學習自主性之教學研究

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Pedagogy，Kumaravadivelu，1994、2001），將激發學習自主性視為教師設計教 學內容時可運用的策略之一。本研究著重在探究中文教學網站「伯樂」中，教 學者與學習者在學習自主性與支持學習自主性上的表現與互動，本章文獻回顧 即包括了：學習自主性相關研究、成人學習者與學習自主性、YouTube 與非正 式語言學習、後教學法等四個面向。

第一節 學習自主性之教學研究

講起學習自主性，一般很快會聯想到學習者中心、自動自發、學習動機等 概念，這些都與學習自主性有關，卻也都不等於學習自主性。當代研究學習自 主 性 與 語 言 教 學 的 重 要 學 者 班 森 （Benson ） 曾 定 義 學 習 自 主 性 （ learner autonomy）為「一種個體對於其學習的掌控能力」並論證了「此種能力的建立 有助於學習」（Benson，2001:109），暗示教師與教學單位應透過教學活動來 刻意培植學生的學習自主性，因為透過培養學習自主性能夠讓學生參與在整個 學習當中，而這又會更進一步加強穩固其學習自主性。班森同時也強調，學習 自主性並非一種教學法，而應視為教學目標的一部分，藉由教學活動的設計，

培養起學生的學習自主性（Benson，2001:109）。除了課室教學外，班森更透 過多位學者的教學實踐研究闡明學習自主性源於學習者自身，而不單止於課堂 上的學習，舉例而言，Leena Kuure 的研究表明了線上遊戲和其他學習者在閒暇 之餘從事的活動對其語言學習所產生的重要推力（affordances），即使這些活 動並非以語言學習為目的，語言在與同儕的合作過程裡扮演的角色仍有重要意 義（Benson，2011:3）。從課室中到課堂外，班森不斷推進對學習自主性本質 上的概念，認為其與個人的自主性（personal autonomy）不可分，因此語言學 習的自主必須隱含學習者對所學內容的掌控，因為所學內容與學習者「之所以 學」某個語言，以及想要透過以該語言表達何種自我息息相關。其論點包含自 主性有三個面向，即「語言學習上的自主性」（autonomy in language learning）、

「 學 習 上 的 自 主 性 」 （autonomy in learning ） 以 及 「 生 活 上 的 自 主 性 」

（autonomy in life），並且「語言學習上的自主性」應座落在更廣的「學習上的 自主性」及個人自主性的哲學之上（Benson，2012:37），換言之，對於學習內 容的選擇與掌控在其理論架構中不僅僅是最高層次的學習自主，更進一步將學

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習自主性連結到個人的自主性上，成為學習自主性來源的堅實基礎。近年在國 際語言教學界引起不少討論且具有極大影響力的「後教學法」（Postmethod Pedagogy）的代表學者之一庫瑪（Kumaravadivelu，1994）在其所提出的十大語 言教學策略中便列入了「促進學習自主」（Promote Learner Autonomy），可見 學習自主性並非學習者單方面的事，教學者在教學策略上也須加以考量，以達 成真正意義上的學習自主，進而穩固個人的自主性展現。

事實上，學習的「自主性」（Autonomy）概念並非本世紀的特產，遠自十 六世紀的科學家伽利略（Galileo Galilei）就曾經說過「You cannot teach a man anything; you can only help him find it within himself. （按：你無法教一個人什麼 東西，只能幫助他從內在發現自己本就有的一切）」（Galileo Galilei，引自 Benson，2001: 23），這句話已經隱含了一個人在學習上並不是外在強制灌輸便 可奏效的，這個「從內在發現他所具有的」就是班森強調的學習自主性能力的 誘發與培養。自羅素（Rousseau）、杜威（Dewey）以降的自然主義哲學、經 驗主義哲學都隱含並影響了學習者自主性在教學理論中的產生與建立，如同教 育學者坎蒂（Candy P. C.，1991:252）所言「知識無法被教導，而必須由學習者 自行建構起來」（Benson，2001:35）。

按班森的看法，學習自主性在語言學習研究上的發展，主要有來自五個方 面的影響，分別是，政治哲學中的「個人自主性」、教育改革上的「學習自由 化」、成人教育上的「自我導航」、語言學習中的「聚焦於學習者」以及學習 心理學上的「建構主義」。（Benson，2001:22，圖 2.1）。正因為此一概念所 牽涉的內涵如此之廣，十多年後，Hamilton 仍指出，學習自主性無論在定義上、

辨識上、記錄上、及評量上都是最為模糊的概念之一（Hamilton，2013:71）。

有別於班森正本清源式的論證，為了能清楚地勾勒出語言學習者在數位學 習環境中的自主性行為，Hamilton（2013）提出了三個工具，來評量並描繪語 言學習者回應數位學習環境時的自主性行為，其中包括一個操作性定義以及一 個理論架構。首先是對於「自主學習者及獨立性的目標語使用者」的操作性定 義（working definition），即：

The autonomous learner and user of the target language shows signs

of being capable of taking responsibility for independent thought, action

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and interaction, grounded within a social structure in response to experience. （ Hamilton ， 2013:72 ）

（按：自主且能使用目標語的學習者，在其所處的社會架構與相 對應的個人經驗之間，均表現出獨立完整的思想、行為及人際互動之 負責任的能力。）

從這個操作定義中可看見，Hamilton 並不以性格特徵之類的抽象特質來定 義自主學習者，而是試圖從學習活動中的具體表現來指出學習者的自主性展現。

其次，Hanilton 就學生在混成式教學環境中的學習行為，為自主學習的表現擬 定一套定義清楚的架構，稱之為「虛擬學習環境中的學習自主性評量架構表」

（VLE autonomy framework，Hamilton，2013:73-74），Hamilton（ibid.）將這 套準則視為「參考工具」，是由前述對於自主學習者的操作性定義建構成的，

主要用於審視自主學習者在數位平台上的表現。

Hamilton 將「在課餘閒暇時間進入數位平台」視為一種學習自主性表現的 類別。Hamilton 援引的理論架構是 van Lier 於 2004 年提出的「生態教學理論」，

該理論的核心是在語言學習環境中，學習者基於背景環境而表現出的語言反應，

這樣的反應是動態的、不可預知以及隨意的（Hamilton，2013: 76），透過這些 互動反應，可以觀察學習者與該背景環境的關係，在這裡，就是學習者的自主 性與虛擬學習環境之間的關係。Hamilton 認為這個課題必須處理，乃是因為班 森（2009: 26）指出「給予合宜的環境，個人內在的學習自主性就有綻放的可 能」，他認為要營造出這樣一個「合宜的環境」有賴於我們對於學習自主性與 數位虛擬學習環境之間關係的本質的了解，透過這樣的了解，我們才能知道如 何透過數位虛擬學習環境來培養學生的學習自主性。

然而，Hamilton 的行動研究中，所指稱的虛擬學習環境，並非完全獨立於 課堂之外，學生尚有指定的寫作內容須在網路論壇上完成，故而 Hamilton 研究 中的「虛擬學習環境」仍應視為傳統實體課堂的延伸，其所觀察的對象是在學 校學習的學生，也就是說，學生未能完全掌控其發佈在論壇上的內容，包括是 否要發佈學生都不能自行決定。因此在這裡 Hamilton 對學習自主性的定義放在

「責任感、做決定、由學生進行評鑑」，而不同於班森（2001）所說的重點在 於學習者對於自身學習的「掌控」。

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但 Hamilton 的「行為表現」描述，似乎有些將「學習自主性」與「主動積 極性」相提並論了，自主的關鍵在於個體掌控自己的學習行為，在論壇上表現 更為積極主動的學生是否對於其學習的掌控度更高呢？若是有一名學生，僅在 論壇上完成作業，但卻不認為自己需要在論壇上發帖子作為學習二語的辦法，

這其實也是一種對自身學習的掌控的表現，但在此一行動研究中的「評量架構 表上」卻較難看出。

一個有既定教學內容、目標及計畫的教學單位，某種程度上確實剝奪了個 體的學習自主性，如同班森（2001）援引 Thomson（1996）的論點指出，我們 與生俱來就是懂得自我導航的學習者，小時候我們就掌握了母語的學習，反而 是進入學校學習，而所學的內容又越趨複雜的時候，大半的自主性就被我們自 己給放棄了（Benson，2001:59）。這恐怕也正是在課堂上培養學生的學習自主 性並加以記錄觀察時，總需面對的一種內在矛盾。