國立臺中教育大學教育學院體育學系
碩士論文
指導教授：黃月嬋 博士
包含式教學法對國中學生學習排球
低手發球成效與個別差異
之行動研究
研究生：李魁元 撰
中華民國 102 年 1 月
謝 誌
二年半的研究所生活忙碌而充實，特別是對於體育教學的學習，從大學的一 知半解到研究所可以實際運用體育教學策略於體育課中，讓身為體育教師的自己 在體育領域的學識更加精進，也對於未來體育教學的實施開啟了新的道路。 在研究所的生涯裡，要特別感謝指導教授黃月嬋老師，每每在行動研究的過 程中，對於研究問題的設定與行動研究精神有所偏差時，透過月嬋老師不斷建議 與提醒，持續修正研究方向以符合行動研究之精神，而在此一過程中研究者本身 也不斷的在自己身上進行行動研究，對於行動研究精神與方法不斷的反思與修 正。而從月嬋老師身上所學習到嚴謹且具邏輯性的態度與思考方式也是對研究者 最大的成長與學習，期望在未來能持續的針對體育教學所遭遇的問題以審慎的態 度面對，並以教學者即研究者的態度面對體育教學上的挑戰。而在論文的寫作過 程中，特別感謝兩位口試委員闕月清老師與顧毓羣老師，透過兩位老師對於體育 領域專精的學養，提供許多針對論文的寶貴建議讓研究內容更加完善，而顧老師 的指導也讓我更深刻體會師生的緣分是非常難能可貴。 最後要感謝家人在這兩年多來容忍我的忙碌，感謝瑞華默默不斷鼓勵與祝 福、以及依蘋在苦難的寫作生活中的陪伴，並且感謝政吉、銘富、丙南、祝賢、 書齊、雅華、志龍、旻潔、宜晨、坤峯、佩瑋的支持鼓勵與協助，沒有你們就沒 有這本論文的產出，由衷的感謝各位，也要感謝 2 年 10 班的小朋友們，姿璇、 燕玉、念琦、心溦等幫忙班上諸多的事務，讓老師在班級事務及論文兩頭忙時可 以分憂解勞，並且給予老師正面的回饋與無形的鼓勵。 魁元 謹誌 2013.1.28包含式教學法對國中學生學習排球低手發球成效
與個別差異之行動研究
摘 要
本研究目的在探討Mosston教學光譜中，包含式教學法對國中二年級學生排球低手 發球學習的成效，並探討學生在過程中如何做決定與在實施包含式教學法所遭遇的問 題並提出解決策略。研究以台中市Ｈ國中二年級一個班級30人為研究參與者，其中男 生15人、女生15人，依包含式教學法的精神及特質，設計排球課程內容、發球動作難 度分站關卡及標準卡，進行6週12節排球課程及教學。本研究量化資料為技能前後測相 依樣本t考驗進行統計分析；質性資料則透過教師日誌、學生訪談及問卷收集，進行資 質性分析及整理。研究結果發現：一、透過包含式教學，國中學生在排球低手發球的 技能學習均獲得顯著改善；不同能力與不同性別學生並無差異。二、能力較高的學生 會評估自己的能力做選擇，而能力中等與較低的學生對學習的內容與環境熟悉後才能 評估自己的能力做決定；男學生較女學生在做決定時更能評估自己的能力做選擇，且 態度是積極且勇於嘗試；包含式教學法提供學生做決定的機會與自主學習的環境，讓 學生獲得成就感、了解自己的能力與積極投入練習活動，提升學生參與度且符合個別 差異。三、教師修改練習器材與人員安排，增加學生成功的機會並改善練習流程；增 加同儕互動機會，使能力低的學生增加獲得成功的機會。 關鍵字：Mosston教學光譜、包含式教學、自我決定The Effects of Mosston’s inclusion style on Junior High Students’ Learning Underhand Volleyball Serve and on Individual Differences: An Action Research Approach
Abstract
The purpose of this research was to study the effect of inclusion style, in terms of Mosston’s teaching spectrum, on eighth graders’ learning underhand volleyball serve. The study also evaluated how these students made their decisions. After evaluating the obstacles encountered during practicing inclusion style, I proffered solutions thereof. Research sample consisted of 30 eighth graders, 15 males and 15 females, from the same class from a junior high school in Taichung. These students underwent 12 volleyball classes, within six weeks, on the spirits and characteristics of inclusion style; on designing volleyball classes; and on varying difficulties of volleyball serve. Quantitatively, this research conducted paired-sample t-test and one-way ANCOVA analyses using pre- and post-training skills as variables. Qualitatively, the materials analyzed in this research were teachers’ diaries, student interviews, and surveys.
Results of the present study were the followings. First, students all benefited from the
inclusion style and statistically significantly improved their volleyball underhand serve skills. Gender and pre-training skill did not statistically significantly predict improvement level. Secondly, students with high pre-training skills would consider own skills before making decisions; and students from the middle- and low-ability groups would consider their own skills and make decisions only after they became familiar with class contents and the learning environment. Male students, relatively to their female counterparts, could better evaluate their abilities when making decisions. Males also were more active and not afraid to practice. The research concluded that inclusion style offered students with opportunities to make their own decisions and environments conducive to independent learning, which in turn made them feel a sense of achievement, understand their abilities, and actively participate in curriculums. The third result of the research is that teachers practiced inclusion style were able to change instruments used in practice and the ways students were paired, which made students more likely to succeed and provided students with more interaction among themselves. This way, students with lower abilities would see an increased chance of success.
目 次 中文摘要...I 英文摘要...II 目 次...III 表 次...V 圖 次...VI 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究目的與問題...3 第三節 研究範圍與限制...4 第四節 名詞解釋...4 第五節 研究的重要性...5 第二章 文獻探討 第一節 Mosston 教學光譜相關探討...7 第二節 包含式教學法相關探討...22 第三節 自我決定理論相關探討...32 第三章 研究設計與方法 第一節 研究參與者...37 第二節 研究設計與步驟...40 第三節 收集資料的方法...46 第四節 資料處理與分析...47 第五節 研究倫理...48 第四章 結果與討論 第一節 不同能力與性別學生技能學習成效分析...51
第二節 包含式教學中不同能力與性別學生自我決定分析...57 第三節 實施包含式教學的問題與解決策略運用情形分析...71 第五章 結論與建議 第一節 結論...81 第二節 建議...82 第三節 研究省思...82 參考文獻 中文部份...85 英文部份...90 附錄 附錄一...93 附錄二...94 附錄三...118 附錄四...119 附錄五...120 附錄六...121 附錄七...122 附錄八...123
表 次 表 1 國內外 Mosston 教學光譜相關研究-大學...10 表 2 國內外 Mosston 教學光譜相關研究-高中職、五專與國中...14 表 3 國內外 Mosston 教學光譜相關研究-國小...16 表 4 包含式教學法時序表...23 表 5 包含式教學法相關研究...24 表 6 國內外包含教學法與性別差異相關研究...28 表 7 國內外包含教學法與能力差異相關研究...30 表 8 研究參與者特質...39 表 9 教案設計檢核教師名單...42 表 10 資料編碼說明...47 表 11 分類編碼清單...48 表 12 不同能力學生在教學前後客觀技能測驗的 t 考驗摘要表...51 表 13 不同能力學生客觀技能測驗迴歸係數同質性檢定摘要表...53 表 14 不同能力學生客觀技能測驗成績共變量分析摘要表...54 表 15 不同性別學生在教學前後客觀技能測驗的 t 考驗摘要表...54 表 16 不同性別學生客觀技能測驗迴歸係數同質性檢定摘要表...55 表 17 不同性別學生客觀技能測驗成績共變量分析摘要表...56 表 18 每節課第一次選擇練習難度統計表...57 表 19 能力高學生每節課第一次選擇練習難度統計表...59 表 20 能力中等學生每節課第一次選擇練習難度統計表...61 表 21 能力低學生每節課第一次選擇練習難度統計表...62 表 22 男學生每節課第一次選擇練習難度統計表...65 表 23 女學生每節課第一次選擇練習難度統計表...66
圖 次
圖 1 教學單元中師生互動與目標關係圖...8 圖 2 行動研究步驟圖...41 圖 3 學生分組活動流程圖...77
包含式教學法對國中學生學習排球低手發球成效與
個別差異之行動研究
第一章 緒論
本章共分五節，第一節：研究背景與動機；第二節：研究目的與問題；第三節：研 究範圍與限制；第四節：名詞解釋；第五節：研究的重要性。第一節 研究背景與動機
健全的身心發展一直以來都是學校教育最重的目的之一，中國周代教育內容的核心 即所謂「禮、樂、射、御、書、數」，六藝中射、御兩項皆為發展身體的活動。十七世 紀英國哲學家洛克(John Locke)主張「健康之精神，寓於健康之身體」，因此有健康的身 體是人類發展的基礎。由上可知，基於身體活動的概念，達成某種特定的教育目的已然 產生，其與現代體育的概念是相符合。 體育是教育的一環，目的化的身體活動(許義雄，1985)。體育教學是達成體育目標 的具體行為，而所謂的體育教學是ㄧ種有計畫、有目的的師生互動歷程，教師依據學習 的原理原則，透過各種具有教育價值的運動項目與運動設施或媒體為媒介，以有效的教 學策略為方法，指導學生學習(周宏室，1995)。因此如何在體育教學中滿足學生個別的 差異，以及讓學生在學習的過程中獲得成功的經驗，願意持續從事體育活動，達到體育 教學目標。 教學活動是ㄧ種「教」與「學」的雙向歷程(林進財，1999)，因此教師及學生是教 學中的重要條件，但有效教學的相關因素尚包括了目標、教材與教法、行政、環境、設 備及教學評鑑等項目(黃月嬋，1998)。由此可知教學活動除了教師及學生外，影響教學 活動另一個最大的因素是教材與教法。傳統的教學方式以教師為主體，學生的個別差異 被忽略只重視教學的結果。九年一貫課程強調學生為教學的主體，學生有權選擇屬於自 己的學習內容，如此學生較能從學習中達到自我實現。而學習的結果固然重要但過程才是教學所要重視的。 九年一貫課程綱要在「健康與體育」學習領域基本理念中，指出體育課的教學目標， 並不是在追求「贏」而已。亦即不論學生的天分如何，都應該有機會參與各項肢體活動， 發展運動技能，且應重視學生的自主學習和個別差異。教師選擇適當的教學方法來滿足 學生不同的需求（教育部編，2009）。過去的體育課程較著重統一的課程內容，讓所有 學生執行同樣進度的練習，以達到共同的課程目標，教師若沒有選擇適當教學方法運用 於體育課程中，易導致多數學生在體育課程中為達到統一的標準而經常感到挫敗。因 此，為因應不同能力水準的學生，應將課程設計的主軸回歸學生，使學生在體育課程活 動中獲得成功的經驗，以提升學習成就感。教師的教學需考量學生的個別差異，針對學 生不同學習程度給予適當教學策略，方能提升學生學習上的成就（林進財，2001）。 研究者所任職學校採取傳統體育課上課方式，學生必須共同進行統一之體育課程內 容，並且訂定相同考試標準以做為學生成績評量參考依據，此做法在課程內容之一致性 較高，較無法考慮學生個別差異。而學生為了精熟體育課中的動作技能，不斷反覆的練 習相同的動作以獲得較高的成績，在此一過程中學生一味的追求體育成績易導致其失去 對於體育課的興趣與熱情。 研究者為使體育課符合九年一貫課程精神以及符合學生個別差異，選擇運用 Mosston 教學光譜理論中的包含式教學法(The Inclusion style)，期能提供所有學習者獲得 成功的經驗（Martinek, 1991），使學生具備學習動機並願意持續從事體育活動。Mosston 和 Ashworth（1986）指出包含式教學法正視學習者間的個別差異，以及能提供學習者 在其能力範圍內參與學習活動的機會。因此透過包含式教學法的設計，體育教師設計多 種標準的學習活動，並由學習者考量自己的能力選擇可以完成的活動，並在自己選擇的 活動中獲得滿足，在重視學生的「自主學習」與「個別差異」教學過程中，使學生獲得 學習成就感，並願意持續從事體育活動。也透過包含式教學法的運用，解決體育課教學 中學生學習上的個別差異問題，提供不同能力、性別學生有相同學習成功的機會。
體育課在學校教育中有別於其他室內課，是透過身體活動的方式進行課程，而男女 學生進入青春期後身體發展差異大，所以在體育課中兩性表現也有較大的差異(陳春 蓮，2002)。在國中階段的學生在性別、運動技能學習能力等發展上都有較大的差異， 因此應進一步探討包含式教學法對於這些發展上的差異帶來什麼樣的影響。在教學的歷 程中，問題總是不斷的產生，唯有透過在教學現場的教師不斷的反省與提出修正的策 略，才能帶給教與學之間不斷的進化，提供學生更完善的體育課。
第二節 研究目的與問題
九年一貫課程中，希望培養學生帶著走的能力，因此期望透過對以上問題的探討， 能瞭解不同能力、性別的學生在包含式教學法中是否能獲得符合其能力的學習機會，使 其能從體育課中獲得成就感，願意持續從事體育活動，如此才能透過體育教學使學生願 意自主的學習，在體育課中培養帶著走的能力，影響其一生的運動習慣。 依據上述背景與動機，本研究之目的在探討在國中實施包含式教學時，是否能改善 學生學習的個別差異問題，提供符合學生個別差異的學習？以及在實施包含式教學的排 球低手發球教學過程中所遭遇的困難與解決的方法？ 基於以上之研究目的，本研究探討的問題如下： 一、不同能力及性別國中學生以包含式教學法學習排球發球的成效如何？ 二、不同能力及性別國中學生，以包含式教學法學習排球發球過程中如何 做決定？ 三、在排球低手發球教學中，實施包含式教學法所遭遇的問題及解決策略 為何？第三節 研究範圍與限制
一、研究範圍 (一)研究內容：本研究以包含式教學法應用在排球低手發球課程中，學生學習的個別差 異問題以及解決策略為研究範圍。 (二)研究項目：以國民中學體育課程之排球低手發球作為教學項目。 (三)研究資料：以教學觀察日誌、問卷、訪談等相關資料為依據。 (四)研究時間：民國 101 年 9 月 10 日至民國 101 年 10 月 15 日共 6 週連續實施 12 節排 球課程，每節課 45 分鐘。 二、研究限制 (一)本研究以台中市快樂國中八年級為研究對象，故所得資料雖可作為體育教學之參 考，但無法直接推論至國內其他地區。 (二)本研究只以排球單元作為研究項目，其他單元不在本次研究中。第四節 名詞解釋
一、包含式教學法 相同的動作設計成不同難度。學習者決定他們自己的難度動作，通過以後再做另一 個難度（Mosston, 1992）。其允許所有學習者有成功的表現（Harrison, 1992）。包含式教 學法（E 式）較其他再製群集教學法更注重個別差異，因此個別化的標準卡設計是包含 式在課程設計上的主軸，而其個別化設計目的在使學習者皆能獲得成功的經驗。因此在 課前，教師須準備所需教材，以及設計不同難度的標準卡，提供學生使用；在課中，學 生依據標準卡內容選擇適合自己的練習內容操作；在課後，依據標準卡之內容做自我評 量（Mosston, 1992）。 在本研究中，研究者依包含式教學法精神與特質設計六節排球低手發球教學內容， 其中包含排球低手發球多重標準卡，而標準卡中需設計不同難度的活動以提供不同能力、性別學生符合其個別差異的學習，使學生透過自我決定的方式更加瞭解自己的能力 並獲得成功的經驗。 二、個別差異 國立編譯館所編纂之教育大辭書指出，所謂個別差異泛指個體在生理及心理特徵方 面之不同，另外更強調在教育歷程中，瞭解及評鑑學生的個別差異，以為因材施教的原 則。張春興(1996)指出在教育上所重視的個別差異，包括兩個層面：一指智力因素的個 別差異，另一則指非智力的個別差異，非智力的因素包括性別與性格等。 在本研究中所指的個別差異屬於非智力的個別差異，是指學生的性別、學習排球發 球技能的能力。 三、不同能力國中學生 本研究中所指不同能力國中學生是在排球低手發球前測中，依發球總得分高低做為 區分，成績為前 27％的學生為能力高者，成績為中間 46％者為能力中等者、成績為後 27％者為能力低者。
第五節 研究的重要性
「健康與體育」教材之選配應考量學生身心成長及動作發展的個別差異，依其能 力、興趣、經驗與需求，選擇適當的教材。教學方式應依學生之個別差異及不同運動項 目之特徵，指導學生對該項運動之基本能力與正確技術之學習，並注重適性發展，採用 多元化的教學原則，讓學生獲得成就感，享受學習的樂趣奠定參與運動之基礎（教育部， 2007）。Mosston 光譜理論中所提出的包含式教學法，除了可以培養學生運動的基本能 力，更可以藉由不同難度的活動設計提供不同能力的學生多元的選擇，符合個別的需 求。並且在選擇不同的難度任務時，透過自我評估選擇練習活動的過程，了解自我期望 的水準與實際表現之間的關係(Mosston, 2002)，進而達成自我實現。由上可知，包含式 教學法在教材編選及教學方式皆符合九年一貫課程之精神，因此是值得體育教師嘗試用 於實際的體育課中。基於以上觀點，本研究的重要性為： 一、提供學生符合其個別差異的體育課，使學生在學習過程獲得成就感並感受到運動所 帶來的樂趣，願意終生持續從事體育活動。 二、藉由包含式教學法引入體育課中，讓學生可以投入體育活動，並透過學生在闖關活 動紀錄的資料瞭解不同能力、性別學生學習情形。 三、透過活動中學生自我評估並做決定的過程，使學生能更加瞭解自己的運動能力，使 其在從事體育活動時更有自信。 四、透過教學過程提升教師教材編選、教學方法運用與問題解決之能力，促進體育教師 專業的成長。
第二章 文獻探討
本章共分為二節，第一節：Mosston 教學光譜相關探討；第二節：包含式教學法相 關探討。第三節：包含式教學法與體育課程發展模式相關探討第一節 Mosston 教學光譜相關探討
本研究藉由 Mosston 教學光譜理論為基礎進行教學研究，而包含式教學屬於其中的 一種教學方式，因此本小節從Mosston 教學光譜理論基礎進行探討。 一、Mosston 教學光譜理論Mosston 於 1966 年出版「體育教學」（Teaching Physical Education）一書，書中依據 教學決定權的轉移，介紹了十一種教學形式，從教師決定到學生決定區分為：命令式（The Command Style）、練習式（The Practice Style）、互惠式（The Reciprocal Style）、 自測式（The Self-Check Style）、包含式（The Inclusion Style）、導引式（The Guided Discovery Style）、集中式（The Convergent Discovery Style）、分析式（The Divergent Discovery Style）、設計式（The Learner-Designed Individual Program Style）、創 造式（The Learner-Initiated Style）、自教式（The Self-Teaching Style），這一系 列的教學形式即稱為Mosston 教學光譜。其中將教學的形式分為兩大群集，A 至 E 式為 再製群集，又稱直接教學法，是以教師為主的教學形式；F 至 K 式為生產群集，又稱間 接教學法，是以學習者為主的教學形式（周宏室，2005）。
教學光譜理論（The Spectrum of Teaching Styles）源自於 Mosston1966 年所發表的著 作，「體育教學（Teaching Physical Education）」一書中。Mosston（2008）認為教學行為 是教師做一連串的決定，任何一種教學形式都可以分為課前、課中、課後三個決定的步 驟，而都有其不同形式的改變。Mosston 教學光譜是基於三個論點所形成：一、教學上 的對立論：是個人也是團體、有啟發也有背誦、重認知也重情意；二、個人教學的特質 因素：是教學和個人特質合一的理論，希望對所有的人都有幫助；三、教師、學生、目
標三者的聯結是一致的，始終存在於一個教學單元中，結構是隨著目標、教學行為、學 習行為及結果的互動而變化的（Mosston ＆ Ashworth, 2008），如圖 1：
圖 1 教學單元中師生互動與目標關係圖
資料來源：《Teaching physical education(1st online ed.)》。Mosston, M., & Ashworth, S. (2008). 14-15。 Mosston 教學光譜理論的基本觀念及架構可分為以下六個層次：理論原理、教學形 式的決定、決定者與教學光譜、教學形式、群集和教學形式的發展功效，其內容分述如 下： （一）教學光譜的原理 Mosston（1992）認為，教學光譜的基本主張是:「教」是被單一的過程「決定」所 管理的，即每一「教」的動作是先前決定的結果。決定是行為產生的前提，其管理所有 的行為，例如：我們如何對待學生，如何處理教材內容，如何管理時間、空間和器材， 如何選擇我們的口語行為，如何與學習者創造與生產認知的交集。這些行為都是由先前 的決定所產生的，也都是由決定所管理的。Franks（1992）認為教學光譜開始於一個簡 單的前提，即「教與學」的過程是教師與學生所做的一連串決定。教師與學習者之間的 每一選擇，有一決定的特別結構，而這個結構是由教師與學生兩者所做的（李勝雄， 2000）。 （二）教學形式的決定 體育教學光譜中任何一種教學形式均包含著課前、課中、課後三組的決定，Mosston 結果 教材目標 行為目標 教師 學習者 目標 教材結果 行為結果
與Ashworth（1994）針對這三組提出說明： 1.課前（Pre-impact）：所有的決定必須先於敎與學的執行。 2.課中（Impact）：在實際敎與學中，執行有關之決定。 3.課後（Post- impact）：驗證學習前的決定，它關係到教師與學習者執行結果的評 鑑（周宏室，2005）。 （三）決定者與教學光譜 教學光譜主要強調其教學形式的改變，是在教學者與學習者間教學決定權的轉移。 教師與學習者的決定是互動的有「最大極限」的決定 與「最小極限」的決定。命令式 的決定者─完全在教師身上，到自教式的決定者—完全在學習者身上，是一條漸進式的 教學光譜。（周宏室， 2005）。教師介入比例較高時教學光譜傾向集中於教師主導的頻 譜群，教師成為教學過程的決定者；反之學生即成為教學過程的決定者（歐正明，2006）。 （四）教學形式 Mosston（1992）提到體育教學光譜是教與學中可替換的典範，它是一種證實為從 命令式到自敎式，每一種形式有其實證之教的行為、學的行為與特定形式的目標。教學 光譜共計十一種教學形式，分別是命令式(The Command Style)、練習式(The Practice Style)、互惠式(The Reciprocal Style)、自測式(The Self-Check Style)、包含式(The Inclusion Sytle)、導引式(The Guided Discovery Style)、集中式(The Convergent Discovery Style)、分 析式(The Divergent Discovery Style)、設計式(The Learner-Designed Individual Program Style)、創造式(The Learner-Initiated Style)和自教式(The Self-Teaching Style)。各式之間均 有不同的決定範圍，其內容亦不同，如此的變化意味著，教學光譜在未來應仍有開放的 空間容納其他教學形式（周宏室，2005）。
（五）群集
教學光譜分為「再製」與「生產」兩個群集。A-E 式是以教師為主的再製群集，F-K 式是以學習者為主的生產群集。「再製群集」主要以教師決定為主的群集，而學習者依
據教師所設定的標準做練習。「生產群集」主要以學習者決定為主，教師只是從旁協助， 讓學習者有發現或創造的機會。前者因老師的直接參與亦可稱為直接教學，後者因老師 從旁協助，稱之間接教學（周宏室，2005）。 （六）教學形式的發展功效 Mosston 與 Ashworth（1994）認為，「決定」影響人們即影響學習者對於認知、情 緒、社會的、生理的、道德的領域。運用每一種教學形式，對於以上五種領域的發展各 有不同程度的影響。教學光譜中每一種教學方法都有其特質，例如：練習式在身體、社 會、情意的發展上較命令式高；互惠式的社會與情意發展比練習式高，但身體的發展則 低於練習式；自測式的道德情意發展很高；包含式的身體與情意的發展很高。因此教學 光譜的十一種教學方式各有不同使用的時機與適用的範疇。 九年一貫課程中採用 Bloom 所倡導的認知、情意及技能三大目標，做為教學時發展 的指標。能力指標與Mosston 教學光譜中所提出的五大領域的教學發展功效有許多是相 符合的。在教學光譜的每一教學形式裡，皆有不同偏重的發展，這對教師在教學時，特 殊需要的選擇有很大的幫助，亦可與一般的教學目標發展有些許的區別（周宏室，2005）。 二、Mosston 教學光譜國內外相關研究 以下整理國內外Mosston 教學光譜相關研究，探討其研究內容與結果，並依研究對 象大學、國高中職與五專、國小進行相關研究整理： 表 1 國內外 Mosston 教學光譜相關研究-大學 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研 究 時 間 研究目的 研究結果 Mariani 1970 網球 正反 手拍 大 學 命令式 練習式 六 週 十 次 比較兩種教學的 學習效果。 反手拍的學習效果,練習式優於命令 式。
（續表1） 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研 究 時 間 研究目的 研究結果 Singer ＆ Pease 1979 學習 效果 大 學 導引式 發現式 探討兩種教學法 在學習、遷移及 保留的效果。 1.導引式在第一次的作業學習最有 效，但在學習遷移效果上，則與基本 作業操作雷同的作業最好。 2.發現式在相似學習遷移及比原作業 更難學習上顯現比較好的學習效果。 3. 在經驗基本作業及遷移作上，發現 式比導引式需要更多的時間去學習。 Johnson 1983 地板 滾翻 大 學 命令式 互惠式 比較兩種教學在 技能學習效果。 接受命令式教學之學生在體操地板滾 翻的技巧獲得改善。 Bataineh 1986 精熟 學習 大 學 練習式 互惠式 八 週 比較兩種教學方 式在技能和認知 的學習效果。 練習式在技能和認知測驗的後測測 成績明顯優於前測成績。 Boyce 1992 射擊 大 學 命令式 練習式 互惠式 九 節 課 比較三種教學對 於技能的學習效 果。 技能學習與保留效果，命令式與練習 式皆優於互惠式。 Moore 1996 排球 高低 手傳 球 大 學 練習式 互惠式 九 次 比較兩種教學對 於技能的學習效 果。 兩種教學方式在學生技能的學習上均 有效果。 李勝雄 1997 標槍 大 學 命令式 練習式 互惠式 三 週 比較三種教學法 對於投擲標槍成 績的學習效果。 三種教學方式對於學習成效皆沒有 顯著差異，投擲成績亦無顯著差 異。 張慶彰 1998 桌球 大 學 練習式 互惠式 自測式 三 週 六 節 探討練習式、互 惠式、自測式三 種教學形式的教 學效果。 1.三種教學形式在學生客觀技能學習 均達顯著差異。 2.三種教學形式在主觀技能學習未達 顯著差異。 羅元宏 1998 保齡 球 大 學 自測式 十 三 週 瞭解自測式在保 齡球擲球基本動 作教學之效果。 1.自測式對動作成長有幫助。 2.對提升保齡球運動技能與成績有幫 助。
（續表1） 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研 究 時 間 研究目的 研究結果 王宗進 1999 羽球 大 學 互惠式 一 學 期 瞭解不同背景配 對組合在互惠式 教學模式反應調 查表的反應效 果，進而做為往 後實施教學時的 參考。 1.男女受試者認識、不認識組合模式 在配對組合模式的反應皆沒差異。 2.不同性別受試者配對組合模式，在 溝通、對學伴運動能力、修正動作 的明確性、動作概念、組合模式滿 意度等方面有差異。 3.受試者在指定配對與自由配對組合 模式的反應，皆沒差異。 江中皓 2001 網球 大 學 練習式 互惠式 四 節 課 以網球發球探討 互惠式及練習式 教學運用效益、 學習效果與管理 情境控制比較。 1.大專體育興趣選項課程教學中，動 作的學習在認知學習上，互惠式之 教學效果比練習式來的明顯。 2.在發球準確性之學習效果差異，練 習式與互惠式二組無顯著差異。 高志強 2003 桌球 大 學 命令式 練習式 互惠式 三 週 六 節 課 探討命令式、練 習式、互惠式對 於認知、技能及 情意的學習效 果。 1.在認知及技能測驗中，三種教學方 式均達顯著差異。 2.男女生在接受三種教學方式後，教 學效果均無顯著差異。 徐國陽 黃素芬 吳淑卿 2003 橄欖 球 大 學 練習式 互惠式 十 節 課 探兩種教學模式 對初學橄欖球之 射門教學的原住 民大專生的教學 效果比較。 1.兩種教學法皆能有效提升學生在橄 欖球射門動作之標準性及準確性。 2.在動作標準性中，互惠式優於練習 式；在射門準確性中，互惠式優於 練習式。 黃俊傑 康正男 董惠美 王傑賢 2007 壘球 大 學 命令式 練習式 互惠式 十 週 探討命令式、練 習式、互惠式教 學形式對大學生 壘球擲準學習效 果之影響。 1.三種教學形式對各組學生在壘球擲 準有顯著的學習效果。其中練習式 教學效果優於命令式與互惠式。 表 1 為國內外以大學生做為研究對象的文現整理，整理分析其內容後，分別從教學
項目、研究時間、技能學習與性別差異來進行探討，分述如下： （一）教學項目 從大學生做為研究對象的國內外文獻十四篇研究中可以瞭解，教學項目以球類項目 為最多共有九篇，其中羽球一篇、桌球二篇、排球一篇、網球二篇、橄欖球一篇、壘球 一篇、保齡球一篇。由上可知在大學階段的研究中球類項目是被研究最多的主題。其他 教學項目包括標槍一篇、射擊一篇以及與教學法的相關探討二篇。 （二）研究時間 針對大學生的研究中可以發現，研究時間較沒有固定的時間模式，最短友以三週為 研究時間，最長有以一學期為研究時間，因此從國內外的研究時間發現，研究時間的設 計最短不少於三週的時間。 （三）技能學習 在大學的研究中可以發現，研究多以不同教學法之間的比較，只有羅元宏（1998） 與王宗進（1999）分別以自測式與互惠式做單一教學法的教學成效分析。而在研究中針 對大學生技能學習在研究中皆有好的成效，除了李勝雄（1997）比較練習式、命令式和 互惠式對於標槍投擲的學習效果研究中指出三種教學法對於投擲標槍的學習成效沒有 顯著差異。張慶彰（1998）在探討練習式、互惠式、自測式對桌球教學效果的研究中指 出在主觀技能學習中三種教學形式皆沒有達到顯著差異。 （四）性別差異 在大學的研究中發現，針對性別的差異的探討研究數量較少，從文獻中可以發現 只有兩篇，王宗進（1999）研究中發現不同性別受試者配對組合模式，在溝通、對學伴 運動能力、修正動作的明確性、動作概念、組合模式滿意度等方面有差異。高志強（2003） 研究中發現男女生在接受三種教學方式後，教學效果均無顯著差異。 透過對大學生的研究中可以發現，教學的項目以球類為主，而在研究時間的設計上 並沒有固定的模式，但可以了解最少的上課時間設計為三週，而在技能的學習成效上大
多是有成效的，針對性別在學習上的差異文獻偏少。 表 2 國內外 Mosston 教學光譜相關研究-高中職、五專與國中 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研 究 時 間 研究目的 研究結果 楊進益 2001 排球 高 職 命令式 練習式 互惠式 三 週 六 節 課 探討命令式、練 習式、互惠式三 種不同教學形式 的教學效果。 1.在客觀技能評量均達顯著差異。 2.練習式保留效果優於命式式與互惠 式。 石昌益 1998 羽球 五 專 命令式 練習式 互惠式 三 週 六 節 課 探討命令式、練 習式、互惠式三 種不同教學形式 的教學效果。 三種教學形式，在學生動作技能學 習均達顯著差異。 吳蘇 1999 籃球 五 專 集中式 擴散式 三 週 六 節 課 1.探討兩種教學 方法在技能學習 之教學效果上的 差異。 1.集中式在練習式的配合下，教學效 果有顯著差異。 2.集中式的教學效果優於擴散式的教 學效果。 陳則賢 1995 籃球 國 中 命令式 練習式 三 週 探討不同教學形 式、學生性別及 技能水準對身體 、認知、情緒、 社會及道德發展 的教學效果的影 響。 1.命令式、練習式兩種教學形式在各 發展面向的教學效果無交互作用。 2.命令式、練習式兩種教學形式在各 發展面向的教學效果沒有差異。 3.不同性別在各發展面向上的教學效 果沒有差異。 4.不同技能水準在身體發展面向有不 同的教學效果。其效果關係是： 低技能組＞中技能組＞高技能組。 林家正 2005 籃球 國 中 命令式 練習式 五 天 五 節 課 探討命令式與練 習式兩種不同教 學形式的教學效 果。 兩種教學形式在客觀技能評量達顯 著差異，且練習式優於命令式。
表 2 為國內外以高中職、五專與國中做為研究對象的文獻整理，整理分析其內容 後，分別從教學項目、研究時間、技能學習與性別差異來進行探討，分述如下： （一）教學項目 從高中職、五專與國中做為研究對象的國內外文獻共有五篇，從研究中可以瞭解， 教學項目皆是球類項目，其中籃球三篇、排球一篇、羽球一篇。從研究篇數來看，在國 中高的研究數量太少，但與大學相同的是皆以球類為主要的研究項目。 （二）研究時間 針對高中職、五專與國中的研究中可以發現，研究時間以三週六節課為主，主要原 因應為大多數的國高中學校大都以三週到四週的教學為一個項目的循環，因此在教學設 計上也會偏向以此一時間為主。 （三）技能學習 在高中職、五專與國中的研究中可以發現，研究多仍以不同教學法之間的比較為主 與大學的研究方式相近，而在對於學生技能學習的研究成果中發現，各種教學法對於學 生的技能學習皆有成效。 （四）性別差異 在高中職、五專與國中的研究中可以發現，針對性別的差異的探討研究只有一篇， 陳則賢（1995）的研究中發現命令式、練習式兩種教學形式在不同性別在各發展面向上 的教學效果沒有差異。 透過對高中職、五專與國中的研究中可以發現，教學的項目與大學相同以球類為 主，而在研究時間的設計上以三週六節課為主要設計的方式，而在技能學習的探討中可 以各種教學法對於國中生皆是有良好的成效，表示Mosston 光譜理論所提出的幾種教學 法對於國中生的教學有不錯的效果。而在針對性別差異的研究上研究太少。由上可以知 道，針對國高中時期的研究數量過少，且針對技能學習及性別差異上的探討也仍不足， 因此是值得投入時間進行研究的一個階段。
表 3 國內外 Mosston 教學光譜相關研究-國小 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研 究 時 間 研究目的 研究結果 Whitmore 1984 翻滾 國 小 導引式 命令式 四 週 八 次 比較兩種教學在 技能和態度的學 習效果。 1.在技能學習及態度改變上均有進 步。 2.兩種教學方式在性別及年級上並 沒有顯著差異。 Goldberger & Gerney 1986 運動 技能 學習 學 齡 兒 童 練習式 兩 天 五 十 分 鐘 透過練習式，設 計教師輪轉教學 和學生輪轉學習 ，測式在運動技 術的學習。 1.兩種方法皆有效。 2.對能力低的兒童，學生輪轉學習的 方式較有幫助。 Kahila 1986 實驗 教學 國 小 練習式 互惠式 一 年 探討在兩種教學 方式中的社會行 為，特別有幫助 的行為及這些行 為與社交的關 係。 1.在社會行為上，互惠式達顯著差 異。 2.在體適能及能力目標上沒有差異。 3.在社會行為上，互惠式 A 組(學生 輪替)比互惠式 B 組(學生任選隊友) 和練習式好。 Byra ＆ Marks 1993 足球 落地 踢和 排球 國 小 互惠式 兩 節 比較朋友配對組 和非朋友配對組 回饋的情況。 1.朋友配對組比非朋友配對組較常給 同伴回饋。 2.朋友配對組在操作者信任的感覺上 優於非配對組。 張銘羽 1996 排球 國 小 練習式 二 週 六 節 課 1.運用練習式說 明導引教學與講 解教學，並比較 這兩種教學形式 的教學效果。 2.探討這兩種教 學形式在排球低 手傳球之運動技 能和認知獲得的 差異。 1.在兩種教學後，學生在認知上有顯 著差異，在身體發展上沒有顯著差 異。 2.男女生在兩種教學後，在認知上有 顯著差異，在身體發展上沒有顯著差 異。 3.男生在導引教學後，在身體發展中 之主觀性評量有顯著差異。
（續表3） 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研 究 時 間 研究目的 研究結果 房瑞文 1997 籃球 國 小 練習式 互惠式 二 週 六 節 課 探討命令式和互 惠式對國小五年 級男女生教學效 果的影響，以及 在籃球定點投籃 上主客觀技能、 認知發展、情意 發展上的差異。 1.學生在兩種教學後，主觀性技能及 認知上有顯著差異。 2.男生在兩種教學後，客觀技能評量 有差異存在。 3.女生在兩種教學後，主觀評量有差 異存在。 4.男女學生，在練習式教學後，在情 意測驗中有差異存在。 5.男女學生，在互惠式教學後，主觀 技能評量、客觀技能評量有差異。 余攸寧 1998 舞蹈 國 小 命令式 創造式 六 週 六 節 課 比較兩種教學方 法在「陶倫斯語 文創造思考測驗 乙式」的效果。 兩種教學形式在「陶倫斯語文創造 思考測驗乙式」中的流暢力與獨創 力的表現均有助益。 張定忠 1998 球類 遊戲 國 小 傳統式 命令式 練習式 三 週 六 節 課 三種教學法對國 小二年級生，在 主客觀技能、認 知、情意評量是 否有差異存在。 全體學生和女生在接受傳統式、命 令式、練習式教學後，在主客觀技 能評量、認知發展測驗及情意發展 態度評量上，有達到顯著差異。 陳文榮 2002 羽球 國 小 資 源 班 命令式 練習式 互惠式 三 週 六 節 課 探討三種教學方 式對於技能的學 習效果。 1.三種教學方式在學生動作技能教學 效果前測之差異未達顯著差異。 2.三種教學方式在學生動作技能教學 效果後測之差異皆達顯著差異，命 令式與互惠式間達顯著差異，練習 式與互惠式間達顯著差異，但命令 式與練習式間未達顯著差異。 陳文榮 陳沅 鄭景月 2003 羽球 國 小 命令式 練習式 互惠式 三 週 六 節 探討命令式、練 習式、互惠式三 種不同教學形式 的教學效果。 在技能學習上命令式與練習式優於 互惠式，其原因是前兩式的教學過 程中，學生練習的時間較明顯多於 互惠式。
（續表 3） 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研 究 時 間 研究目的 研究結果 周冠玲 2004 舞蹈 國 小 命令式 練習式 互惠式 三 週 六 節 課 探討三種教學方 式的教學效果與 教學前後對於主 觀評量、認知與 情意發展差異。 1.三種教學方式對於認知及主觀技能 評量前後測驗皆有差異存在。 2.三種教學方式在認知、情意與主觀 技能評量的後測上沒有差異存在。 3.學生藉由標準卡使其互動與成長。 陳垣翰 2006 巧固 球 國 小 命令式 練習式 互惠式 三 週 六 節 課 探討命令式、練 習式、互惠式三 種教學方式對認 知、主觀技能與 情意學習效果。 1.學生在三種教學形式中主觀技能評 量上達顯著差異，且練習式優於命 令式。 2.男生在主觀技能評量中達顯著差 異，且練習式優於命令式。 陳星如 2007 籃球 國 小 練習式 理解式 二 十 節 課 探討兩種教學法 在認知表現、客 觀技能及比賽表 現（做決定、技 能執行和支援接 應）的學習效果 之差異情形，並 比較兩種教學法 在客觀技能和比 賽表現上的保留 效果。 1.在練習式教學後，不同性別學生， 在比賽表現與支援接應上有顯著差 異，且男生優於女生。 2.在理解式球類教學後，不同性別學 生在比賽表現、做決定和支援接應 尚有顯著差異，且男生優於女生。 3.在練習式教學後客觀技能與和支援 接應上有保留效果，在理解式球類 教學後，客觀技能、比賽表現、做 決定和支援接應上皆有保效效果。 表 3 為國小做為研究對象的文獻整理，整理分析其內容後，分別從教學項目、研究 時間、技能學習與性別差異來進行探討，分述如下： （一）教學項目 以國小做為研究對象的國內外文獻共有十三篇，從研究中可以瞭解，球類項目共有 九篇，其中籃球二篇、排球一篇、羽球二篇、巧固球一篇、球類遊戲一篇、足球一篇、 舞蹈二篇、體操一篇、體適能一篇、運動技能學習一篇。國小研究的數量與大學研究數 量相近，而國小也是以球類為主要研究項目，但研究項目的內容明顯較大學多元，特別
是對於體操以及舞蹈兩個項目，可能是因為對於國小學童在肢體的發展上較為重視。 （二）研究時間 針對國小的研究中可以發現，研究時間以六節課為主，但週次上與國中有些不同但 皆以六節課為主要設計方式，而陳星如（2007）的時間安盤為二十節課是國內文獻中時 間最長的，其主要原因是因為在課程的安排上以比賽為主要內容因此需要較長時間 。 （三）技能學習 在國小的研究中可以發現，研究多仍以不同教學法之間的比較為主與大學的研究方 式相近，而在對於學生技能學習的研究成果中發現，各種教學法對於學生的技能學習皆 有成效，除了陳文榮（2002）三種教學方式在學生動作技能教學效果後測之差異皆達顯 著差異，但命令式與練習式間未達顯著差異，其表示命令式與練習式的教學成效沒有不 同。 （四）性別差異 在國小的研究中可以發現，對於不同性別在運動技能的學習上皆有良好的成效， 除了房瑞文（1997）的研究中發現女生在練習式與互惠式教學後，客觀技能評量沒有差 異存在，而男生在兩種教學後，主觀評量沒有差異存在，也就是女生在互惠式與練習的 客觀技能的學習沒有明顯不同，而男生在兩種教學後再主觀技能的學習沒有明顯不同。 透過對國小的研究中可以發現，教學的項目與大學相同以球類為主，而在研究時間 的設計上以六節課為主要設計的方式，而在技能學習的探討中可以知道各種教學法對於 國中生皆是有良好的成效，表示Mosston 光譜理論所提出的幾種教學法對於國小學生的 教學有不錯的效果。 教學項目中所整理的國內外文獻三十二篇研究中可以瞭解，教學項目以球類項目為 最多共有二十二篇，其中羽球共四篇、籃球五篇、桌球二篇、排球四篇、網球二篇、足 球一篇、巧固球一篇、橄欖球一篇、壘球一篇、保齡球一篇、球類遊戲一篇。由上可知 在國內的研究中球類項目是被研究最多的主題。其他教學項目包括舞蹈二篇、體操二
篇、標槍一篇，由此可知研究的主題仍是多元性的。 從研究對象的文獻中可以發現，研究對象以大學生為研究對象有十四篇，以高中生 為對象有三篇，以國中生為對象有二篇，以國小生為對象有十三篇。由上可以瞭解研究 對象以大學生為最多小學次之，國中及高中階段的研究偏少，國外文獻中對於國高中沒 有探討，而國內文獻對於國高中也偏少，因此國高中階段的學生值得進一步探究。 從研究時間的文獻中可以知道，國內文獻的研究時間以三週六節課為最多，共有十 篇，以六節課進行研究之結果，在認知和技能方面多能達到顯著差異，但情意均無法達 到顯著差異。國外文獻的研究時間中最短有利用三十分鐘，最長運用一年的時間，但就 所蒐集的文獻中大略以八節課以上為主要的研究時間設計方向，且大都達顯著差異，由 上瞭解國內與國外在研究時間上是不相同的，因此在研究時間的設計上，國內的研究應 參考國外有延長的必要。 從技能學習的文獻探討中，技能學習效果比較各教學法對學生的學習成效為主要探 討取向，房瑞文（1997）研究發現學生在練習式與互惠式教學後學生在主客觀技能學習 皆有顯著差異，張定忠（1998）指出學生在傳統式、命令式與練習式教學後在主客觀技 能評量皆達到顯著差異，在石昌益（1998）研究中發現學生在經過命令式、練習式與互 惠式教學後，三種教學效果皆達到顯著差異。在技能學習探討中主客觀技能學習在國內 是確認學生技能學習成效的指標，而在文獻中關於主客觀技能評量大都是達到顯著差 異，除了李勝雄（1997）比較練習式、命令式和互惠式對於標槍投擲的學習效果研究中 指出三種教學法對於投擲標槍的學習成效沒有顯著差異。張慶彰（1998）在探討練習式、 互惠式、自測式對桌球教學效果的研究中指出在主觀技能學習中三種教學形式皆沒有達 到顯著差異。 在國外文獻中對於技能學習的成效的探討是研究中主要的目的，Whitmore（1984） 的研究中指出在探討導引式、命令式對學生在技能學習及態度改變上均有進步。Bataineh （1986）研究中指出在探討練習式與互惠式對學生學習成效中發現練習式在技能和認知
測驗的後測測成績明顯優於前測成績。Boyce（1992）研究中指出在探討命令式、練習 式與互惠式的比較中，技能學習上命令式與互惠式皆優於互惠式。Moore（1996）的研 究中指出比較練習式與互惠式後發現，兩種教學方式對學習技能學習均有效果。由上可 以瞭解Mosston 光譜理論中不同的教學方法對於學生技能學習大都達到成效，因此光譜 理論中所提及教學方式值得體育教師於體育課中採用。 性別差異對於教學成效會產生不同程度的影響，張銘羽（1996）研究發現男女生在 兩種教學後，在認知上有顯著差異，在身體發展上沒有顯著差異。房瑞文（1997）研究 發現男女學生，在互惠式教學後，主觀技能評量、客觀技能評量有差異。王宗進（1999） 研究中發現不同性別受試者配對組合模式，在溝通、對學伴運動能力、修正動作的明確 性、動作概念、組合模式滿意度等方面有差異。高志強（2003）研究中發現男女生在接 受三種教學方式後，教學效果均無顯著差異。陳垣翰（2006）研究中指出男生在主觀技 能評量中達顯著差異，且練習式優於命令式。陳星如（2007）指出在練習式教學後，不 同性別學生，在比賽表現與支援接應上有顯著差異，且男生優於女生。由以上可以瞭解 性別差異是在教學研究中探討的主題之一，因為性別差異的確會影響不同教學法的教學 成效。 透過對國內外Mosston 教學光譜相關研究的整理，可以發現藉由球類項目的教學， 應用教學光譜相關的教學方法於教學中，是被最多研究採用的方式。而在研究對相中大 學與國小階段的文獻是最多的，國高中的研究偏少，因此對於國高中階段學生在光譜理 論相關教學法的反應，值得我們進一步探究。而教學時間的文獻中也顯示，在國內教學 時間的設計多為三週六節課，但國外文獻中卻顯現較多元的教學時間設計，其表示光譜 理論的教學其實是可以隨著教學需求，而有其彈性存在。在技能學習的相關國內外文獻 分析中，可以發現光譜理論中的教學方法，透過實徵性的研究，其大都是達到應有的教 學成效，特別是國內文獻中顯示，學生在不同教學法的主客觀技能評量中幾乎都是達到 顯著差異。國內對於性別差異在學習成效所產生的影響也多有探討，從文獻中可以知道
男女生在不同教學法中，有不同的教學效果，因此性別因素的確是造成光譜理論中的教 學法對學生學習成效的主要差異的因素。
第二節 包含式教學法相關探討
本節將介紹Mosston 包含式教學法的意義及目的、特質、適用的對象、教學的實施 以及使用的限制，分述如下： 一、意義及目的 在教學光譜中，包含式教學形式就是企圖提供所有的學習者能獲得成功的經驗。也 就是在活動設計中允許多種不同的執行標準，對教師來說，是希望所有的學習者都能參 與學習活動，而且都能在從事活動中獲得成功的滿足。對學習者來說允許他或她自己評 估來決定自己所要參與活動的標準，這種標準對他們來說，也許是一種成就，也許是一 種自我挑戰。其目的有： （一）給予學習者感受學習成功的經驗，引發學習動機。 （二）指導學習者在學習活動中，依據自我的能力來評估，尋找適當的抱負或期望。 （三）從活動中獲得自尊，享受活動的樂趣（周宏室，2005）。 二、包含式教學法的特質 包含式教學法的本質是，相同的動作，設計成不同的難度。學習者決定自己的難度 動作，通過後再做另一個難度（Mosston, 1992）。具有下列五項特質： （一）強調所有的學習者包含於學習活動中，給予學習者視其能力都有參與活動之機會。 （二）強調個別差異的適應，給予獨立學習的機會。 （三）讓學習者在從事活動中了解和接受自己的能力與個人的抱負水準間的差距，並同 時試圖藉著持續的學習活動來縮短兩者間的差距。 （四）透過不同程度標準的達成來滿足學習動機，刺激學習的興趣，獲得成功的喜悅。 （五）排除使用單一標準的執行教材，採用多重標準的教材。強調「沒有抗衡」的教學 觀念。三、適用的對象 包含式教學法是要讓所有學習者成功的可能性提高到最大限，滿足學習者的成就 感，引發學習者的學習動機。幾乎是包含所有的學習者都是適合的對象，也幾乎是包含 所有的學習項目都是適合的教材內容（周宏室，2005）。 四、教學的實施 包含式教學法與互惠式教學法都有標準卡的設計，所不同的是包含式教學法的標準 卡是多重標準卡。學生在互惠式教學法的設計中只是在執行教師所預定的標準，而在包 含式教法中，允許學生自行決定在多重標準卡中所要執行的標準。包含式教學法的時敘 表內容如表4： 表 4 包含式教學法時敘表 教師 學習者 課前 1.扮演所有決定的角色。 2.準備了「個別的計畫」作為學 習者選擇活動之用。 無 課中 1.描述「多重標準卡」藉著說明 觀念來布置情境。 2.說明包含式主要的提供一個 多重標準卡執行的範圍。 3.回答學習者的問題與學習者 溝通。 4.說明教學資源事宜並建立可 能的變數（如時間或位置）。 1.可分散來開始參與個人的角 色與活動。 2.調查選擇，選擇一個最初標準來 表現。 3.表現活動。 4.依據標準來評量每個人的表現。 5.決定是否到另一層去嘗試。 課後 課後與學習者做私下的接觸，並 提供回饋。 學習者依標準來評量自己的表現。 資料來源：《Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用》。周宏室， 2005，頁 77-78。 五、使用的限制 雖然包含式教學法幾乎對所有的學習對象或所有的項目均適用，但在實施上仍有幾 點需注意：
（一）教具設備器材的數量或場地的大小要能充足。 （二）因為允許不同執行的標準，事先的說明、情境的規劃、安全的防護在課程的執行 中特別重要。 （三）為因應個別的差異，難度標準的設計要能適切的安排，符合學習者的需求，讓學 習者皆有成功的機會。 （四）在教學時應注意整個教學過程的流暢，避免有較長的停滯時間影響教學的效果（周 宏室，2005）。 六、包含式教學法相關研究 以下整理國內外包含式教學法之相關研究，探討其研究內容與結果，以提供本研究 對於包含式教學對學生學習成效與個別差異的研究基礎，並透過與國內外文獻之整理進 一步探究國內外文獻在包含式相關研究上的差異。國內相關研究如下表5 6 7 8： 表 5 包含式教學法相關研究 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研究 方法與時間 研究目的 研究結果 Goldberger & Gerney 1982 曲棍 球 國 小 練習式 互惠式 包含式 六十次 比較三種教學於 運動技術獲得及 社會能力發展。 1.促進學生的學習上皆是 有效的教學。 2.互惠式提升學生社交技 的發展。 Beckett 1990 足球 落地 踢 大 學 練習式 包含式 三十分 比較兩種教學兩 週後對於認知的 學習效果。 1.在認知測驗上，包含式 優於練習式。 2.兩種教學皆有顯著差 異。 Moore 1996 排球 高低 手傳 球 體 育 系 練習式 互惠式 九次 比較兩種教學對 於技能的學習效 果。 兩種教學方式在學生技能 的學習上均有效果。
（續表 5） 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研究 方法與時間 研究目的 研究結果 陳照明 1996 壘球 國 小 命令式 練習式 包含式 文獻分析法 透過Mosston 光 譜理論的介紹。 使更多體育教師 能應用於體育教 學，以有效達成 體育教學目標。 學生依包含式的精神，以 自己的能力與需求選擇不 同難易度的練習，使學習 者有自主學習的空間，也 獲得挑戰性與成就感。 周禾程 1999 文獻分析法 強調包含式教學 法對學習者人性 尊嚴的關懷與自 我實現的重視， 以提供體育教師 日後選擇教學方 法的思考。 1.包含式的教學形式是站在 人性尊嚴的角度做最大考 量，正視個體個別差異， 鼓勵各別進度的學習。 2.包含式打破傳統教學中使 用單一教材標準，設計多 種難易度的教材，使每位學 習者的學習經驗都是成功 的，藉此激勵了學習者在學 習過程中的成就動機。 鄧正忠 1999 網球 大 學 命令式 互惠式 包含式 實現設計法 十五週 探討命令式、互 惠式、包含式三 種教學在動作技 能的學習效果。 1.三種教學方式在技能學習 效果上均達顯著差異。 2.在正反拍對牆擊球及左右 邊發球技術學習，互惠式 優於包含式。 3.在教學保留效果以互惠式 最佳，包含式最差。 Chatoupis ＆ Emmanuel 2003 籃球 投籃 國 小 包含式 四週 八節課 瞭解在包含式教 學中學生做決定 的想法。 1.學生會依照標準的難度 和自己的成功經驗來做決 定願意嘗試不一樣的標準。 2.學生會退一步讓自己成 功或是進一步挑戰自己。 邱奕銓 2004 籃球 游泳 欄架 初 學 者 包含式 文獻分析法 從個別差異及學 習動機探討包含 式教學法的意義 、目的與特質。 包含式主要目的是給予學 習者感受學習成功經驗， 引發學習動機，因此教師 必須考量學生的個別差異 並針對此差異因材施教。
（續表 5） 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研究 方法與時間 研究目的 研究結果 Chatoupis 2005 排球 籃球 足球 國 小 練習式 包含式 八週 十六節課 瞭解二種教學方 法對國小學童運 動能力的自我知 覺成效。 1.包含式對於運動能力的自 我知覺效果優於練習式。 2.包含式中不同難度的練習 活動可能是促進學生運動 能力的自我知覺的因素。 吳佳玲 2007 游泳 國 小 互惠式 包含式 實驗設計法 三週 (六節課) 探討互惠式與包 含式在認知、情 意、主觀技能的 學習效果。 男女生的認知評量皆達顯 著水準，且互惠式優於包 含式。其他皆未達顯著水 準。 葉菁華 2008 體操 國 小 包含式 文獻分析法 從發展模式探討 包含式教學法之 理論，並提供體 操教學教案實例 ，提供體育教師 多元教學選擇。 發展模式中考慮學生個別 差異由教師設計不同難度 教材，幫助學生完成自己 進度藉以提高學生成就感 此與包含式中運用標準卡 提供學生符合個別差異的 學習及滿足學生自尊帶給 學生成功經驗方式相同。 葉菁華 2008 體操 國 小 命令式 包含式 實驗設計法 四週 (八節課) 探討命令式與包 含式在認知、情 意與主觀技能的 學習效果。 1.接受命令式和包含式教學 後，兩組學生在認知、主 觀技能及情意評量之教學 效果達顯著差異，其後測 成績皆優於前測成績。但 兩教學形式間，在認知、 主觀技能及情意態度評量 上的教學效果皆無差異。 2.男女生在接受包含式教學 後，在主觀技能評量達顯 著差異，女生優於男生； 認知及情意態度量表評量 上則未達顯著差異。 整理分析表格內容後，分別從研究對象、研究時間、技能學習與個別差異來進行探 討，分述如下：
（一）研究對象 由上表 6 共整理與包含時教學相關文獻十二篇進探討，其中針對初學者一篇、國小 學生七篇、大學生三篇與文獻分析一篇，表示針對國小學生進行包含式教學法為主要的 研究對象。但國內外對於高中與國中階段的學生研究缺乏。因此在包含式教學法中國高 中學生的學習情形值得進一步探討。 （二）研究時間 研究時間中最短有利用三十分鐘，最長運用一年的時間，但就所蒐集的文獻中大略 以八節課以上為主要的研究時間設計方向，國內以三週六節課以及四週八節課為主的研 究時間設計，與國外是不相同的，因此在研究時間的設計上，國內的研究應參考國外有 延長的必要。 （三）技能學習 包含式教學法在主觀技能評量中其學習效果皆達顯著差異，表示包含式教學在學生 的動作學習上的效果是有好的成效。而在客觀技能評量中除了陳美卿（2006）的研究中 男生在羽球客觀技能評量未達顯著差異，其他相關研究皆達顯著差異。因此國內外包含 式教學法在學生學習技能的成效上皆有良好的效果，表示包含式教學法對於學生技能學 習是一種良好的教學策略，值得應用在學生技能學習上。 （四）個別差異 周禾程（1999）認為包含式的教學形式是站在人性尊嚴的角度做最大考量，正視個 體個別差異，鼓勵個別進度的學習。邱奕銓（2004）指出包含式教學法主要目的是給予 學習者感受學習成功之經驗，進而引發學習動機，因此教師必須考量學生的個別差異， 並針對此差異因材施教。葉菁華（2008）認為包含式教學法中，運動多重標準卡提供學 生符合個別差異的學習，及滿足學生自尊與帶給學生成功經驗其與發展模式中考慮學生 個別差異，由教師設計不同難度教材，幫助學生完成自己進度藉以提高學生成就感的方 式雷同。
1.性別差異 表 6 國內外包含教學法與性別差異相關研究 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研究 方法與時間 研究目的 研究結果 王宗進 1995 羽球 大 學 命令式 練習式 包含式 實驗設計法 三週 (六節課) 比較命令式、練 習式、包含式， 三種教學形式在 教學效果的差 異。 1.三種教學效果均達顯著差 異，但命令式、練習式優 於包含式。 2.男生的教學效果優於女生 的教學效果。 3.在認知的獲得上，以練習 式最好，達顯著差異。 陳美卿 2006 羽球 國 小 包含式 實驗設計法 三週 (六節課) 探討包含式教學 對認知、情意與 主觀技能的學習 效果並探究學生 做決定的想法。 1.男生在主觀技能學習達顯著 差異，女生在主客觀技能學習 達顯著差異，其他皆未達顯著 差異。 2.不同性別學生的認知、主觀 技能與情意的學習效果皆未達 顯著差異。 Howard ＆ Raymond 2009 基礎 排球 技能 大 學 練習式 互惠式 包含式 八節課 比較三種教學方 法對於大學男生 女生技能學習的 效果。 1.練習式的效果明顯較好。 2.互惠式和包含式之間沒有 顯著差異。 3.對男生技能學習來說，練 習式優於互惠式優於包含 式；對女生技能學習來 說，包含式優於互惠式優 於練習式。 葉菁華 2008 體操 國 小 命令式 包含式 實驗設計法 四週 (八節課) 探討命令式與包 含式在認知、情 意與主觀技能的 學習效果。 1.分別接受命令式和包含式 教學後，兩組學生在認知、主 觀技能及情意評量之教學效果 皆達顯著差異，其後測成績皆 優於前測成績。 2.男女生在接受包含式教學 後，在主觀技能評量達顯著差 異，女生優於男生；認知及情 意態度量表評量上則未達顯著 差異。
（續表6） 研究者 年代 教學 項目 對 象 教學法 研究 方法與時間 研究目的 研究結果 洪進益 2010 桌球 國 小 包含式 實驗設計法 四週 （八節課） 探討包含式教學 在認知、主客觀 技能與情意態度 的學習效果並探 究學生做決定的 想法。 1.在包含式教學後，全班、男 生和女生在認知、情意及主客 觀技能學習皆達顯著差異。 2.在主觀技能學習效果，男 生優於女生。 3.大部分學生選擇練習的標 準，會從簡單的開始選起 ；選擇另一個標準時，會 提高標準勇於挑戰。 從表 6 國內外包含教學法與性別差異相關研究中可以發現性別差異對於包含式教學 法的教學成效有明顯的不同，其中研究發現男生的教學效果優於女生（王宗進，1995）， 另外發現包含式教學法對女生的教學效果優於男生( Howard ＆ Raymond, 2009)。透過 主觀技能評量來瞭解包含式教學法對於學生技能學習成效的評估中也發現，在主觀技能 評量中女生優於男生（葉菁華，2008），而也有學習效果男生優於女生的情形（洪進益， 2010），由上可以瞭解性別的差異的確會導致包含式教學法在對學生學習上產生不同程 度的影響。而在性別差異的研究中也發現，不同性別會影響學生在運動能力的自我覺 察，Chatoupis 和 Emmanuel（2003）的研究中指出國小女生在包含式中自我覺察能力較 練習式好，而國小男生在練習式和包含式的自我覺察能力相當。 包含式教學法中所設計不同難度的活動是其他光譜理論中的教學法所沒有的，因此 不同難度的練習活動設計，可能是促進學生運動能力的自我覺察的因素（Chatoupis, 2005）。Chatoupis 和 Emmanuel（2003）的研究以國學小為教學對象並以排球、籃球與 足球為教學項目，探討練習式與包含式教學對國小學童運動能力的自我知覺的效果，結 果發現國小女生在包含式中自我知覺能力較練習式好，而國小男生在練習式和包含式的 自我知覺能力相當，且發現自我知覺能力可能因教學方法及性別改變而變化。因此透過
不同能力、性別對運動自我覺察能力的探討，可以進一步瞭解其交互影響的情形。包 含式教學法透過不同難度活動設計提升學生運動能力的自我覺察，讓學生更瞭解自己 的能力，當評估自己的能力後進行相對應的活動，並進而獲得成功，在此一過程中也 是包含式教學法最重要的精神所在，培養學生自主及符合個別差異的學習。 2.能力差異 表 7 國內外包含教學法與能力差異相關研究 研究者 年代 教 學 項 目 對 象 教學法 研究 方法與時間 研究目的 研究結果 潘義祥 1997 足 球 國 小 包含式 文獻分析法 介紹Mosston 教 學光譜中的包含 式，並引用周宏 室（1995）之時 序教案為範例說 明。 1.應避免同一個難度的活動階 層有太多的學習者。 2.場地設備要充足。 3.因學習有不同標準因此事前 說明及安全的問題特別重要。 4.包含式教學法可以符合個別 差異，不同難度的活動設計需 適當，以符合學習者的需求。 Byra ＆ Jenkins 2000 棒 球 打 擊 國 小 練習式 包含式 觀察比較兩位教 師(練習式和包 含式)在教學後 的技能和體適能 的成效。 1.兩種教學方式使學生體適能 和技能都有進步。 2.包含式教學讓低、中、高能 立的學生都可以有相同的機會 成功。 從表7 可以發現 Byra 和 Jenkins（2000）的研究中指出包含式教學讓低、中、高能 力的學生都可以有相同的機會成功，主要必須透過好的包含式教學的規劃，讓低、中、 高的能力的學生獲得成功。因此在多重標準卡中不同難易度的活動應安排適切，提供不 同能力的學生在自我評估能力後可以有符合其能力的活動可以選擇。潘義祥（1997）指 出包含式教學法可以符合個別差異，不同難度的活動設計需適當，以符合學習者的需求。
（五）自我決定 多數的學生在包含式教學法中選擇不同難度的練習活動，在做決定時會因是否學習 過此項運動技能影響其做決定的想法，大多會選擇簡單的活動開始練習，其主要的原因 是想增加成功的機會或避免失敗（李魁元、黃月嬋，2011；洪進益，2010；陳美卿，2006）。 Byra 和 Jenkins（1998）的研究以國小學生為對象並以棒球打擊為教學項目，探究包含 式教學中學生做決定的想法，結果發現學生會選擇自己的標準，在熟悉的情況下會選擇 較難的，不熟悉的情況下選擇簡單的，且研究也發現學生反映想挑戰想成功的想法，學 生以成功的經驗為基礎做決定。當使用包含式教學法，在活動中學習者會退一步選擇較 簡單的任務去獲得成功，相反的，就是會更進一步挑戰更困難的任務（Mosston ＆ Ashworth, 2008），因此獲得成功與進一步作挑戰，是影響學生在做決定時的主要關鍵因 素（Chatoupis ＆ Emmanuel, 2003；Byra ＆ Jenkins, 1998）。由上我們可以瞭解許多相 關研究已對學生在包含式教學中影響其做決定的因素進一步探討，而在本研究中將進一 步探討不同能力及性別學生在包含式教學法中如何做決定以及瞭解其在過程中的想法。 透過包含式教學法相關文獻蒐集，可以知道包含式教學法對學生來說是有效的教學 方法，透過研究時間的分析提供我們在研究設計時，設計足夠的教學時程，讓學生學習 可以達到成效。而在學生個別差異文獻的探討中，我們可以發現，雖然藉由不同主題探 討包含式教學法，但其皆強調包含式教學法最顯著的特質，也就是包含式教學法可以提 供學生個別差異的學習，提供不同能力、性別學生有相同學習成功的機會，在自己選擇 的活動中獲得滿足，使學生在學習時獲得成功經驗，讓學生願意持續從事活動。而包含 式教學法能夠提供不同能力的學生學習機會，且在不同性別學生中其教學成效也有不同 程度的效果存在。而在學生做決定的差異中可以瞭解，不同的學習情形下學生做決定的 想法是不相同的，其影響的因素也較為複雜，對學習內容的熟悉度會造成其做決定的影 響，另外想要成功與進一步挑戰的態度是影響其做決的重要因素之一。學生在運動能力 的自我覺察中受到不同性別與教學法的影響而有所不同。因此透過探討不同能力與性別
