性」考量的是理論與實踐之間的關係，也就是老師針對教學場域所 產出之抽象理論必須回歸到教學情境實踐。這表示老師必須了解問題，分析資 料、思考各種可能，然後找出最合適的教學方法，再進一步做效果評估。所以 它也是一連串的反思與行動。重要的是，教師的理論建構並非是一個人的閉門 造車，它其實是教室內或錄音室、攝影棚裡的小宇宙與外在社會環境互動而形 成，需要對內外環境有深入了解才可行。因此，它又融入了下一個「可能性」

維度。

最後一個維度，可理解為實踐之「可能性」，這一個維度帶有批判性教學 理念(critical pedagogy) 的影子，因為任何教學的實踐都不免與權力、政治力相 關：在教學場域中，一定有比較強勢的一方，也有些教室內外、顯性、隱性規 則得遵循。這個維度希望強調的是教師學生的主觀位階如何影響教學，包括階 級的、種族的、性別的種種身分狀態。誠如庫瑪所言：「所有的教學情境都隱 含了某種不平等的權力結構。我們必須承認除了教師、學生雙方的定位之外，

每個人的社會地位、種族、性別、道德觀念等等都在形塑整體教學情境」

（Kumaravadivelu，2001，pp. 542-543）。

若針對自媒體平台上的教學來說，當然與課室教學非常不同，但它也具有 獨特的「可能性」。依據「後教學」觀點，來到自媒體上，觀眾的多元性對教 學內容的設計及呈現方式一定會產生的很大的挑戰。從小處講，包括影片語言 的中英文比重、字幕中繁體字、簡體字、漢語拼音及英文的運用；從大處看，

則有當下網路社群所關心的議題、教學時的遣詞用字與意識形態的關聯性、跨 文化溝通，甚或中文學習圈的趨勢等等，無不是決定了一個影片之所以成為最 後那個樣貌的原因。另一方面，觀眾如何定義 YouTubers、YouTubers 如何定義 他們的觀眾，這就與語言課堂中無形中構築出其中權力角色的狀況類似。而這 樣的互動往往會體現了社會政治上的現實，並塑造了每個人的角色定位。比如 有些觀眾把影片上的 YouTubers 當成朋友、有人將他們視為老師、也有人拿他 們 當 公 眾 名 人 看 待 ， 關 注 他 們 的 外 表 形 象 和 鏡 頭 內 外 的 互 動 方 式 。 至 於 YouTuber 或其他自媒體頻道主，他們可能非常熱衷與粉絲互動，也有的幾乎不 回應留言，特別是當挑釁或指責性的言詞出現時。目的是維持超然的距離，保 有一個中立、專業的形象，有時也可能是背後經紀公司的形象策略，但此一姿

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態也展現了其專屬的權威。當然，觀眾買不買YouTuber 的單、看不看他們的影 片，也是觀眾相對擁有的權威。

這三個維度的教學思考架構，是相互包容的、彼此融入的，幫助本研究就 自媒體這樣的新興教學場域、教學設計當中的社會文化面，進行深層反思。更 重 要 的 是 ， 庫 瑪 也 依 據 上 述 三 維 度 提 出 了 更 具 體 的 十 項 「 宏 觀 策 略 」

（macrostratigies），幫助老師們在反思時有所依據，並以一個輪子（圖 2-1）

的形式呈現。本研究第四章也將用這十項方針檢思「伯樂」的教學影片設計與 製作。

圖2- 1庫瑪「後教學法」的三個維度與十項策略輪狀圖（Kumaravadivelu, 2003, p. 41）

藉由這個教與學的輪子，可以看到，以三個維度的相融相應為核心，輻射 出十個宏觀策略（macro-stratigies），從正上方順時鐘依序為：

1. 促進學習自主（Promote learner autonomy）

2. 培養語言意識（Foster language awareness）

3. 啟動直覺的啟發方式（Activate intuitive heuristics）

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4. 情境化的語言輸入（Contextualize linguistic input）

5. 整合語言技能（Integrate language skills）

6. 確保社會關聯性（Ensure social relevance）

7. 增進文化意識（Raise cultural consciousness）

8. 學習機會最大化（Maximize learning opportunities）

9. 將感知衝突降到最低（Minimize perceptual mismatches）

10. 促進協商互動（Facilitate negotiated interaction）

三個語言教學的維度與十項宏觀策略可作為教師教學實踐的理論化框架，

彼此之間沒有先後輕重之別，而十項宏觀策略並非教學法，相反地，庫瑪正是 要翻轉過去由「專家」構思理論，生成一套「教學法」指導教學現場的教師，

而教師則被動選用的情況。庫瑪認為，教師在教學實踐的過程中，更能夠形成 根植於該教學現場、適用於該教學現場的理論。這種讓教學現場的教師「持續 地創造其個人意義」（Kumaravadivelu，2001: 551，引述 Diamond，1993: 59）

的教學研究，實正是後教學法中「教師研究」（teacher research）與「教師自主 性」（teacher autonomy）所隱含的目標。根據庫瑪所提出的十項教學宏觀策略，

教師在將教學實踐過程理論化的過程中，可在其下提出其自身的「微觀策略」

（micro-stratigies），本文第四章關於教學者的發現中，便是運用此一框架，提 出了自媒體中文教學的所實踐的宏觀策略及自身的微觀策略。

換句話說，本研究所建構的屬於自媒體的教學策略，便是在實際參與「伯 樂」的網站課程製作，以及其 YouTube 教學頻道的課程教學設計後的產物，體 現了庫瑪所強調的教師自主，並脫離了由專家指導、有限的教學法命題。

後教學法要求超越教學法，讓教學紮根於教學現場的理念，在語言教學環 境日新月異的今日，可以被賦予新的意義，引導教學者不再擔憂被新的學習媒 介、學習工具所取代，反過來讓第一線的老師成為教學理論更新前進的動力。