台中縣國民小學校長轉型領導與教師組織承諾關係之研究

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國立臺中教育大學教育學系碩士論文

指導教授:侯世昌博士

台中縣國民小學校長轉型領導與教師

組織承諾關係之研究

研究生:林志興 撰

中華民國九十六年六月

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摘要

本研究的目的在探討國民小學校長轉型領導與教師組織承諾之關係。本研究 採取文獻分析與調查研究的方法。調查研究以台中縣公立國小 577 位教師為研究 樣本。蒐集資料後分別以描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、積差相關進 行資料分析。 本研究得到下列結論: 一、校長轉型領導情形頗佳。 二、教師組織承諾情形頗佳。 三、不同教師性別、學歷、學校所在地教師,知覺校長轉型領導行為沒有差異。 四、年齡較大、服務年資較長、兼任主任或學校規模在 25-36 班之教師,知覺校 長轉型領導行為分數較高。 五、不同教師性別、學校規模、學校所在地教師,教師組織承諾沒有差異。 六、教師年齡較大、服務年資較長或兼任主任或師專、師範畢業之教師在教師組 織承諾分數較高。 七、校長轉型領導與教師組織承諾兩者整體呈現正相關。 關鍵詞:轉型領導、組織承諾

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A Study of the Relationship Between Principals’Transformational

Leadership, and Teacher’s Organizational Commitment in the

Elementary Schools in the Taichung County

Chih-Hsing Lin

Abstract

The purpose of this study aimed to investigate the relationship between

principal’s transformational leadership, and teacher’s organizational commitment in elementary schools.

The study adopted literature review and questionnaires as the research methods. The subjects include 577 teachers in certain public elementary schools in Taichung county. The collected data are analyzed by using descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and product-moment correlation.

The conclusions of this study are as following:

(1)The general situations of principals’transformational leadership show positive response.

(2)The general situations of teacher’s organization commitment show positive response.

(3)Teachers of different genders, educational backgrounds recognize that there is no difference in terms of principals’ transformational leadership.

(4)Principal’s transformational leadership scores higher in schools where teachers have more teaching experiences or there are 25 to 36 classes.

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genders and school magnitude.

(6)Teachers who have more teaching experiences or teachers who take

administration jobs have higher scores in teacher’s organization commitment. So do those teachers who graduate from universities of teacher’s education. (7)Principal’s transformation and teacher’s organization commitment show positive

correlation.

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目 次

第一章 緒論………1 第一節 研究動機………1 第二節 研究目的與待答問題………5 第三節 名詞釋義………6 第四節 研究範圍與限制………8 第二章 文獻探討………11 第一節 領導的定義與演進………11 第二節 轉型領導之相關理論………15 第三節 組織承諾之相關理論………32 第四節 校長轉型領導與教師組織承諾相關研究………45 第三章 研究設計與實施………57 第一節 研究架構………57 第二節 研究工具………58 第三節 研究對象………69 第四節 實施程序………70 第五節 資料處理………71 第四章 研究結果的分析與討論………73

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第一節 國民小學校長轉型領導與教師組織承諾之現況分析與討論…73 第二節 國民小學教師對校長轉型領導的知覺差異分析與討論………76 第三節 國民小學教師在教師組織承諾的知覺差異分析與討論………92 第四節 國民小學校長轉型領導與教師組織承諾之相關分析與討論…104 第五章 結論與建議………107 第一節 主要研究發現………107 第二節 研究結論………109 第三節 研究建議………111 參考文獻……… 114 壹、中文部分……… 114 貳、英文部分……… 117 附錄 附錄一 國民小學校長轉型領導與教師組織承諾預試問卷………120 附錄二 國民小學校長轉型領導與教師組織承諾正式問卷………123

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第一章 緒論

本研究在探討國民小學校長轉型領導與教師組織承諾關係,本章首先說明研 究動機、目的、待答問題,其次針對重要名詞給予界定,最後說明研究範圍與限 制。

第一節 研究動機

有怎樣的校長就有怎樣的學校,這說明校長是學校的靈魂人物,隨著校園民 主化日漸盛行,校長領導日益重要。面對二十一世紀的教育改革,校長領導將決 定學校之成敗,從校長領導觀看領導理論的發展淵源,可從特質論、行為論至權 變論、轉型領導(transformational leadership)加以探討。 以教育組織和企業加以比較,前者是非營利組織,我們也可說學校是一種養 護型組織,有別於企業以獲利為主要目的。而學校教師帶領學生邁向成功之路, 主要是來自於老師那一份真誠為教育的心,因此能夠促使教師具備熱誠為教育奉 獻,其動力應在於內心,所謂:心願有多大,成就便有多高,其意義在此。吳明 雄(2001)認為校長是推動學校業務之重要人物,好的校長才能造就出一所好的 學校,面對二十一世紀的教育改革,學校需要一個舵手,他就是校長,因此校長 的一言一行影響學校的發展,校長帶領方向及策略正確,學校師生均受益,如帶 領方向有誤,則全校師生必蒙受其害,校長採用的領導方式將關係教師的工作士 氣及學校整體效能,因此領導對於學校是相當重要。 校長是學校教師的領導者,Hallinger(1992)從美國聯邦及州政府教育政 策的發展,發現校長領導從 1960 年代到 1990 年代歷經三個主要發展階段,分別 是計畫的管理者、教學的領導者和轉型領導者。 校長為一校領導者,肩負學校成敗,所以校長如能憑藉個人魅力,以身作則 帶領學校教師向前邁進,學校團隊所形成之力量不可忽視,學校也將因此受益。

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因此,當校長其一言一行均為教師楷模時,學校兩大團隊包含「行政團隊」與「教 學團隊」也樂於替學校付出。所以,我們可以說明:當校長能引發教師內心深處 那一份為教育奉獻的心,甚至教師能將此份心化為實際的教育行動,如此將是教 育之福,畢竟在每位教師在踏入教育界前,均有一份為人師表該有的情懷,而教 師們在平日辛苦教學下,有時又要兼辦行政,又要處理學生日常雜務,有時早已 心思耗竭,而校長的重要任務之一,正是給予教師關懷、激勵以提振其士氣,由 此可見校長如能發揮個人魅力,帶領學校同仁向前邁進,將使學校更加進步、卓 越。 校長領導實徵研究開端於 1970 年代末期,而後逐漸受到重視,研究主題主 要為行為論,但近年來偏向轉型領導,研究對象以公立中小學校長為主,而絕大 多數的研究者是將校長領導行為列為自變項以探討其影響力,另外領導理論之科 學實證研究可分傳統的領導理論及新型的領導理論,前者包含特質論、行為論及 權變理論,後者則呈現各種新興的領導理論,而其中以轉型領導最受矚目(蔡進 雄,2005a)。 綜合上述,探討校長轉型領導現今的狀況是相當重要的,因轉型領導為現今 學校領導趨勢,教師不同背景變項如男女之間差異、年齡大小、是否擔任行政職 務、學歷高低、服務年資多寡、學校所在地及其規模大小或偏僻與否均可能影響 教師知覺校長轉型領導,教師知覺校長轉型領導是否因背景變項有所差異,值得 進一步探討,本研究將探討國民小學校長轉型領導,藉以了解現今轉型領導之現 況及「不同背景變項」下,教師知覺轉型領導之差異情形,此為研究動機之ㄧ。 教師樂意且無怨無悔為教育付出一直是為人景仰重要特質,在法國片-放牛 班春天裡,其片中的代課老師來到一所鄉間學校,憑藉個人對於教育、學校之熱 愛,以音樂啟迪學生,並發掘不少學生之音樂天份,進而扭轉學生之前途,這份 願意為學校付出更多心力,其力量是令人感動且期待的,因此教師若具有強烈為

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學校付出的心再加上對學校的熱愛,那麼眾多莘莘學子將因此而受益,如此是社 會及國家之幸。 學生是學校的主體,教師因學生學習而存在,而學校行政任務在於協助教 學,學校績效之展現來自於學生多元化的成就,在這連續的過程中,教師之角色 佔重要地位,教師樂意且無怨無悔為學校付出,一直是優良教師重要特徵之一, 因此教師是否願意為學校貢獻個人之力,關係教育成敗,而教師是學校內部教育 改革的主體,教師們如願意為學校盡個人之力,教育改革方能有所成。 近年來在「少子化」的影響下,學校班級數日益減少,所以教師需求量相對 縮小,在這種情況下,如何提升現職教師有效教學,增進其教學效能,是值得探 討的,簡言之,希望教師能在「質」方面有所提昇,將是重要問題,因此,如何 提昇教師的組織承諾也是學校重要任務之一。優秀教師是學校校長最重要資產, 教師願意盡個人之力投入教育,將是學校辦學成功之所在。 教師組織承諾對學校發展是如此重要,因此教師是否因性別不同、年齡大 小、是否擔任行政、學歷高低、服務年資多寡、學校規模大小及學校所在地偏僻 與否而有所不同,值得探討,因此了解教師組織承諾的現況並進一步探討「不同 背景變項」下,教師組織承諾的差異情形,此為研究動機之二。 目前探討校長轉型領導與教師組織承諾相關研究中,其研究樣本大部分以北 部教師居多或者來自全國分層取樣後所得樣本,而中部地區相關研究不多,再加 上台中縣緊鄰台中市,在區域分佈上有熱鬧的縣轄市,也有較為偏僻的鄉鎮,其 區域間彼此差異頗大、學校規模差異亦較大,不同學校所在地及其學校規模大小 是否影響教師知覺校長轉型領導或產生教師組織承諾上差異,值得探討其差異情 形,因此,本研究將以台中縣公立國小教師為研究樣本,此為研究動機之三。 校長是學校的帶領者,他的一言一行影響教師的行為,所謂動見觀瞻,校長 平日對教師的激勵、啟發、關懷將影響教師對學校的努力付出。因此,藉由校長

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轉型領導可提升部屬工作動機,所以校長應提升部屬工作動機和層次達到自我實 現,以馬斯洛之需求層次論加以說明:教師如欲達到「自我實現」之階段,校長 的領導將扮演重要角色。 吳明雄(2001)認為轉型領導是一種強調變革的領導型式,關於轉型領導研 究大致起於 1980 年代,如今已成為領導研究之主流,目前興起學校改革運動, 轉型領導已成為現行學校行政主要的特徵。Williams-Boyd(2002)則提出二十 一世紀教育領導的重點在於承諾而非實施獨裁。因此,校長是學校教師的領導 者,教師組織承諾跟校長領導是息息相關的。當校長藉由個人魅力提昇教師的內 在動機,使教師願意投入心力為教育奉獻自我時,這時校長轉型領導與教師組織 承諾其關係將更加密切。 蔡進雄(1993)認為「教師組織承諾」是教師願意為任教學校付出更多努力, 並認同學校組織的目標與價值,且渴望繼續留職一種態度傾向。林明地(2002) 則認為因為轉型領導可以使成員提升其承諾感,並願意為預期的轉變付出額外的 努力,追求超越期望的額外表現,而這些正是教育改革與學校革新所最需要的; 因此,轉型領導乃廣泛運用,特別是近來在教育領域中的推動。由上可知,校長 轉型領導與教師組織承諾具相當大的關聯性。 我們可以說教育改革的重點無非是提昇學校效能,而學生之各項表現是學校 效能中重要指標之一,而教師在學校可以說與學生最為密切,尤其目前國民小學 運作中,級任教師仍舊負責教導該班大部分課程即是所謂的包班制,在此情況 下,教師是否願意努力付出將關係學生成就高低,再加上在國小校園裡,校長除 了是學校的大家長外,更是專任的學行政人員,其任務在於領導學校團隊,校長 帶領教師有方,教師在校長感召下更樂意奉獻自我,因此,校長轉型領導與教師 組織承諾之間關係更值得探討。而蔡進雄(2005a)研究發現國中小學教師的組 織承諾感達中上程度,表示中小學教師大都願意為教育工作付出努力,對學校也

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很認同而且想要繼續在教育界服務。因此,如何藉由校長轉型領導進一步提升教 師組織承諾將是教育界重要議題。由上可知:在二十一世紀的今日,學校需要發 揮更大的作為以符合人民的需求,而「校長轉型領導」與「教師組織承諾」均能 帶領學校向前邁進,因此,兩者之間的關係更值得進一步探討。探討校長轉型領 導和教師組織承諾兩者之關係,以供學校行政與教育行政人員之參考,此為研究 動機之四。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的 本研究藉由學校教師知覺校長轉型領導與教師個人組織承諾之實際情 形,並提供學校單位或教育行政單位之重要參考,其研究目的如下: 一、了解台中縣國民小學校長轉型領導現況。 二、了解台中縣國民小學教師組織承諾現況。 三、探討台中縣不同背景國小教師所知覺校長轉型領導差異情形。 四、探討台中縣不同背景國小教師之組織承諾差異情形。 五、探討台中縣國小校長轉型領導與教師組織承諾之關係。 貳、待答問題 為了達到本研究目的,本研究待答問題如下: 一、台中縣國民小學校長轉型領導現況為何? 二、台中縣國民小學教師組織承諾現況為何? 三、不同背景台中縣國小教師對校長轉型領導知覺差異情形為何? 四、不同背景台中縣國小教師在教師組織承諾之差異情形為何? 五、台中縣國小校長轉型領導與教師組織承諾之關係為何?

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第三節 名詞釋義

本研究以校長在共創願景、魅力影響,激勵鼓舞、啟發才智、個別關懷、團 隊合作六個面向的領導行為作為校長轉型領導表現之依據;以組織認同、努力意 願、留職傾向三個面向作為教師組織承諾表現之依據,說明如下: 一、轉型領導 「轉型領導」是領導者藉由個人魅力、專業權、參照權提昇部屬工作動機層 次,且關懷、激勵部屬,啟發其才智,重視部屬參與權,領導者能身先士卒,使 部屬願意全心投入為學校願景共同努力並重視團隊合作的績效,進而達成組織目 標的一種領導行為,其可分為以下六個層面:

1.共創願景(to share vision)

領導者具前瞻性且願意與部屬共同規劃學校願景,如此部屬具有參與感、使 命感,願意為組織願景與領導者共同合作,向目標邁進。 2.魅力影響(charisma influence) 領導者在言行之間,自然散發魅力,部屬願意跟隨其左右並認同領導者理 念、才華,領導者也激發部屬內在動機,使部屬出自內心為組織效力。 3.激勵鼓舞(inspirational) 領導者善用鼓勵性的語言,加以讚美、表揚部屬,部屬亦感受領導者真誠的 鼓勵而願意替組織奉獻。 4.啟發才智(intellectual stimulation) 領導者鼓勵部屬以新思維解決問題,並透過各種管道鼓勵教師進修且藉由各 種機會激發部屬之想像力、創造力,以創造部屬有效率解決問題的機會。 5.個別關懷(individualized consideration) 領導者了解每位教師之個別差異,在能力範圍及合理的情況下,能盡量滿足

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教師之需求,並主動關心部屬,部屬亦感受到領導者真誠的關懷。 6.團隊合作(cooperation by group) 學校是一個團隊,團隊裡的每個成員應盡量排除個人私慾,在領導者的帶領 下,以團隊的目標為首要目標,盡自己本分外,更要有互助合作之精神,發揮一 加一大於二的精神,願意為組織努力奉獻。 本研究所稱之轉型領導係指受試者在「國小校長轉型領導問卷」所得分數, 得分愈高代表轉型領導愈成功,得分愈低則反之。 二、組織承諾 組織承諾是指組織成員對組織具有強烈認同感,願意為組織貢獻一己之力, 具有明確之態度願留在組織中成為一份子,可分為以下三個層面: 1.組織認同 組織成員認同組織的願景、目標、價值且認為組織可實現其理想、抱負,進 而覺得留在組織服務是一件榮譽的事。 2.努力意願 組織成員願意不斷進修、充實自我、貢獻所學,且在工作上努力不懈、奉獻 自我,不管上司是否嘉勉,均願意努力工作。 3.留職傾向 組織成員非常珍惜在組織服務的機會,若有機會調往其他組織服務,其意願 不高,且認為目前所待組織是最優秀的組織。 本研究所稱的組織承諾係指受試者在「國小教師組織承諾問卷」所得分數, 得分高代表教師對學校組織承諾高,得分低者則反之。

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第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍 一、研究內容 本研究所探討國小校長轉型領導與教師組織承諾關係之研究,係藉由轉型 領導及教師組織承諾各層面來探討其表現情形並探討其關係情形,最後提出結 論與建議。 二、研究對象 本研究是以台中縣公立國民小學教師為研究範圍,基於教師對校長轉型領 導之感受須有一定時間之配合,因此本研究對象之校長、教師均在該校任職為 一年以上為主。 貳、研究限制 一、研究工具 本研究藉由「問卷調查」了解校長轉型領導與教師組織承諾現況,受限於研 究者之時間與精力而採用量化研究,希望了解兩者之關係。教師在填答問卷時, 受限於個人時間、情緒或其主觀因素或採自由心證方式加以填答,而問卷題目亦 可能涉及對校長平日之作為或教師之自我認知,因此在填答問卷時亦可能有所保 留而導致問卷有誤差存在。 二、抽樣、推論之限制 本研究採「分層、隨機」抽樣實施調查研究,因實施對象為台中縣公立國民 小學教師,因此未來在推論上,只限於台中縣,無法推論至整個中部甚至全國, 所以在解釋及推論上有其限制。 三、研究對象的限制

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本研究受限於台中縣公立國小教師為範圍,未能加入校長及其他教育行政人 員、私立國民小學教師,因此在樣本選取方面,其層面較為不足。另外本研究樣 本限於國民小學教師,其研究結果和公立國中、高中教師無法相比較,不同階段 的校長轉型領導與教師組織承諾是否有差異,有待研究者進一步研究。

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第二章 文獻探討

本章在探討領導的定義和演進及校長轉型領導與教師組織承諾之理論,第一 節為領導之定義與演進。第二節為轉型領導之相關理論。第三節為教師組織承諾 之相關理論。第四節為校長轉型領導與教師組織承諾相關研究。

第一節 領導的定義與演進

本節將探討領導的定義,其次探討領導理論的演進過程,來說明其各項領導 理論盛行時期及其研究趨向。 壹、領導的定義 有效的領導往往是組織績效展現的重要原因之一,學校如具備有效能的領導 者,其表現出的辦學績效是令人欽佩的。 Chemers(1997)亦認為領導是一種社會影響的歷程,在此歷程中,成員彼 此相互支援進而共同完成任務。林明地(2005)亦認為領導是一種影響力的發揮 也是權力的展現。陳世佳(2007)認為後期的領袖特質(leader traits)理論, 則強調領導者在心理及生理上的某些特質,可以吸引下屬追隨他所倡導的方向, 帶動組織的前進。此特質也是領導者「影響力」的展現,所以領導者應透過影響 力的發揮帶動整個組織團隊前進,團體中執行力的展現,更需領導者加以運籌帷 幄,領導者重要性由此可見。因此,領導是領導者影響力的展現,領導者藉由影 響力進而帶動整個團體。 Yukl(2002)認為領導是影響他人完成事情的歷程,並促進個人與群體的力 量達成共同的目標。廖春文(2000)也認為領導是一種影響力的發揮和達成組織 目標的手段,在引領組織成員朝向目標邁進的同時,宜兼顧組織內部功能的維持 與外部關係的拓展,使得組織目標與個人需求獲得適量的發揮,保持動態的平衡。 因此,領導除了是影響力的展現外,領導者在帶領成員的過程中有一個共同的目

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標,其任務在於帶領組織成員向目標邁進。 學校領導者需有綜觀全局之規劃,如何擅用組織成員完成共同目標是領導者 責無旁貸之責,領導者若只進行個別規劃,只執行零碎之事,易形成頭痛醫頭、 腳痛醫腳之狀。因此,領導除了是影響力的發揮外,也是領導者帶領成員朝目標 邁進的過程。 領導乃集群體之力完成眾人之事,非僅靠少數人的力量。所以領導存在於團 體中,藉由領導者影響力的發揮,充分利用人力、物力,而有效達成組織目標的 一種歷程和行為,進而言之,學校領導是在學校組織環境中,藉著領導者影響力 的發揮,充分運用人力、物力、財力等資源,而有效達成學校組織目標的一種歷 程或行為(蔡進雄,1993)。 秦夢群(2000)認為領導理論已成為行政學中最要的一環,此因人類是群居 動物,聚集在一起就必有領袖的產生,遠古時代的部落酋長乃至今日的民選總 統,所領導的團體雖不同,但其目的皆在使團體的目標或利益能夠達成,因此, 當領導者帶領眾人,朝目標邁進,此一過程即是領導。因此,領導除了是領導者 影響力展現且與組織成員邁向共同目標的過程,它也必須存在團體的情境中,才 能領導眾人向前邁進。 領導必須在團體中才會發生,這說明領導是團體成員在彼此互動中所產生的 行為。因此領導是領導者在團體中發揮其影響力,帶領組織成員向目標前進。換 句話說,領導能否成功,關鍵在於是否能將士用命,非僅繫於領導者一人之力。 這也說明領導者是帶領成員共同努力,非僅靠領導者一人之力量可竟全功。 領導除了是領導者在影響力的展現,且與成員有共同目標外,領導必須在團 體中才能產生。因此,領導是在團體的情境裡,透過成員的互動來發揮影響力, 以導引團體方向,並糾合群力激發士氣,使其同心協力齊赴團體目標的歷程(謝 文全,2004)。

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陳義明(2005)認為領導是影響別人努力工作,以達成團體目標的過程。領 導者應具備崇高的理念、良好的素養、卓越的技巧和方法,引導屬下努力從事並 同心協力朝向組織的目標邁進。所以領導者應具相當魅力,利用自己的「專業權」 與「參照權」吸引眾人戮力從公,為組織奉獻。因此領導者如只靠「法職權」加 以命令部屬行事,部屬常心有不服,做起事來無法克盡己責,易產生推委、敷衍 之狀,領導者如能以身作則、身先士卒則可收風行草偃之效。領導者應以本身的 專業權與參照權以提昇部屬工作動機與道德層次,可使部屬發自內心為組織效 力。 范熾文(2001)則認為領導是在組織或團體的情境中,領導人發揮其影響力, 運用各種策略,結合人力和物力,建立團隊精神,激發成員的工作動機,滿足成 員的需求,從而達成組織目標之行政行為。領導者如何激發部屬工作動機層次, 以達到組織目標,將是領導者重要任務。因此領導者除了是領導者在團體中發揮 影響力,帶領成員邁向共同目標的過程外,領導者應激發部屬道德與工作動機的 層次,使部屬為組織努力奮鬥。 綜合上述,本研究將領導定義為:領導乃是領導者在團體中藉著影響力,集 合眾人之力,提昇成員道德層次與工作動機,朝向組織一致的目標,而向前邁進 的過程。 貳、領導理論的演進 Bryman(1992)將領導的理論與研究概分為特質論取向、領導型態取向(style approach)、權變取向、新式領導取向。 謝文全(1998;2004)說明領導的「研究方法」與「理論」主要有下列三種: 1.心理學研究法 有些學者稱為「素質」或「人格素質」研究法即在發現領導者應具有哪些素 質或特性,此為領導理論第一時期稱為「特質論」,而特質論盛行於 1940 年以前。

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2.社會學研究法 起源於第二次世界大戰至 1960 年代,又稱「情境研究法」,其重點在於在何 種情境下採用何種領導方式,此為領導理論第二時期,稱為「行為論」。 3.權變研究法 又稱「素質-情境研究法」,起自 1960 年,其研究重點在於何種領導素質宜 應用於在何種情境中,才能發揮領導的效果,此為「情境論」。 張慶勳(2001)認為傳統上,依領導性質與發展階段,視領導為靜態的領導 特質而有「特質論」的研究途徑;以領導者外顯行為界定領導則有「領導者行為」 研究的興起;以團體歷程的觀點解釋領導,則導致「權變領導」之研究。 因此領導理論之演進,從 1940 年代之前至 1960 之後,分別為特質論、行為 論與權變論。 蔡進雄(2000b;2004;2005b)則將轉型領導理論納入,認為領導理論的演 變大致可分為「特質論」、「行為論」、「權變論」及「轉型領導理論」等四個時期, 如表 2-1,此種歸類將 1980 年代以後的領導理論予以納入,使領導理論的體系 更加完備,值得注意的是,各時期之領導理論並不是互斥關係,而是在既有的領 導理論之上,不斷推陳出新,以因應時代環境的變遷。 表 2-1 領導理論演進 理論 年代 研究重點 特質論 1940 年以前至 1940 年代 領導者之特質 行為論 1940 年代至 1960 年代 領導者領導方式、行為 情境論 1960 年代至 1980 年代 領導者視情況加以權變 轉型領導 1980 年代以後 領導者魅力及影響力的發揮 資料來源:整理自蔡進雄(2000b;2004;2005b)

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第二節 轉型領導之相關理論

本節旨在探討轉型領導的理論基礎,包含轉型領導的意涵、轉型領導的層面、 轉型領導相關概念三部分,分述如下: 壹、轉型領導之意涵

領導理論之演進,可分為特質論、行為論、權變論與轉型領導理論。以下 國內、外學者的看法中,說明出各個學者對於轉型領導的見解。 一、強調轉型領導是領導者提昇部屬的「工作動機」,使部屬發自內心, 接受其領導 Burns 於 1978 年最早提出轉型領導之概念,認為轉型領導是領導者運用領導 策略提昇成員道德及工作動機至較高層次的一種領導。Bass(1985)也認為轉型 領導是領導者激勵部屬,使部屬提高其信心與工作動機去成就超越期望之表現。 張慶勳(2001)認為轉型領導強調領導者運用領導策略激發部屬提昇「工作 動機」,並提昇部屬工作滿足的一種領導。謝文全(2004)認為轉型領導是提昇 成員「工作動機」至較高層次的一種領導方式,透過轉型領導,將成員的工作動 機由交易式轉化到自我實現及道德層次,因而能自我實現,如此也可說是對組織 的責任感、主動、努力工作,表現出超越期望的工作水準,進而提昇組織績效。 這說明出:領導者如能激發部屬內在深層動機甚至使下屬能為「自我實現」而努 力,則部屬做事必具有高度的動力且持續朝目標邁進。 所以轉型領導者最重要的目的:在於創造出善於激勵部屬的環境,以提昇部 屬的動機層次,以 Maslow 的動機需求層次論來說明,其最高目標在於追求個人 自我實現,領導者平日應藉由各項活動或組織重要儀式激勵部屬,朝更高目標邁 進且其一切活動均應以組織利益為標的。換句話說,領導者需提昇部屬的「工作 動機和層次」使組織成員能逐漸邁向自我實現的最高層次。

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二、轉型領導者需藉由「個人魅力」與「建立願景」,使部屬願意為組織奉 獻 蔡進雄(2000a)認為轉型領導是領導者藉著個人魅力及建立願景,運用各 種激勵策略,提升部屬工作態度,以激發部屬對工作更加努力的一種領導。張慶 勳(2001)更說明出:轉型領導乃是領導者以前瞻性的遠景及個人魅力,運用各 種激勵策略,激發部屬提升工作動機及工作滿足感,以使部屬更加努力工作的一 種領導。所以領導者個人魅力及所倡導之願景可提昇部屬之向心力,促進組織的 團結,使組織成員發自內心願意為組織效力。 吳明雄(2001)轉型領導的意義可界定為:領導者運用魅力的影響力,贏得 成員的信任與尊重,使成員能感受到領導者具有使命感、自信、幽默風趣、有理 念的特質,與成員建立信賴、和諧以及親密的關係,以激發成員對組織忠誠及參 與學校活動的意願,藉以激勵大家達成共同願景。因此,當領導者能「以身作則」 甚至「身先士卒」時,部屬亦感受到其強大的號召力,屬下以領導者作為精神象 徵,願意投入自我,創造組織績效。 詹幼儀(2004)認為轉型領導強調領導者的個人魅力及組織願景、要求領導 者應有較高的道德價值、進而提昇成員的「道德與需求層次」、強調成員與組織 的改變以及授權與合作形式。 轉型領導者除了激發部屬內在動機使其為組織努力、奉獻,更應以前瞻性的 願景及個人魅力來帶領組織成員。當部屬願意自動自發投入工作時,將發揮更高 的組織效能。 三、轉型領導者重視激勵鼓舞、個別關懷部屬,使組織成員為組織效力 當組織成員基本的生理及心理需求逐漸滿足後,領導者應創造出一環境,使 得部屬再度向上追求個人進一步成就,此成就也是自我實現的基礎,在部屬自我

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實現的過程中,領導者持續性的鼓舞、激勵、關懷將是部屬自我提昇的最大力量。 張賢坤(2003)認為轉型領導就是組織成員的態度與意念,促使成員建立對 組織願景、目標之承諾,進而帶動組織革新的一種領導行為。換句話說:領導者 藉由獨特魅力與影響,運用各種激勵策略,給予個別關懷,與成員產生良好的互 動,鼓舞工作士氣,協助成員專業成長,以提昇其工作動機與服務意願,使其能 作更多的努力,創造超越期望的表現,最後能實現組織願景,促使組織革新的行 為就是「轉型領導」。 王秀燕(2003)認為轉型領導是領導者以 Maslow 的「需求理論」為基礎, 以激勵、鼓舞、尊重的態度,帶領成員,共同提昇自我實現及道德層級的需求, 並與其共享組織願景的型塑,使組織及個人不斷的進步,並達成組織的目標。因 此,轉型領導是透過積極的組織策略,領導者藉由個人魅力塑造願景,運用各種 激勵策略提升成員高層次的工作動機,激勵部屬為目標而努力,促進願景的重視 並完成組織的目標(蔡宗興,2004)。 周昌柏(2005)認為轉型領導是領導者發揮個人特質,運用個人的領導魅力, 對於組織的目標有清晰且明確的方向;再者對於部屬的特別關懷,運用激勵的技 巧及充分的授權,提昇部屬「高層次需求與追求動機」,進而以組織的目標為主 要利益,超越個人私利對於組織的共同目標是領導者與部屬共同訂定,並促使部 屬為領導者,領導者為組織改革的動力來源及最大的支柱,以追求組織變革再 造,提昇組織及成員的效能。 王揚智(2004)亦認為轉型領導是一種領導者透過組織策略與成員心理調 整,以前瞻性的遠景及個人魅力,運用各種關懷與激勵,來帶動組織的革新或變 革,具附加價值的領導方式。 曾進發(2004)則認為轉型領導是領導者企圖改變情境,以透過共同願景, 發揮個人魅力影響,鼓舞激勵,主動關懷,滿足成員需求等互動歷程,重視策略,

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激發成員信心工作動機及額外努力,以獲得成員的信賴、支持與承諾,彼此提高 期望與價值,真心分享,全心投入,實現組織目標,並促進願景的實現,這是一 種高附加價值的領導行為。 所以轉型領導也具相當高的附加價值,領導者引導部屬投入過程中,部屬個 人所創造的價值,充分發揮個別組合大於團體之效果,這是一種高度的價值,其 珍貴之處,在於價值的榮耀歸眾人所有,所有人均雨露均沾,共享成果。 領導者的重要特徵是具備願景及魅力,一個團體的帶領者如具有高大的願景 和魅力,部屬基於認同領導者的理念下,將發自內心,產生無與倫比的力量,也 創造出高度的附加價值,這是一股「心」的力量,所謂帶人其關鍵在於帶「心」, 其意義在此。領導者如能再加上對「部屬的激勵、關懷」,屬下必感念在心,自 動為組織效力,提昇組織績效,這是轉型領導的重要目標。 因此,轉型領導強調可藉由領導者本身「魅力」及「願景」加以「激勵」、「關 懷」部屬並提昇部屬「工作動機」層次,當領導者藉由個人魅力並與部屬規劃組 織願景時,部屬亦感受到領導者帶領部屬之熱誠,在彼此共同合作下使組織更加 進步、卓越。 四、轉型領導者應能啟發部屬才智為組織所用 轉型領導者平日也需啟發部屬才智,使每個部屬也能成為領導者,當部屬能 力提昇時,相對的,組織效能也能增加,這說明轉型領導需擁有豐富的知識來啟 發部屬,增長其見識。 徐韶佑(2001)認為轉型領導不外為領導者具有前瞻性,在團體的互動過程 中,關懷部屬的需求與發展,並引導部屬知識的成長,提昇部屬的道德動機與需 求,以激勵工作士氣,達成組織的目標與實現願景的歷程。因此領導者應以前瞻 性的視野啟發部屬的「才智」,使部屬能發揮個人所長,貢獻於組織,當領導者 能啟發眾人之智時,相對而言,組織內部將是人才眾多且為領導者所用。

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五、轉型領導者強調「團隊合作」以完成組織的目標 轉型領導認為:領導者應具有自信與魅力,能身先士卒,以身作則,激勵組 織成員的內在動機,提升成員的道德層次,以促使成員做出超越道德表現,改變 心智模式,啟發潛能,以新思維來解決應付舊問題,關心部屬,滿足部屬需求, 引導「團隊」共同合作與努力,結合成員共同理想為組織未來發展共享願景的領 導行為表現(林漢政,2003)。 蔡進雄(2003;2005a)認為學校引進「團隊概念」將可使學校組織變的更 為靈活彈性,學校整體組織績效亦可發揮個別總合大於整體的綜效,而教職員間 的互動也會更為密切,對學校更有認同感及向心力。此「團隊概念」可說明為「團 隊合作」的展現。 林官蓓(2007)認為校長必須營造一個校園環境,此環境是所有同仁互相合 作、資源共享且不斷學習的學習型組織。Senge(1990)也提出學習型組織中包 括建立共同願景(building shared vision)及團隊學習(team learning)等 內涵。因此重視組織成員的「團隊合作」是轉型領導重要內涵之一,而學習型組 織中重要內涵,建立共同願景及團隊學習和轉型領導內涵中的共創願景及團隊合 作,其概念是相當接近的。換句話說,領導者應鼓勵部屬具有團隊的概念,每個 成員都是組織的一份子,唯有共同合作方能使整個團隊績效更加進步。 由上可知,轉型領導者除應具備「魅力」、「願景」並能「激勵、關懷」、「啟 發部屬才智」外,領導者應能引導組織成員「團隊合作」並激發部屬「內在深層 動機」,進而達成組織目標,這是轉型領導重要內涵。 轉型領導者需不斷自我充實、吸取新知,使自己具備魅力、能力,能有效帶 領大家朝共同目標前進,在前進的過程中,一切行事均以團體的利益為依歸,使 大家心服口服且樂於被其領導。當組織成員皆是領導者時,每個成員均能成功在 組織中扮演好自己的角色,當領導者施以正面鼓舞,屬下則感受其關懷,在集合

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眾人之力後,組織績效將更上一層樓。 六、轉型領導者以本身的「專業權」與「參照權」,提昇成員之「參與權」, 為組織效力。 轉型領導具有道德領導的概念,是領導者透過建立共同願景,發揮個人魅力 影響,鼓舞心智、激發心智,主動關懷,滿足學員成長需求、學習成長等互動歷 程。重視「專業權」與「參照權」等激勵策略,激發成員信心及額外努力,以獲 得成員信賴、支持承諾,彼此提高期望與價值,真心分享與全心投入並實現自我 理想與目標之達成,是一種高附加價值的領導行為(張宏毅,2001)。轉型領導 可以提昇領導者與被領導者對彼此認同的目的進一步承諾,並進一步提高其達成 目的的能力,因而可擴充其資源(林明地,2002)。領導者和部屬間彼此間認同 的承諾,說明領導者應具備「專業權與參照權」使部屬樂於被領導,一起為組織 共同的目標努力。 進一步說明,轉型領導者,其權力來源主要在於本身之「專業權與參照權」, 它能使部屬發自內心,願意接受其領導且領導者與部屬彼此理念一致。 領導者應重視部屬參與組織活動的機會,部屬獲得徵詢意見的機會時,亦感 受到領導者的尊重與重視,再加上領導者具有高尚人格及專業的素養及態度,部 屬出自內心願意被領導者帶領,那麼組織將產生強大的力量提昇組織的效能。也 就是說部屬應具備「參與權」。使其在組織內受到重視,如此部屬自然願意付出。 綜合以上說明,「轉型領導」是領導者藉由個人魅力、專業權、參照權提昇 部屬工作動機層次且關懷、激勵部屬,啟發其才智、重視部屬參與權,領導者能 身先士卒,使部屬願意全心投入為學校願景共同合作並重視團隊合作的績效,進 而達成組織目標的一種領導行為。 貳、轉型領導的層面

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國內外學者對轉型領導之分類不盡相同,以下針對轉型領導各個層面分別說 明其意涵並分別進行歸納。 Bass(1990)的分析認為轉型領導有以下四個行為層面,說明如下: 1.魅力影響 領導者深具魅力的行為與前瞻性的願景而贏得部屬的信任感,使部屬樂 意為組織付出、努力 2.激勵鼓舞 領導者會使用象徵性符號激勵部屬並使用簡單的言語鼓舞部屬,以身作 則讓成員對組織目標更加了解。 3.啟發才智 領導者會提供新的觀點加以刺激部屬,使部屬能用不同的方法解決不同 的問題並激發部屬新的思維。 4.個別關懷 領導者關心每個部屬並注重其個人需求,讓每位成員均能了解個人是受 到重視,因此,每位部屬都會覺得個人對組織是重要的。 Leithwood、Tomlinson 和 Maxine(1996)歸納九個學校轉型領導的方向如 下: 1.魅力、願景 校長具有魅力並與學校成員共同發展願景,說明學校願景。 2.共同目標 校長與學校成員具有共同目標,校長並協助成員與自己達成學校目標。 3.高度期望 校長對學校成員展現高度期望,期待成員為學校努力奉獻。 4.個別關懷

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校長會考慮每位成員的需求,公平對待每位成員並對屬下加以關懷。 5.智性啟發 校長鼓勵成員以新思維解決問題,並鼓勵屬下追求專業發展。 6.示範、典範 校長會邀請教師參與活動共同解決問題。校長並示範解決問題的技巧。 7.適當激勵 當成員表現良好時,校長視機會給予公開表揚並加以獎勵。 8.樹立架構 校長會視情況樹立教師參與架構,即是與教師共同分享與做決定的權 力。 9.文化建立 協助學校建立學校優良文化如同仁間共同合作,解決問題、共同分享權 力,解除行政人員與教師之間的阻礙。 Northouse(1997)認為轉型領導包含下列層面: 1.魅力或理想化影響 2.激勵動機 3.智性啟發 4.個別關懷 國外學者對於轉型領導內涵的分類如表 2-2 所示

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表 2-2 國外學者轉型領導層面分類 層面 學者 魅力 影響 激勵 鼓舞 啟發 才智 個別 關懷 共同 目標 高度 期望 示範 典範 樹立 架構 文化 建立 Bass (1990) ○ ○ ○ ○ Leithwood 等人 (1996) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Northouse (1997) ○ ○ ○ ○ 資料來源:研究者自行歸納 吳明雄(2001)認為轉型領導可歸納四個層面來探討: 1.魅力的影響 指校長能贏取教師的信任與尊重,並使教師感受到校長具有教育的使命 感、自信、幽默風趣、有理念等特質,並與成員建立信賴、和諧、以及親密關 係,以激發教師對組織忠誠及參與學校活動的意願。 2.願景的激勵 校長對部屬寄予厚望,藉由象徵性的符號與具有說服力教育理念,增進成 員對學校教育目標的了解,對學校未來的發展具有前瞻性的看法,校長能將此 看法傳達給教師,和教師分享,藉以激勵大家達成學校的共同願景。 3.智性的刺激 校長是一位終身學習者,提供新的資訊或訊息給學校成員,使部屬不斷的 進步與突破,鼓勵成員發揮智能,超越原有動機和期望。

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4.個別的關懷 校長關心每一位教師的需求,以教師的立場為教師著想,必要時提供教師 個別的協助。 由王秀燕(2003)、林漢政(2002)、林官蓓(2007)、徐韶佑(2001)、張 慶勳(2001)、張賢坤(2003)、Senge(1990)之研究,轉型領導可歸納五個 層面來探討: 1.共創(建立)願景 共享願景指校長所表現的領導行為具有洞察力,及前瞻性的視野,能預見 校學校未來的發展,聽取教師對學校的看法,結合教師的共同理想,與教師共 創、共享願景(林漢政,2002)。此外,校長有洞察力、具有前瞻性的視野, 能預見學校未來的發展,並能將這些遠見與教師分享(張慶勳,2001)。林官 蓓(2007)亦認為校長必需要能夠建立學校願景,願景的建立不是一種權威式 的上對下的指示,而是校長對於校園文化、歷史、學校整體發展,以及學校的 優、劣勢進行詳細的分析、了解以後與學校同仁共同創造出的「共享願景」, 此教育願景必須清楚明確、全校都知曉。 2.魅力影響 領導者具專業素養與自信,其理念、學識為部屬所信服,行事風格足以作 為部屬的表率,能帶領部屬為組織效命(徐韶佑,2001)。領導者開闊的洞見、 恢弘的器勢、特殊不凡的人格,如自信、幽默風趣等,同時具有遠見與活力、 戲劇化的說服力,這些特質能成為部屬所崇拜及學習,贏得其信任與尊重(張 賢坤,2003)。 3.激勵鼓舞 領導者運用各種策略方法,激勵部屬工作士氣。例如運用讚美、表揚的方 式,讓全體成員充滿希望,以樂觀進取的態度來從事工作,因此產生強烈工作

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動機與向心力,樂意為組織犧牲奉獻(張賢坤,2003)。另外,領導者信任成 員、尊重成員,寄予厚望,充分授權,使成員有歸屬感,願意去了解組織的目 標和發展,更樂意和同事合作為組織去努力執行,達成組織目標(2003,王秀 燕)。校長對教師寄予厚望,並向教師說明校務的重要目的及內容,藉由象徵 性的符號與具有情緒性的說服力,而鼓勵教師對校務有進一步的了解,並努力 達成目標(張慶勳,2001)。 4.啟發才智 校長所表現出的領導行為具有智識、涵養與上進心,並能透過不同的方式 提供教師學習的機會,以鼓勵學校教師不斷進修,改變心智模式,尋找自我挑 戰的機會,同時帶領與啟發教師的智能和潛力(林漢政,2003)。另外,領導 者提供部屬自我成長的空間及專業成長的機會,鼓勵部屬以新思維、新角度來 分析問題,並適當授權,使部屬有獨當一面處理問題的機會(徐韶佑,2001)。 5.個別關懷 校長關心教師個人的需求,校長尊重每一位教師(張慶勳,2001)。領導 者了解每個成員的不同需求,尊重、關懷它們的個別差異與成長,適時給予不 同的協助指導,輔導其適應環境的變化,並作長期專業發展的規劃(王秀燕, 2003)。另外,個別化關懷指校長所表現出的領導行為會注意到每位教師的需 求,校長尊重每位教師,當教師做好工作時,會加以稱讚,站在教師的立場替 教師設想,協助成員成長,關心教師的家庭與健康,必要時提供教師個別的協 助(林漢政,2003)。 蔡進雄(2005a)認為轉型領導構面包括共創願景、個人魅力、授權賦能-充 分授權、授權賦能-激發潛能、建立團隊等五個領導行為構面,以使領導理論更 臻完善,分述如下: 1.共創願景

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學校願景不是由校長告知成員如何達成,而是由大家共同來創造學校願 景,如此成員才會有參與感、認同感及使命感,在此心理動機下,成員自然而 然會為學校發展作出更多的貢獻。 2.個人魅力 領導者如具個人魅力,對組織將有深遠的影響力。領導者之魅力將吸引部 屬為組織努力奉獻,創造組織最大績效。 3.授權賦能-充分授權方面 不同的職位有不同的工作任務,校長要有效運用授權,才會有時間思考和 處理更重要的事情,同時成員也才有成長磨練的機會。總之,校長是否能夠有 效授權是運用授權賦能的關鍵所在。 4.授權賦能-激發潛能方面 校長能重視並落實人力資源管理,則將是激發成員潛能最直接的方式,為 了開發學校教職員的潛能及促進學校教育目標的達成,學校校長應重視人力資 源管理,從教職員的遴聘、新進職員的輔導,以至教職員的激勵及評鑑等都要 做有系統且妥善的規劃與執行。 5.建立團隊 在學校科層體制的組織環境下,學校行政部門常各自為政且流於本位主 義,教師亦習慣「單打獨鬥」。職是之故,學校引進「團隊概念」將可使學校 組織變的更為靈活彈性,學校整體組織績效亦可發揮 1 加 1 大於 2 的效果,而 教職員間的互動也會更為密切,對學校更有認同感及向心力。國內學者對轉型 領導之分類如下表 2-3 所示:

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表 2-3 國內學者轉型領導層面分類 層面 學者 共創(建 立)願景 魅力 影響 授權 賦能 激勵 鼓舞 啟發 才智 個別 關懷 團隊 概念 吳明雄 (2001) ○ ○ ○ ○ 林漢政 (2002) ○ ○ ○ ○ ○ 徐韶佑 (2001) ○ ○ ○ ○ ○ 張賢坤 (2003) ○ ○ ○ ○ ○ 王秀燕 (2003) ○ ○ ○ ○ ○ 張慶勳 (2001) ○ ○ ○ ○ ○ 蔡進雄 (2005a) ○ ○ ○ ○ 資料來源:研究者自行整理 本研究除了將校長轉型領導歸納為、「共創願景」「魅力影響」、「激勵鼓舞」、 「啟發才智」、「個別關懷」外,蔡進雄(2003;2005a)認為學校引進「團隊概 念」將可使學校組織變的更為靈活彈性,學校整體組織績效亦可發揮個別總合大 於整體的綜效,而教職員間的互動也會更為密切,對學校更有認同感及向心力。 此「團隊概念」可說明為「團隊合作」的展現。此團隊合作的概念和 Senge(1990)

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及林官蓓(2007)所提出學習型組織中團隊互相學習及合作之內涵極為相近。林 漢政(2003)亦提出轉型領導是引導「團隊」共同合作與努力,結合成員共同理 想為組織未來發展共享願景的領導行為表現。因此本研究把「團隊合作」列入。 綜合上述,校長轉型領導共有六個層面:「共創願景」、「魅力影響」、「激勵 鼓舞」、「啟發才智」、「個別關懷」、「團隊合作」,分述如下: 1.共創願景 領導者具前瞻性且願意與部屬共同規劃學校願景,如此部屬具有參與 感、使命感,願意為組織願景與領導者共同合作,向目標邁進。 2.魅力影響 領導者在言行之間,自然散發魅力,部屬願意跟隨其左右並認同領導者 理念、才華,領導者也激發部屬內在動機,使部屬出自內心為組織效力。 3.激勵鼓舞 領導者擅用鼓勵性的語言,加以讚美、表揚部屬,部屬亦感受領導者真 誠的鼓勵而願意替組織奉獻。 4.啟發才智 領導者鼓勵部屬以新思維解決問題,並透過各種管道鼓勵教師進修且藉 由各種機會激發部屬之想像力、創造力,以創造部屬有效率解決問題的機會。 5.個別關懷 領導者了解每位教師之個別差異,在能力範圍及合理的情況下,能盡量 滿足教師之需求,並主動關心部屬,部屬亦感受到領導者真誠的關懷。 6.團隊合作 學校是一個團隊,團隊裡的每個成員應盡量排除個人私慾,在領導者的 帶領下,以團隊的目標為首要目標,盡自己本分外,更要有互助合作之精神, 發揮一加一大於二的精神,願意為組織努力奉獻。

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參、轉型領導相關概念 轉型領導相關概念主要有魅力領導、願景領導、催化領導、道德領導、需求 理論等、互易領導,分述如下: 一、魅力領導 魅力領導者的主要特徵是:自信、擁有遠景並能清楚表達願景的能力、堅持 理想、行為不落俗套、被認為是改革者,以及對環境有敏銳感等,而魅力領導與 轉型領導的相同之處在於概念上有部份重疊,例如均強調領導者魅力及自信,以 及願景的建立與傳遞(蔡進雄,2000a)。 Bass(1985)認為「魅力領導」與「轉型領導」的相異之處在於魅力只是轉 型領導的重要特質之一,卻不足以解釋轉型領導整個過程。 在校長轉型領導行為中,「校長的魅力」是居於關鍵所在,因魅力的力量是 無遠弗屆的,校長能運用其個人魅力於學校實務現場,將可達風行草偃之效。 二、願景領導 謝文全(2004)認為所謂願景領導,係指透過組織願景的建構,來領導成員 完成組織任務的一種領導方式。願景領導包括「發展願景」與「執行願景」兩項 步驟。發展願景首先進行組織優點、缺點、機會、威脅等分析,至於在執行願景 方面應掌握的核心概念,在於所作所為應與願景相結合,以願景做為指針來導引 領導的進行。 願景領導與轉型領導有很多相似處,例如均強調領導者是革新者、危機承擔 者、有活力、有自信。差異之處在於所強調的領導層面不盡相同,願景領導在於 建立願景、實現願景,而轉型領導除了強調願景之外,尚強調智力啟發、個別關 懷及魅力影響(張賜光,2003;蔡進雄,2000a)。 校長的願景不等同於全校教師的願景,因此校長應和教師共創願景,教師有

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參與感,其認同學校願景相對程度亦較高,如此推行願景也較為順利。 三、道德領導 蔡進雄(2000a)認為轉型領導致力將部屬之道德提昇至較高層次,經由激 勵鼓舞及關懷部屬等策略,使成員更加努力工作,這些內涵與道德領導理論都有 密切相關。Sergivonnai(1992)認為過去領導過於重視領導行為與技術,而忽 略價值觀、信念、願景等道德層面,因此無法使領導發揮最大功能,所以提出道 德領導加以充實其內涵且道德領導才是領導的核心。 謝文全(2004)亦認為道德領導是運用責任感與義務感來激勵成員,動機是 道德性的,是一種「善的就去做」(what is good gets done)的心態。這與交 易領導不同,那是運用物質報酬來激勵成員,這種動機是外鑠的,為「拿多少做 多少的態度」。 學校教師在教學過程中如具備相當的「使命感」,其評估後認為只要對學生 有益便值得去做,簡言之,教師一切以學生利益為依歸,自動自發去完成對學生 有利之事,如此之信念便是道德領導的內涵,而校長轉型領導重要任務之一,在 於激發教師這份為學生努力付出之信念。 四、催化領導 張明輝(1999)認為學校行政系統人員,雖然在督導制度上仍受到行政主管 較為嚴格的監督;因受到校園民主化趨勢的影響,為符合潮流及領導權變的原 則,主管人員宜把握催化領導的作法,多對部屬授權並促使各組織人員能共同合 作,期順利達成學校教育目標或特定任務。 催化領導也可說是促進型領導,是指領導者扮演協助者與催化者角色,協助 成員自行成長與解決問題的一種領導方式。透過這種領導方式,希望能促進成員 自我成長、解決問題和改進工作成效的能力,達到轉型領導的效果(謝文全,

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2004)。 校長轉型領導行為之一即在平日與部屬分享工作經驗並進行協助,因學校是 一個團隊,校長是團隊中的領航者,領航者帶領成員向前邁進,因此,當每位部 屬在校長的指導下,其能力足以獨當一面時,每位部屬均是某一領域的領導者, 那麼學校績效與成果指日可待。 五、需求層次論 Burn(1978)以 Maslow 的需求層次論加以說明轉型領導的涵義,他認為轉 型領導是領導者與組織成員相互提昇道德與動機至較高層次的過程。 換句話說,個體生存的目的,一切都是為追求自我實現的。惟成長需求各層 需求的特徵是:需求的強度不但不會隨其滿足而減弱,反而因獲滿足而增強(張 春興,1994)。 校長平日對於教師激勵鼓舞、啟發才智、個別關懷,其目的在於激發教師自 我向上之心,其最終目的在於自我實現。當教師物質需求得到滿足後,校長應進 一步滿足教師心理上的需求,鼓勵其向自我挑戰,達到自我實現。 六、互易領導 蔡進雄(2000a)探討互易領導發現: 1.在領導行為方面 互易領導包含主動例外管理、被動的例外管理及條件式的酬賞。 2.領導者與部屬的關係方面 互易領導是將領導者與部屬的關係建立在角色澄清、工作要求及互惠的基 礎上。 3.在領導作為上 互易領導偏向管理較為消極、守成。

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4.在工作動機方面 互易領導強調外在動機。 5.在權力基礎方面 互易領導重視運用法職權、強制權、獎賞權。 張慶勳(2001)認為互易領導強調領導者與部屬間的關係是基於互惠原則, 僅在滿足部屬的期望與需求,領導者傾向於運用磋商過程的管理角色,維持組織 既有的文化。 Silins(1992)研究發現轉型領導與學校績效的相關,大於互易領導與學校 績效的相關,因此轉型領導用於學校其所產生的成效應大於互易領導應用於學校 所產生之成效。Eden(1998)研究指出轉型領導與互易領導其在內涵上雖明顯不 同,但是在學校裡的運作,兩者是彼此是混合在一起的。 因此在學校運作的現場中,校長進行各項事務的領導時應兼顧轉型和互易領 導,兩者不可偏廢,因學校領導者的專家及參照權需建立在法職權上才能充分發 揮其效用。

第三節 組織承諾之相關理論

近年來組織承諾頗受學者的重視,組織承諾被認為是決定組織績效的重要因 素,本節旨在探討組織承諾意涵與層面、教師組織承諾意涵與層面及組織承諾相 關研究模式。 壹、組織承諾的意涵與層面 如何激發組織成員的動機來創造更大的績效,一直是領導者的重要課題。 Meyer 和 Allen(1997)認為組織承諾是組織成員呈現之心理感受或態度, 可用來說明成員與組織的關係,進一步說明為個體與組織間維持關係之依據。其

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亦認為組織承諾可區分為態度性承諾與交換性承諾。前者是組織成員基於個人價 值觀點對組織之具有強烈認同感,樂意為組織付出;後者則基於互利觀點,成員 的付出多少在於組織能回饋多少代價而定。因此,具備較高組織承諾之成員較願 意在組織中付出,組織承諾可說是組織成員一種心理的態度和傾向。 蔡進雄(1993)則認為組織承諾是組織中成員願意為組織付出更多努力,並 認同組織的目標和價值,且渇望繼續留職的一種態度傾向。因此當學校成員認同 學校且願意為學校努力付出時,正可說明其具備高的組織承諾。 施碧珍(2002)認為組織承諾包含下列各點: 1.組織成員對於組織具有正向評估。 2.組織成員認同或接受組織的目標、價值等。 3.組織成員願意為組織付出更多努力。 4.希望繼續成為組織中的一份子或繼續留任原組織。 張樵益(2004)認為組織承諾應包含「組織認同」、「努力意願」、「留職傾向」 等三個層面。「組織認同」層面強調對於組織的目標與價值的強烈認同感,表現 之外顯行為,可從組織的正面評價、向心力及忠誠關懷組織來檢視組織的認同情 形;「努力意願」指站在組織的立場上,自我願意付出的努力程度;「留職傾向」 意指願意留在組織的態度。由以上三個向度,可了解組織成員組織承諾之情況。 陳珮琦(2003)認為組織承諾是個人在工作上歸屬於特定組織的一種態度, 而此種態度係由「組織認同」、「努力意願」以及「留職傾向」此三個層面的傾向 所綜合形成的。一般而言,「組織承諾」之構念,學者的觀點差異不大,多為認 同意願,努力意願及留職的傾向三個向度做詮釋(黃裕敏,2003)。 組織承諾可從不同觀點切入來探討,詹萬廷(2001)認為「組織承諾」,大 部分的學者是從「認同」、「投入」、「忠誠」、「留職意願」等心理層面來定義;少 部分學者則從「投資成本」等物質層面角度來說明,若以後者加以說明,即從行

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為或交換性承諾觀點,以為個人是受到束縛或利誘才留在組織中,承諾只是一種 補償過程,較不適合運用在教育組織。 從「情感層面觀點」出發,即組織個體對於組織的忠誠度與情感性關注別, 並願意為組織付出高度的努力,且對於組織的目標與價值相當認同,以及希望繼 續成為組織的一份子;從「工具性觀點」切入,認為組織個體會先理性評估自己 的利害得失,衡量後才決定對組織的奉獻程度(陳怡君,2001)。因此,當組織 成員其組織承諾中的情感觀點大於工具性觀點,此時成員奉獻於組織的心是令人 期待的。 張樵益(2004)也認為組織承諾大體上可分「心理性承諾」與「交換性承諾」 兩大類,此分類上,亦與范熾文(2004)認為「組織承諾」其意義兼具「態度性」 及「交換性」兩種觀點類似。林月盛(2003)認為對於組織承諾的定義通常從兩 個向度來加以探討,一是從「認同」、「投入」、「忠誠」及「留職」等心理層面, 二是從「附屬利益」、「投資成本」等物質層面,因教師的待遇是固定的,而且全 國一致,所以「附屬利益」、「投資成本」在學校組織中,並不是教師組織承諾的 重要因素,因此,教師組織承諾將以「態度規範層面」三個向度為探討重點,即 「組織認同」、「努力意願」和「留職意願」。 組織承諾可將之概分為兩大系統:一個系統強調員工對組織目標與價值的認 同、對組織的正向評價、忠心與情感性的關注,以及主動付出努力與留任的高度 意願,即為積極性的承諾;另一系統則是一種功利性、比較性、被動性與適應性 的承諾。因此,廣義的組織承諾包含兩種性質的承諾:「積極性的組織承諾」與 「消極性的組織承諾」,本研究之教師組織承諾僅限於積極性組織承諾(陳珮琦, 2003)。因此校長如何提昇教師積極性的組織承諾將關係學校成敗。 綜合上述,組織承諾是組織成員在組織中的態度傾向,組織承諾高代表組織 成員樂意為組織努力付出。

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貳、教師組織承諾的意涵與層面 教師是學校教育的執行者,其投入工作與否,將關係學校績效,所以如何提 昇教師組織承諾是學校校長重要的任務,以下列舉國內外學者之看法: 蔡進雄(1993)認為近年來在組織行為理論中,組織承諾一直是學者們所熱 切探討的重要課題,國內教育研究中亦紛紛引用此一概念從事教師組織承諾研 究。因此,如何提昇教師組織承諾以增進組織效能是校長的重要任務。 林月盛(2003)將教師組織承諾定義為:教師對其任教學校的組織目標及價 值信念的認同,而在行為上願為學校付出更多的心力與貢獻,在態度上希望繼續 留任該校服務。 張樵益(2004)認為教師組織承諾的定義,指教師對於學校組織的目標、價 值及辦學理念,有著強烈的認同感,願意對學校付出心力與貢獻,且希望繼續留 在學校服務。而陳怡君(2001)同時衡量投資與回報的關係將「教師組織承諾」 視為教師認同學校組織的目標及價值,願意為學校組織利益而認真投入奉獻心 力,並明確希望繼續成為學校組織中的一份子。 除此之外,謝宜倩(2002)認為教師組織承諾為:國小教師認同學校的目標 和價值,將自己視為組織的一份子,在校長的領導下,願意為服務的學校及學生 付出更多的心力,且願意繼續留在本校服務,共同為達到學校願景而努力。 綜合上述,將教師組織承諾定義為:教師認同學校的目標與價值且願意投入 心力,付出更多努力,並希望留任原學校裡繼續奮鬥。 Reyes(1990)認為教師組織承諾是教師認同學校的價值,願意成為組織的 一份子且能努力奉獻於學校,並將組織承諾分為社會性承諾、心理性承諾與交換 性承諾說明如下: 1.社會性承諾 個人與組織之關聯決定組織承諾之高低。

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2.心理性承諾 個人認同組織的價值,願意為組織效命。 3.交換性承諾 個人評估利害關係決定為組織付出的程度。 教師組織承諾係教師對學校組織所作之承諾,教師基於資源交換與價值規範 的觀點,對學校組織產生聯結現象而在態度與行為上表現出一致的傾向,就資源 交換而言,教師會考量報酬與成本的關係來決定是否為組織奉獻心力;從態度規 範而言,教師對學校的組織目標與價值有著強烈認同感,對學校充滿希望與關 懷,願意為學校教學或行政工作付出心力,並希望在此學校繼續服務成為組織的 一份子(范熾文,2004)。校長應帶領教師對學校的組織承諾從資源交換觀點逐 漸提昇為價值規範觀點,使教師發自內心願意為學生付出,如此之校長,才稱的 上是優秀的學校領導者。 范熾文(2004)認為「組織承諾」其意義兼具「態度性」及「交換性」兩種 觀點且教師組織承諾係教師對學校組織所作之承諾,教師基於資源交換與價值規 範,教師對學校的組織目標與價值,有著強烈認同感,對學校充滿希望和關懷, 願意為學校教學或行政工作付出心力,並且希望在此學校繼續服務,成為組織的 一份子,以態度性承諾而言,態度性承諾具有規範性、態度性、積極性的觀點, 其包含下列三個層面: 1.組織認同 能認同組織的目標與價值。 2.努力意願 願意犧牲個人時間為組織奉獻心力。 3.留職傾向 指教師願意為學校成員,不會離開服務學校的態度傾向。

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教師組織承諾,從「心理及態度層面」探討較多,蔡進雄(1993)認為「教 師組織承諾」是教師願意為任教學校付出更多的努力,並認同學校組織的目標與 價值,並渴望繼續留職的一種態度傾向,是屬於態度性與規範性的觀點,具體而 言,教師組織承諾包含三個構面分別是「努力意願」、「組織認同」、「留職傾向」。 黃裕敏(2003)認為「教師組織承諾」是個人對學校的認同與投入的態度傾 向的相對強度,其中包含三個組織承諾因素: 1.努力意願:為追求組織利益而努力的意願。 2.留職傾向:維持組織成員身份的強烈慾望。 3.認同意願:對組織目標及價值接受的信仰。 林炯炘(2005)認為「教師組織承諾」係指教師認同學校組織的目標與價值, 願意為學校教學或行政工作奉獻心力,並明確希望繼續成為學校組織中的一份 子,其內涵如下: 1.組織認同 其向度是指教師對學校組織目標和價值的認同程度。 2.努力意願 其向度是指教師願意為組織的發展付出心力的程度。 3.留職意願 其向度是指教師願意繼續留在組織中成為組織中的成員。 綜合上述,組織承諾基本上可分心理、態度性觀點或物質、交換性觀點加以 說明,前者是發自內心願意為組織付出投入心力;後者則是評估利益得失後,再 決定是否投入。兩者其意義雖截然不同,但是後者應是前者的基礎,以學校現狀 說明之,學校教師薪俸受國家保障,因此教師在物質、交換性觀點應差異不大, 所以教師組織承諾之內涵以心理、態度觀點探討為主。本研究將學者組織承諾之 觀點加以分類,如下表 2-4 所示:

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表 2-4 組織承諾觀點分類 學者 年代 主 張 觀 點 Reyes (1990) 社會性承諾、心理性承諾與交換性承諾 Meyer 和 Allen(1997) 態度性承諾與交換性承諾 陳怡君 (2001) 情感層面觀點、工具性觀點 詹萬廷 (2001) 態度性或規範性的觀點、行為或交換性承諾觀 點 陳珮琪 (2003) 積極性的組織承諾、消極性的組織承諾 林月盛 (2003) 心理層面、物質層面 張樵益 (2004) 心理性承諾、交換性承諾 范熾文 (2004) 態度性及交換性 資料來源:研究者自行整理 由上可知組織承諾可分為兩大類:一種是「心理層面」的組織承諾;另一種 是「行為層面」的組織承諾。前者是組織成員發自內心為組織而努力;後者則是 成員以外在利益加以考量其是否符合成本效益,再決定是否付出,兩者出發點大 相逕庭,而因教育事業自古以來即是神聖的志業,所謂「春風化雨」其意義在以 學生利益為出發點,而不以個人為出發點,因此,本研究將教師組織承諾定義為 「心理層面」的組織承諾。 綜合學者(范熾文,2004;施碧珍,2002;陳怡君,2001;陳珮琦,2003; 張樵益,2004;詹萬廷,2001;蔡進雄,1993;謝宜倩,2002;Meyer & Allen, 1997; Reyes,1990)之研究,本研究將組織承諾定義為:

組織承諾是指組織成員對組織具有強烈認同感,願意為組織貢獻一己之力, 具有明確之態度願留在組織中成為一份子。

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組織成員認同組織的願景、目標、價值且認為組織可實現其理想、抱負,進 而覺得留在組織服務是一件榮譽的事。 2.努力意願 組織成員願意不斷進修、充實自我、貢獻所學,且在工作上努力不懈、奉獻 自我,不管上司是否嘉勉,均願意努力工作。 3.留職傾向 組織成員非常珍惜在組織服務的機會,若有機會調往其他組織服務,其意願 不高,且認為目前所待組織是最優秀的組織。 參、組織承諾之研究模式 組織承諾研究模式,多位學者提出不同的看法,茲將重要的理論模式敘述如 下: 一、Steers 組織承諾前因後果模式 Steers(1977)針對醫護人員及科技人員進行研究提出前因後果模式, 其內涵包括前因變項及後果變項如下所示: (一)前因變項 包含個人特質、工作特性、工作經驗等三個變項即為自變項。 (二)後果變項 其內涵共有出席率、留職意願、工作績效等三個變項即是依變項。 經研究發現個人特質、工作特性、工作經驗等三個「前因變項」與組織 承諾達顯著相關,組織承諾與「後果變項」中的留職意願達顯著相關,與出 席率呈中度相關,與工作績效則無顯著相關,其架構圖見圖 2-1。

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圖 2-1 Steers 組織承諾前因後果模式 資料來源:Steers(1977) 二、Steven 之組織承諾角色知覺模式 Stevens,Beyer 和 Trice(1978)等人融合心理學觀點與交換觀點提出「組 織承諾角色知覺模式」。 Stevens 等人認為「個人屬性」如性別、年齡、教育程度及「角色相關因素」 如職位高低、任職年資、升遷、管理的層次和「組織因素」如組織規模、權力集 中化經過交換、評估會影響角色知覺、角色行為態度,最後影響到留職意願與離 職意願。 隨著「年資」增加,「交換性因素」更具影響力,因離職的代價將隨之爬升, 使得成員由當初的心理性組織承諾轉為交換性組織承諾。如圖 2-2 所示: 個人特質 年齡 教育水平 成就動機 工作特性 挑戰性 回饋性 完整性 工作經驗 對組織態度 對組織信賴度 個人重要性 組織承諾 出席率 留職意願 工作績效

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圖 2-2 Stevens,Beyer 和 Trice 組織承諾角色知覺模式 資料來源:Stevens, Beyer & Trice(1978)

三、Morris 和 Sherman 之組織承諾多元預測模式

Morris 與 Sherman(1981)所建立組織承諾多元預測模式認為 Steers 之前 因後果模式偏向規範性觀點;Stevens 等角色知覺模式偏向交換性觀點,兩者對 於組織承諾之解釋各有偏頗,將其整合為「組織承諾多元預測模式」。 Morris 和 Sherman 所建立多元預測模式以「個人特徵」、「角色相關」、「工作 經驗」為預測變項,其內涵如下: (一)個人特徵:年齡、教育程度、勝任感。 (二)角色相關:角色衝突、角色模糊。 (三)工作經驗:領導者倡導、領導者關懷。其理論模式如圖 2-3 所示: 個人屬性 角色相關因素 組織因素 管理人員 交換評估 角色知覺 角色行為態度 組織承諾 留職意願 離職傾向

數據

表 2-3 國內學者轉型領導層面分類  層面  學者  共創(建 立)願景  魅力 影響  授權 賦能  激勵 鼓舞  啟發 才智  個別 關懷  團隊 概念  吳明雄 (2001)  ○  ○     ○ ○   林漢政 (2002)  ○  ○    ○ ○ ○    徐韶佑 (2001)  ○  ○    ○ ○ ○    張賢坤 (2003)  ○  ○    ○ ○ ○    王秀燕 (2003)  ○  ○    ○ ○ ○    張慶勳 (2001)  ○  ○    ○ ○ ○    蔡進雄

表 2-3

國內學者轉型領導層面分類 層面 學者 共創(建 立)願景 魅力 影響 授權 賦能 激勵 鼓舞 啟發 才智 個別 關懷 團隊 概念 吳明雄 (2001) ○ ○ ○ ○ 林漢政 (2002) ○ ○ ○ ○ ○ 徐韶佑 (2001) ○ ○ ○ ○ ○ 張賢坤 (2003) ○ ○ ○ ○ ○ 王秀燕 (2003) ○ ○ ○ ○ ○ 張慶勳 (2001) ○ ○ ○ ○ ○ 蔡進雄 p.34
表 2-4 組織承諾觀點分類  學者           年代         主           張         觀          點  Reyes        (1990)       社會性承諾、心理性承諾與交換性承諾  Meyer 和 Allen(1997)       態度性承諾與交換性承諾  陳怡君       (2001)       情感層面觀點、工具性觀點  詹萬廷       (2001)       態度性或規範性的觀點、行為或交換性承諾觀 點  陳珮琪       (2

表 2-4

組織承諾觀點分類 學者 年代 主 張 觀 點 Reyes (1990) 社會性承諾、心理性承諾與交換性承諾 Meyer 和 Allen(1997) 態度性承諾與交換性承諾 陳怡君 (2001) 情感層面觀點、工具性觀點 詹萬廷 (2001) 態度性或規範性的觀點、行為或交換性承諾觀 點 陳珮琪 (2 p.45
圖 2-1 Steers 組織承諾前因後果模式  資料來源:Steers(1977)  二、Steven 之組織承諾角色知覺模式     Stevens,Beyer 和 Trice(1978)等人融合心理學觀點與交換觀點提出「組 織承諾角色知覺模式」。  Stevens 等人認為「個人屬性」如性別、年齡、教育程度及「角色相關因素」 如職位高低、任職年資、升遷、管理的層次和「組織因素」如組織規模、權力集 中化經過交換、評估會影響角色知覺、角色行為態度,最後影響到留職意願與離 職意願。  隨著「年資」增加, 「

圖 2-1

Steers 組織承諾前因後果模式 資料來源:Steers(1977) 二、Steven 之組織承諾角色知覺模式 Stevens,Beyer 和 Trice(1978)等人融合心理學觀點與交換觀點提出「組 織承諾角色知覺模式」。 Stevens 等人認為「個人屬性」如性別、年齡、教育程度及「角色相關因素」 如職位高低、任職年資、升遷、管理的層次和「組織因素」如組織規模、權力集 中化經過交換、評估會影響角色知覺、角色行為態度,最後影響到留職意願與離 職意願。 隨著「年資」增加, 「 p.47
圖 2-3 Morris 和 Sherman 之組織承諾多元預測模式   資料來源:Morris & Sherman(1981)

圖 2-3

Morris 和 Sherman 之組織承諾多元預測模式 資料來源:Morris & Sherman(1981) p.49
表 2-5 國外學者之組織承諾理論比較  學者、年代              前因變項             結果變項  Steers (1977)          個人特質、工作特性     出席率、留職意願、工                          、工作經驗。           作績效。  Stevens,Beyer            個人屬性、角色相關     留職意願、離職傾向。 和 Trice(1978)          因素、組織因素。           Morri

表 2-5

國外學者之組織承諾理論比較 學者、年代 前因變項 結果變項 Steers (1977) 個人特質、工作特性 出席率、留職意願、工 、工作經驗。 作績效。 Stevens,Beyer 個人屬性、角色相關 留職意願、離職傾向。 和 Trice(1978) 因素、組織因素。 Morri p.51
表 2-6 轉型領導與組織承諾相關研究  作者、年代 研究名稱 研究樣本 研究結果  詹益鉅(2001) 國民小學校長轉型 領導行為、學校建設 文化與教師組織承 諾關係之研究。  桃園縣公立國小教師。  校長轉型領導行為與學校建設性文化對教師組織承諾具有高度預測力。  范熾文(2001) 國民小學校長領導 行為、教師組織承諾 與學校組織績效之 研究。  台灣地區公立國民小學教師 。  國小校長轉型、互易領導、教師組織承諾與學校組織績效之間有密切關係。  蕭雪梅(2002)  高中職校長轉型領 導行為與行政人

表 2-6

轉型領導與組織承諾相關研究 作者、年代 研究名稱 研究樣本 研究結果 詹益鉅(2001) 國民小學校長轉型 領導行為、學校建設 文化與教師組織承 諾關係之研究。 桃園縣公立國小教師。 校長轉型領導行為與學校建設性文化對教師組織承諾具有高度預測力。 范熾文(2001) 國民小學校長領導 行為、教師組織承諾 與學校組織績效之 研究。 台灣地區公立國民小學教師 。 國小校長轉型、互易領導、教師組織承諾與學校組織績效之間有密切關係。 蕭雪梅(2002) 高中職校長轉型領 導行為與行政人 p.63
表 3-1 預試學校  預試學校          發出數量          收回數量          可用數量  台中縣塗城國小          20                18                 13  台中縣社口國小          20                11                 11  台中縣沙鹿國小          20                20                 20  台中縣吉峰國小          15

表 3-1

預試學校 預試學校 發出數量 收回數量 可用數量 台中縣塗城國小 20 18 13 台中縣社口國小 20 11 11 台中縣沙鹿國小 20 20 20 台中縣吉峰國小 15 p.68
表 3-2 校長轉型領導預試問卷項目分析  層面 題號  決斷值(CR)  與總分相關          共創願景  1 2  3  4  10.16 8.30 10.66 6.01       .79**  .76** .79** .65**         魅力影響  5 6  7  8  8.94  11.93 7.73 12.29  .77** .84** .79** .89**      激勵鼓舞  9  10  11  12  8.11 8.75  11.74 11.60  .76** .77*

表 3-2

校長轉型領導預試問卷項目分析 層面 題號 決斷值(CR) 與總分相關 共創願景 1 2 3 4 10.16 8.30 10.66 6.01 .79** .76** .79** .65** 魅力影響 5 6 7 8 8.94 11.93 7.73 12.29 .77** .84** .79** .89** 激勵鼓舞 9 10 11 12 8.11 8.75 11.74 11.60 .76** .77* p.69
表 3-3 教師組織承諾預試問卷項目分析  層面 題號  決斷值(CR)  與總分相關          組織認同   1  2   3   4   5   9.17 7.65 9.84  11.01 9.19  .72**  .77** .77** .82** .70**         努力意願   6  7   8   9  10  10.26 6.61 7.89 4.57 5.59  .67** .59** .60** .43** .54**      留職傾向  11 12  13  14  15

表 3-3

教師組織承諾預試問卷項目分析 層面 題號 決斷值(CR) 與總分相關 組織認同 1 2 3 4 5 9.17 7.65 9.84 11.01 9.19 .72** .77** .77** .82** .70** 努力意願 6 7 8 9 10 10.26 6.61 7.89 4.57 5.59 .67** .59** .60** .43** .54** 留職傾向 11 12 13 14 15 p.70
表 3-4 校長轉型領導問卷因素分析摘要  因素  題   號   及   內   容  共同性 因素負 荷量  特徵值 解釋變異%  一  共  創  願  景  1.校長會主動與教師討論學校未來的方向。 2.校長會主動與教師討論如何發展學校的願景。 3.學校的願景是參考教師意見而成。 4.校長強調為達成願景需教師共同努力。  .83 .82 .67 .60  .91 .91 .82 .77  2.30  73.18  二  魅  力  影  響  5.校長的領導使教師對學校未來發展相當有信心。 6.校長

表 3-4

校長轉型領導問卷因素分析摘要 因素 題 號 及 內 容 共同性 因素負 荷量 特徵值 解釋變異% 一 共 創 願 景 1.校長會主動與教師討論學校未來的方向。 2.校長會主動與教師討論如何發展學校的願景。 3.學校的願景是參考教師意見而成。 4.校長強調為達成願景需教師共同努力。 .83 .82 .67 .60 .91 .91 .82 .77 2.30 73.18 二 魅 力 影 響 5.校長的領導使教師對學校未來發展相當有信心。 6.校長 p.72
表 3-5 教師組織承諾問卷因素分析摘要  因 素  題   號   及   內   容  共同性  因素負 荷量  特徵值  解釋變異%  一  組  織  認  同  1.我很慶幸在本校服務。  2.我覺得目前服務的學校,可以實現我的理想和抱負。 3.我認同學校發展的願景、目標、價值。 4.能在本校服務,對我來說是一件光榮的事。 5.我認同學校教師共同決策的 模式。  .64 .79 .76 .78 .60  .80 .89 .87 .88 .78  3.57  71.33 二  努  力  意  願

表 3-5

教師組織承諾問卷因素分析摘要 因 素 題 號 及 內 容 共同性 因素負 荷量 特徵值 解釋變異% 一 組 織 認 同 1.我很慶幸在本校服務。 2.我覺得目前服務的學校,可以實現我的理想和抱負。 3.我認同學校發展的願景、目標、價值。 4.能在本校服務,對我來說是一件光榮的事。 5.我認同學校教師共同決策的 模式。 .64 .79 .76 .78 .60 .80 .89 .87 .88 .78 3.57 71.33 二 努 力 意 願 p.74
表 3-8 校長轉型領導正式問卷題數分配  層       面     題         數   預試問卷題號    正式問卷題號  共創願景             4           1.2.3.4

表 3-8

校長轉型領導正式問卷題數分配 層 面 題 數 預試問卷題號 正式問卷題號 共創願景 4 1.2.3.4 p.76
表 4-2 教師組織承諾現況分析  層 面  名 稱   題數   人數     平均數    標準差      題平均數  排序  組 織  認 同     5     577      19.49     3.56         3.90     3  努 力  意 願     4     577      17.94     2.16         4.49     1  留 職  傾 向     5     577      21.26     3.48         4.25     2

表 4-2

教師組織承諾現況分析 層 面 名 稱 題數 人數 平均數 標準差 題平均數 排序 組 織 認 同 5 577 19.49 3.56 3.90 3 努 力 意 願 4 577 17.94 2.16 4.49 1 留 職 傾 向 5 577 21.26 3.48 4.25 2 p.82
表 4-4 不同年齡教師在校長轉型領導之變異數分析  校長轉型領導  變異來源       SS       df       MS         F 共 創 願 景     組間      154.47       3     51.49    4.97**                 組內     5941.89     573     10.37    魅 力 領 導     組間      163.29       3     54.43    4.18**

表 4-4

不同年齡教師在校長轉型領導之變異數分析 校長轉型領導 變異來源 SS df MS F 共 創 願 景 組間 154.47 3 51.49 4.97** 組內 5941.89 573 10.37 魅 力 領 導 組間 163.29 3 54.43 4.18** p.85
表 4-5 不同年齡教師在校長轉型領導之事後比較  校長轉型領導  組別    年齡     人數   平均數   標準差  scheffe 比較  共 創  願 景    1   30 歲以下    83    13.42     3.05                  2   31-40 歲    317    14.28     3.28   3>1  3   41-50 歲    162    14.98     3.19  4   51 歲以上    15    15.47     3.18

表 4-5

不同年齡教師在校長轉型領導之事後比較 校長轉型領導 組別 年齡 人數 平均數 標準差 scheffe 比較 共 創 願 景 1 30 歲以下 83 13.42 3.05 2 31-40 歲 317 14.28 3.28 3>1 3 41-50 歲 162 14.98 3.19 4 51 歲以上 15 15.47 3.18 p.86
表 4-7 不同職務教師在校長轉型領導之事後比較  校長轉型領導  組別    職務       人數   平均數   標準差  scheffe 比較  共 創  願 景    1   教師兼主任    88    15.30     3.13                  2   教師兼組長   114    14.67     3.12   1>3  3   級任教師     321    14.05     3.32  4   科任教師      54    14.26     3.09  魅 力

表 4-7

不同職務教師在校長轉型領導之事後比較 校長轉型領導 組別 職務 人數 平均數 標準差 scheffe 比較 共 創 願 景 1 教師兼主任 88 15.30 3.13 2 教師兼組長 114 14.67 3.12 1>3 3 級任教師 321 14.05 3.32 4 科任教師 54 14.26 3.09 魅 力 p.88
表 4-9 不同學歷教師在校長轉型領導之平均數、標準差  校長轉型領導        組別     學歷      人數   平均數   標準差    共 創  願 景          1   師專、師範    48    14.50     3.32                        2   一般大學     160    14.57     3.14     3   師大、師院   251    14.31     3.24  4     研究所      54    14.25

表 4-9

不同學歷教師在校長轉型領導之平均數、標準差 校長轉型領導 組別 學歷 人數 平均數 標準差 共 創 願 景 1 師專、師範 48 14.50 3.32 2 一般大學 160 14.57 3.14 3 師大、師院 251 14.31 3.24 4 研究所 54 14.25 p.90
表 4-11 不同服務年資教師在校長轉型領導之事後比較  校長轉型領導  組別   服務 年資   人數   平均數   標準差  scheffe 比較  共 創  願 景    1     10 年以下   247    13.92    3.29                  2     11-20 年    234    14.49    3.16    3>1  3     21-30 年     89    15.36    3.15  4     31 年以上     7    14.86

表 4-11

不同服務年資教師在校長轉型領導之事後比較 校長轉型領導 組別 服務 年資 人數 平均數 標準差 scheffe 比較 共 創 願 景 1 10 年以下 247 13.92 3.29 2 11-20 年 234 14.49 3.16 3>1 3 21-30 年 89 15.36 3.15 4 31 年以上 7 14.86 p.92
表 4-13 不同學校規模教師在校長轉型領導之事後比較  校長轉型領導  組別  學校規模   人數   平均數   標準差  scheffe 比較  共 創  願 景    1   12 班以下    82    14.15    3.70                  2   13-24 班    107    14.22    3.48     3   25-36 班     99    15.08    2.91  4   37 班以上   289    14.27    3.12  魅 力

表 4-13

不同學校規模教師在校長轉型領導之事後比較 校長轉型領導 組別 學校規模 人數 平均數 標準差 scheffe 比較 共 創 願 景 1 12 班以下 82 14.15 3.70 2 13-24 班 107 14.22 3.48 3 25-36 班 99 15.08 2.91 4 37 班以上 289 14.27 3.12 魅 力 p.94
表 4-17 不同年齡教師在教師組織承諾之事後比較  教師組織承諾  組別    年齡     人數   平均數   標準差  scheffe 比較  組 織  認 同    1   30 歲以下    83    18.39    3.44                  2   31-40 歲    317    19.30    3.52    3>2  3   41-50 歲    162    20.35    3.51    3>1  4   51 歲以上    15    20.53

表 4-17

不同年齡教師在教師組織承諾之事後比較 教師組織承諾 組別 年齡 人數 平均數 標準差 scheffe 比較 組 織 認 同 1 30 歲以下 83 18.39 3.44 2 31-40 歲 317 19.30 3.52 3>2 3 41-50 歲 162 20.35 3.51 3>1 4 51 歲以上 15 20.53 p.101
表 4-18 不同職務教師在教師組織承諾之變異數分析  教師組織承諾  變異來源       SS       df       MS         F 組 織  認 同    組間      120.92      3     40.31      3.22**                  組內     7169.31    573     12.51    努 力  意 願    組間        8.36      3      2.79      0.60

表 4-18

不同職務教師在教師組織承諾之變異數分析 教師組織承諾 變異來源 SS df MS F 組 織 認 同 組間 120.92 3 40.31 3.22** 組內 7169.31 573 12.51 努 力 意 願 組間 8.36 3 2.79 0.60 p.102
表 4-21 不同學歷教師在教師組織承諾之事後比較  教師組織承諾  組別     學歷      人數   平均數   標準差  scheffe 比較  組 織  認 同    1   師專、師範    48     20.83    2.78                  2   一般大學     160     19.71    3.28   1>3  3   師大、師院   251     19.15    3.80  4     研究所      54     19.39    3.58  努

表 4-21

不同學歷教師在教師組織承諾之事後比較 教師組織承諾 組別 學歷 人數 平均數 標準差 scheffe 比較 組 織 認 同 1 師專、師範 48 20.83 2.78 2 一般大學 160 19.71 3.28 1>3 3 師大、師院 251 19.15 3.80 4 研究所 54 19.39 3.58 努 p.104
表 4-22 不同服務年資教師在教師組織承諾之變異數分析  教師組織承諾  變異來源       SS       df       MS         F 組 織  認 同    組間      238.77      3     79.59    6.47***                  組內     7051.46    573     12.31    努 力  意 願    組間       36.26      3     12.09    2.63

表 4-22

不同服務年資教師在教師組織承諾之變異數分析 教師組織承諾 變異來源 SS df MS F 組 織 認 同 組間 238.77 3 79.59 6.47*** 組內 7051.46 573 12.31 努 力 意 願 組間 36.26 3 12.09 2.63 p.105
表 4-25 不同學校規模教師在教師組織承諾之平均數、標準差  教師組織承諾        組別    學校規模    人數  平均數    標準差    組 織  認 同          1     12 班以下    82    19.33     3.88                          2     13-24 班    107    19.77     3.43     3     25-36 班     99    19.76     3.40  4     37 班以上

表 4-25

不同學校規模教師在教師組織承諾之平均數、標準差 教師組織承諾 組別 學校規模 人數 平均數 標準差 組 織 認 同 1 12 班以下 82 19.33 3.88 2 13-24 班 107 19.77 3.43 3 25-36 班 99 19.76 3.40 4 37 班以上 p.107
表 4-26 不同學校所在地教師在教師組織承諾之差異  教師組織承諾   學校所在地     人數     平均數     標準差       t 組 織  認 同    一般地區       525      19.50      3.51      0.03                  偏遠地區        52      19.48      4.05  努 力  意 願    一般地區       525      17.94      2.09      0.06

表 4-26

不同學校所在地教師在教師組織承諾之差異 教師組織承諾 學校所在地 人數 平均數 標準差 t 組 織 認 同 一般地區 525 19.50 3.51 0.03 偏遠地區 52 19.48 4.05 努 力 意 願 一般地區 525 17.94 2.09 0.06 p.108
表 4-27 校長轉型領導與教師組織承諾之相關  層面      組織認同        努力意願         留職傾向    教師組織承諾  共創願景   .58***          .29***           .36***      .49***   魅力影響   .63***          .37***           .43***      .56***  激勵鼓舞   .65***          .40***           .45***      .59***  啟

表 4-27

校長轉型領導與教師組織承諾之相關 層面 組織認同 努力意願 留職傾向 教師組織承諾 共創願景 .58*** .29*** .36*** .49*** 魅力影響 .63*** .37*** .43*** .56*** 激勵鼓舞 .65*** .40*** .45*** .59*** 啟 p.112

參考文獻

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