中學生中文詞彙遠距聯想測驗之心理計量特性

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳學志博士邱發忠博士. 中學生中文詞彙遠距聯想測驗之心理計量特性. 研究生：李孝儀撰. 中華民國. 103 年 6 月 26 日.

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(3) 中學生中文詞彙遠距聯想測驗之心理計量特性摘要本研究旨在建立「中文詞彙遠距聯想測驗」(Chinese Word Remote Associate Test, CWRAT) 的臺灣國、高中常模並檢驗其信、效度。選取臺灣北、中、南、東四區，共1486名國高中職學生進行施測，發現在CWRAT信度上國中生為.81、高中生為.82。在效度上，CWRAT與頓悟性問題作業的相關國中甲、乙及高中甲、乙式分別為.36、.38、.31、.18。CWRAT與威廉斯創造傾向量表各分量表的相關方面，僅有高中乙式與冒險、挑戰有顯著相關（r=.40、.42），其餘各版本與威廉斯創造傾向量表各分量表皆無顯著相關。CWRAT與新編創造思考測驗間，僅有國中甲式與語文獨創，其餘均無相關。CWRAT甲乙式與國中同儕互評創造力排序達顯著相關（r=.25）；與高中學業成績班級排名有顯著相關（r = .30）；與高中教師評定之創造力得分呈現顯著正相關（r = .33）。CWRAT國高中生得分的性別差異方面，不論甲、乙式女生的答對率皆顯著高於男生。CWRAT國高中生得分的學歷差異方面，高中生的答對率顯著高於國中生。綜合上述可知，CWRAT的信效度部分得到支持。關鍵字：遠距聯想、中文詞彙遠距聯想測驗、創造力測量. i.

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(5) The Analysis of Chinese Word Remote Associates Test Among High School Students in Taiwan Abstract The purpose of this research is to develop the norm and to examine the reliability and validity of Chinese Word Remote Associates Test (CWRAT) among high school students in Taiwan. 1486 high school students were tested with two versions of the CWRAT and the results show that the test-retest reliability coefficients are .81 and .82 among high school students. The correlation between CWRAT and the Insight Problem Test was found (r = .36, .38, .31, .18). In addition, the result shows that CWRAT version two correlates with Risk-Taking and Complexity among senior high school students(r=.40, .42), whereas no correlations were found with the Williams Scale of Creative Tendency and the Revised Tests of Creative Thinking. The results also. show. CWRAT. correlates. with. peer. assessment(r=.25),. academic. performance(r=.30) and teacher assessment(r=.33). Female students and senior high school students score higher in both versions of CWRAT. In sum, the reliability and validity of CWRAT were partially supported.. Keywords: remote association, Chinese Word Remote Associates Test, creativity measurement. iii.

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(7) 目次摘要…………………………………………………………………………………..i 目次………………………………………………………………………………….v 表次.…………………………………………………………………………………vi 圖次…………………………………………………………………………………vii 第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節. 研究動機………………………………………………………………1. 第二節. 名詞釋義………………………………………………………………3. 第二章文獻探討……………………………………………………………………5 第一節. 創造力的界定與創造歷程……………………………………………5. 第二節. 創造歷程的測量………………………………………………..……12. 第三節. 遠距聯想測驗……………………………………………………..…16. 第四節. 遠距聯想測驗的相關效標…………………………………………..19. 第三章研究方法…………………………………………………………………..23 第一節. 研究工具……………………………………………………………..23. 第二節. 研究參與者…………………………………………………………..28. 第三節. 研究程序……………………………………………………………..28. 第四節. 統計分析……………………………………………………………..29. 第四章研究結果…………………………………………………………………..30 第一節. 中文詞彙遠距聯想測驗之信度與效度檢驗………………………..30. 第二節. 中文詞彙遠距聯想測驗在不同基本資料的差異分析……………..36. 第五章討論………………………………………………………………………..37 第一節. 研究結果討論………………………………………………………..37. 第二節. 對創造力教育之建議………………………………………………..41. 第三節. 研究建議與未來研究方向…………………………………………..41. 參考文獻……………………………………………………………………………..42 附錄一：中學生 CWRAT 得分的原始分數與 T 分數及百分等級對照表……….49 附錄二：創造力教師評分表………………………………………………………...51 附錄三：同儕提名問卷………………………………………………………………53 附錄四：同意書………………………………………………………………………55. v.

(8) 表次表 2-1 CWRAT 與頓悟性問題、新編創造思考測驗之相關係數……….………….22 表 3-1 威廉斯創造傾向量表之向度與題號分配表………………………......……25 表 4-1 中文詞彙遠距聯想測驗甲式試題項目分析………………………………..30 表 4-2 中文詞彙遠距聯想測驗乙式試題項目分析………………………………..31 表 4-3 CWRAT 國高中職學生樣本之 Cronbach’s 內部一致性係數……………..33 表 4-4 CWRAT 與頓悟性問題之相關………………………………………………34 表 4-5 CWRAT 與威廉斯創造傾向量表之相關……………………………………34 表 4-6 CWRAT 與新編創造思考測驗語文部分之相關……………………………35 表 4-7 CWRAT 與學業成績和師長評定創造力分數之相關………………………35 表 4-8 CWRAT 性別差異分析………………………………………………………36 表 4-9 CWRAT 國高中學歷差異分析………………………………………………36. vi.

(9) 圖次圖 2-1 Guilford 的智能結構圖 ................................................................................... 08 圖 2-2 不同創造力對者對「桌子」一詞的連結層級……………………………..11 圖 2-3 頓悟性問題之九點問題……………………………………………………..14 圖 2-4 Wakefield 對問題類型的分類……………………………………….……….19. vii.

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(11) 第一章. 緒論. 第一節研究動機. Robinson (2006)著名的TED演說：「學校教育扼殺了創意嗎？」(“Do Schools Kill Creativity?”)中談到：「在我們的教育裡，創意應與識字能力同等重要，我們應給予兩者相同的重視。」這場演說至今為最高點選次數的TED演說，線上觀賞次數超過26,154,517次，足見當今創造力為世人重視之一斑。 2002年元旦，教育部公布「創造力教育政策白皮書」，以實現「創意共和國」為願景，並由顧問室據此規劃了四年期的「創造力教育中程計畫」，其中包含創意學子、創意教師、創意校園、創意學養、創意智庫、創意宣導等六項行動方案（詹志禹，2005）。其藉由教育培養臺灣未來的創造力，進而增加國家競爭力。協助學生、教師、行政人員、家長及社會大眾等，都具有創造的意願與勇氣、開闊的思維與態度、終身學習的動機與樂趣。各級學校提升視野，發展特色，營造尊重差異、欣賞創造之學習環境，經營創新、活潑之教學氛圍（詹志禹，2005）。由此可知，透過教學培養學生的創造力實為當今教師的重要專業能力。「讓創意自由」(Robinson, 2011)一書中說到：「教育和訓練是面對未來的關鍵。教育的結果可能徒然浪費了個人的潛能資源，反之亦能使其更加成長發展。」另一方面，也提到：「每個人都具有強大創意潛能，如何涵養與發展個人潛能是未來成就的關鍵。社會應為每一個人提供培育創意的文化環境，而不僅限於少數具有高度創意的人。」由此可見，創造力在學校教育的重要性。從學校教育提升學生的創造力，首要工作在於發展能夠有效評估學生創造表現與潛能的工具，藉由瞭解學生的創意改變，始能評估不同創意課程的有效性（黃博聖，2012）。在創造力測量工具相關研究裡，Hocevar 與 Bachelor (1989) 將創造力測量工具分為八類：認知能力測驗、態度與興趣量表、人格量表、傳記量表、教師、同伴、產品的評判、名人研究、自我陳述的創造活動和成就。其中，認知 1.

(12) 能力測驗主要是在測量個體的創造歷程，又可細分為遠距聯想能力(Mednick, 1968)、擴散性思考能力(Torrance, 1962, 1974）與頓悟能力（邱發忠，2005；Hsu, Lin, & Chen, 2011）的三種認知測量，尤其是遠距聯想能力的測量，其施測時間較短，施測也較簡單，且有客觀之單一答案，在計分上也較為客觀，是許多研究所採用之創造力評量工具（黃博聖，2005）。然而，現今的遠距聯想測驗，多以大學生及成人為樣本，尚無國中與高中學生為對象的常模及信效度評估，使得有意以國、高中學生為樣本的創造力研究，無法使用此有效與方便的測量工具。有鑑於目前國內尚乏適合國、高中生的創造力測量工具，故本研究旨在建立中文詞彙遠距聯想測驗之臺灣國、高中學生常模並檢驗其信、效度。. 2.

(13) 第二節名詞釋義. 壹、創造力創造力是指能夠產生新奇、獨特、無法預期且適切、可用的想法之能力(Lubart, 1994; Ochse, 1990; Sternberg, 1988a, Sternberg & Lubart, 1991, 1995, 1996, 1999)。個體藉由找出問題、定義問題、表徵問題、擴散性思考、頓悟性思考、策略選擇、有效評價、遠距聯想等認知思考過程產生創造性產品（黃博聖，2005）。Mednick (1962) 提出連結理論，認為越高創意的人越能進行遠距聯想。據此，本研究以中文詞彙遠距聯想測驗測量個體的創造力。. 貳、遠距聯想測驗 Mednick(1962)提出了連結理論(associative theory)，認為創造力的表現在於將不同的元素聯結成為新的且具實用意義的概念。能將愈遠的兩個概念聯結成新想法則愈有創造力，他並指出高創造力的人具備較佳的遠距聯想能力。Mednick (1968)依據遠距聯想理論編製遠距聯想測驗(Remote Associates Test, RAT)，共三十道試題，每一試題包含三個英文刺激字彙，受試者必須找出分別與前三個刺激字彙組合成字對的目標詞彙。RAT 的計分主要以答對的總題數，來代表個體能夠進行遠距聯想的能力。. 參、中文詞彙遠距聯想測驗黃博聖等人（2012）編製中文詞彙遠距聯想測驗。此測驗施測時間為 10 分鐘，共有 30 道題目，每道題目共由三個刺激詞彙所組成，受試者必須聯想出一個與三個刺激詞彙各自有相關的合法詞彙方可得分，答對題數即為個體的創造力程度，此測驗具有客觀解答、施測程序簡便且易於計分的優點。遠距聯想測量與擴散性思考與頓悟性思考三者間在信度考驗上，兩版本試題間具有.61 的相關，內部一致性 α 係數依序為 .80、.80。在效度考驗上，以頓悟性問題進行效標關 3.

(14) 連效度考驗，顯示有正相關存在（r 依序為 .50 與 .40）。以新編創造思考測驗進行區辨效度考驗，顯示與各指標皆無相關存在（r 介於-.05 與.08 之間）（黃博聖，2012）。研究結果顯示中文詞彙遠距聯想量表具有良好信度與效度，可有效測量個體的遠距聯想能力與創造潛能，並且已經建立大學生的常模。. 4.

(15) 第二章第一節. 文獻探討. 創造力的界定與創造歷程. 壹、創造力的界定與研究創造力是指能夠產生新奇、獨特、無法預期且適切、實用想法的能力（Lubart, 1994; Ochse, 1990; Sternberg, 1988a, Sternberg & Lubart, 1991, 1995, 1996, 1999），也是一種集合(syndrome)或複合 (complex)的行為(Albert & Runco, 1989; Runco & Chand, 1995)。創造力的討論範圍廣泛，為數可觀的研究皆從個人與社會的觀點探究創造力。就個人層面而言，創造力與日常生活工作中問題解決的能力習習相關；就社會層面而言，創造力促成了新科學發現、新藝術運動、創新發明、新的社會模式的產生。從經濟的角度來看更為重要，因為創造力能帶來新的產品與全新服務。再者，個人、團體和社會的發展都需要創造力達成運用既有的資源因應變動，以保持競爭力。Guildford 認為創造力是人類極為重要的人力資源，1950 年他在美國心理學年會上的演說指出：「創造力是指那些具有傑出創造表現的人們所具有的能力。」他並提倡學界增加創造力的科學研究以促進人類社會的進步，創造力相關研究至此蓬勃發展。國內在民國 60 年至 87 年間，有關於創造力之論文 185 篇。在創造力測量工具的發展上，也隨著創造力研究之增加，而產生了許多創造力的測量工具。吳靜吉、陳嘉成與林偉文（1999）曾將國內研究者所編製的創造力測驗進行統整，發現於民國 63 至 87 年間，共發展了 29 個創造力測驗，尤其是民國 85 至 87 年短短三年間就發展出了 17 個創造力測驗，足可見國人對於創造力研究之重視（任純慧、陳學志、練竑初、卓淑玲，2004）。在創造力研究中，主要可以從四大方面來探究，分別為創造者、創造環境、創造產品與創造歷程(Plucker & Renzulli, 1999; Rhodes, 1961; Mooey, 1963)。 Lubart(1994) 分類創造力研究為神秘取向 (mystical) 、心理分析取向 (psychoanalytic)、認知取向(cognitive)、社會人格取向(social-personality)與匯合 5.

(16) (confluence)取向五種。各種研究取向使用量化或質化的工具分析探討影響創意者之特質與環境、現在或不久前的創意表現、歷史名人傳記等等。Rhodes(1961)認為創造力研究依對象分類包含創造者、創造環境、創造歷程、創造產品。心理計量取向研究延續這四種分類，將影響創造力的測量因素分為四種：創造人(creative person)、創造環境及環境與人之互動(creative environment and environment-person interaction)、創造產品(creative products)以及創造歷程(creative process) (Plucker & Renzulli, 1999)，並採用相關法之研究設計，以瞭解不同創造力變項之間的關係，從測量的角度量化與測量影響創造力的因素。以創造人為主題的相關研究將創造力界定為個人特質， Barron 與 Harrington(1981)認為高創造力者偏好複雜、自主、自信、容忍自己與其他人的差異。Sternberg(1995)認為高創造力的人能堅定面對障礙、願意冒合理的風險、願意成長、忍受模糊的狀態、接受新經驗、有自信。Maslow(1968)認為勇氣、自由、自動及自我接受促使個體達成自我實現，Lubart(1994)則認為創造力是自我實現的成果之一。以創造產品為主題的研究將創造力定義為一種產品，認為創造力是產生新奇(novel)與適切(appropriate)產品或反應的能力(Barron, 1988; Jackson & Messick, 1967; Lubart, 1994; Ochse, 1990; Sternberg, 1988, 1999; Sternberg & Lubart, 1991, 1995, 1996)。研究創造環境及環境與人之互動的學者認為創造力是由多種因素匯合而成。Csikszentmihalyi(1999)將創造力定義為數種能力的綜合展現，他提出系統模式認為創造力是由個人(individual)、領域(domain)與學門(field)交互作用的歷程。 Amabile(1983)認為動機、創造力相關歷程與特殊領域相關技能三種因素與內、外在的次歷程共同匯合運作促使創造力的產生。Robinson(2010)將創造力定義為產生有價值的獨創想法之過程，他並提出創造力是有價值的原創性想法，必是在各領域不同意見的交互激盪下產生(Robinson, 2006)。Runco(1989)認為創造力與原創力有關，原創力是創造力的必要條件，但不足以代表創造力的全貌。創造力是一種綜合應用的能力，流暢力也是創造力重要的特點之一(Albert & Runco, 6.

(17) 1989; MacKinnon 1983/1960; Mumford & Gustafson, 1988)。還有研究創造歷程的學者將創造力定義為一種認知歷程。Mednick(1962)認為創造力是為了達到某些需求或是某些實用上的目的，而將某些概念聯想在一起的認知歷程。Wallas(1926)認為創造歷程包含四個步驟，分別為準備、醞釀、豁然與驗證階段。Guilford(1956)則提出創造力包含擴散性思考能力，可細分為流暢力、變通力、獨創力與精進力。張春興（2002）定義創造力是在問題情境中超越既有經驗，突破習慣限制，形成嶄新觀念的心理歷程。總結以上學者對創造力的解釋可知，創造力為個體經過一連串認知歷程產生獨創且具有價值的新奇適切反應的能力。創造歷程的認知活動包含找出問題、定義問題、表徵問題、擴散性思考、頓悟性思考、策略選擇、有效評價、遠距聯想等過程（黃博聖，2005）。本研究之主題為創造歷程的心理計量研究工具，並討論創造力認知歷程之擴散性思考、遠距聯想以及頓悟性思考能力，將於以下章節介紹心理計量取向之創造歷程的測量。貳、創造力歷程以下介紹本研究主題關於創造歷程的三個主要理論，分別為擴散性思考模式 (divergent thinking)、完形(gestalt)理論、以及連結理論(associative theory)。一、擴散性思考理論 Guilford(1956)提出的擴散性思考模式為創造歷程研究的重要理論，相關研究佔創造力歷程研究的絕大部分(Runco & Okuda, 1988)。Thurston(1938)提出的智力理論包含七個主要能力，分別為語文理解(verbal comprehension)、語文流暢 (verbal fluency)、數字(number)、空間視覺(spatial visualization)、記憶(memory)、知覺速度(perceptual speed)、推理能力(reasoning)。Guildford(1967)重新建構這七種能力，提出智能結構模式(Structure of Intelligence, SI)。此模式分為運作向度 (operation) 、內容向度 (content) 與產品向度 (product) 。運作向度包含認知 (cognition) 、記憶 (memory) 、擴散性產出 (divergent production) 、聚斂性產出 (convergent thinking)、評價(evaluation)五種；內容向度包含圖像(figural)、符號 7.

(18) (symbolic)、語意(semantic)、行為(behavioral)四種：單元(units)、類別(classes)、關係(relations)、系統(system)、轉換(transformations)及應用(implication)六種，形成4*5*6=120種智能結構(Sternberg & Grigorenko, 2000)。智能結構模式認為創造力相當於運作向度的擴散性產出 (divergent production)，而根據內容與產出向度，共有30種(6*5)不同之智能因子，統稱為擴散性思考，是創造歷程的重要影響因素（黃博聖，2005）。產品向度的轉換 (transformations) 因子，也是影響創造歷程的重要因素 (Guilford, 1975) 。 Guilford(1988)又將內容向度之圖像區分為視覺(visual)與聽覺(auditory)運作向度之記憶，分成輸入記憶(memory recording)與保留記憶(memory retention)兩種，將其智能結構理論擴展為5*6*6=180種智能(如圖2-1)，而後並發展了擴散性思考測驗(Divergent Production Tests) (Guilford, 1967)。. 圖 2-1 Guilford 的智能結構圖（資料來源：陳龍安、朱湘吉，1999） Guilford(1988)提到測量個體的擴散性思考能力可以了解其創造潛能。他並指出創造力是一種問題解決的能力(Guilkford, 1975)，包含流暢力(fluency)，意即 8.

(19) 產生大量的想法、文字、意念、聯結及表達等；變通力(flexibility)，意即產生不同種類的想法，從不同角度思考的能力；獨創力(originality)意即產生非比尋常、不同於一般想法的能力；精進力(elaboration)，意即產生的想法經過精緻修飾，更進一步描繪細節的能力。其中的流暢力又包含詞語流暢力(word fluency)、概念流暢力 (ideational fluency) 、聯想流暢力 (associational fluency) 、表現流暢力 (expressional fluency)。變通性包含自發的變通力(spontaneous flexibility)和應變的變通力(adaptive flexibility) (Guilford, 1967; Ochse, 1990; Sternberg & Grigorenko, 2000)。Runco(2001)認為擴散性思考不等於創造能力的全貌，但可作為創造潛能的指標。因此，利用擴散性思考測驗統整出來相同的模式有助於理解部分的創造歷程。Plucker與Renzulli(1999)認為擴散性思考理論認為個體能夠產生越多不同類別的概念或反應，就越可能產生創意反應。擴散性思考相關測驗有：Guilford(1967)的擴散性思考測驗、Torrance 創造性思考量表(Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT) (Torrance, 1962, 1974)、擴散性思考組合(Divergent Thinking Batteries) (Getzels & Jackson, 1962; Wallach &Kogan, 1965)、威廉斯創造力測驗(Creativity Assessment Packet, CAP) (Williams, 1980)，國內則有吳靜吉的新編創造思考測驗（1998），將於下一節詳細介紹。二、頓悟、完形理論完形學派將知覺理論運用於問題解決的行為上而形成另一個解釋創造力的「頓悟」(insight)理論（黃博聖，2005）。完形學派認為問題解決是個體知覺或頓悟到刺激的整體，而非個別部分，並發現情境中個別部分之間的關係（林正昌、陳學志，2005）。完形理論認為創造力的產生歷程是當個體覺察到刺激並發現情境中各部分間的關係，並且產生啊哈(Aha!)的經驗(Ohlsson, 1984)，而這樣的過程稱為頓悟(Kohler, 2005)。頓悟經常是答案突然產生，無法解釋的過程(Metcalfe, 1986)。Mayer(1995) 認為產生頓悟的方法有重新組織視覺訊息、重新建構問題與移除心智阻礙三種。 Sternberg與Davidson則認為頓悟的三種方式有選擇性登錄，意即登錄與問題相關 9.

(20) 之訊息；選擇性比較，意即比較既有知識與現有問題之關連性，並類比至新的問題上；選擇性合併，意即將看似不相關的訊息結合，以解決問題（洪蘭譯，1999； Sternberg & Davidson, 1995）。綜合上述可知完形理論中的頓悟意指擺脫過去的固著知識，以新的角度重新組織與建構問題，並連結不相關的情境以達到問題解決的過程，解決頓悟性問題的重要關鍵在於問題的正確表徵（邱發忠，2005）。頓悟性問題將於下一節中詳細介紹。三、遠距聯想理論 Mednick(1962)認為創造力的表現在於將不同的元素聯結成新的且具實用意義的概念，高創造力的人具備較佳的遠距聯想能力。個體可以透過「偶然的連結｣（serendipity，因環境偶然促成的概念產生）、「相似性連結｣（similarity，相似概念互相連結）、「中介性連結｣（mediation，由中介物連結兩個概念等三種方式進行遠距聯想）。Mednick(1962)進一步指出個體能否成功運用遠距聯想能力將距離遙遠的概念連結在一起，用以產生創意的問題解決方法與答案則取決於下列因素：1. 既有知識(need for associative elements)：個體需具有相關的知識才能將兩個遠距概念連結在一起。2. 連結數量(number of associations)：擁有較多的解決該問題的相關概念的人比較容易產生連結。3. 認知型態(cognitive or personality styles)：個體間相異的認知型態與人格影響其不同的思考方式因而產生不同的連結形式。4. 所選擇的連結反應(selection of the creative combination)：個體在問題解決過程中受到激發相關的反應從中選擇合適的刺激反應並加以組合、連結，選擇不同的連結反應會影響其創造力表現也因而不同。5. 連結階層 (associative hierarchy)：指的是個體組織連結反應的方式。 Mednick(1962)將連結階層概念分為陡峭式連結(steep associative)與平緩式連結(flat associative)。如圖 2-2 所示，陡峭式連結的人對問題解決概念最近的刺激反應會產生最大的連結，較遠的刺激反應連結強度則大幅度下降。此時，若概念的強度未超過閾值則無法產生聯想（李秀瓊，1999）。Mednick 的理論假設陡峭 10.

(21) 與平緩之連結其連結層級的總反應量為相等量，亦即虛線下面積相等。陡峭式連結對於較近距離概念的反應強度大於平緩式連結（林緯倫、連韻文、任純慧，2005; Mednick,1962）。. 圖 2-2 不同創造力者對「桌子」一詞的連結層級（資料來源：Mednick, 1962, p.233） Martindale(1981, 1995)支持 Mednick(1962)的連結層級理論，認為陡峭式連結的概念廣度較窄，一個概念所能連結到的其它概念較少，較不易產生創造力；而平坦式連結的概念廣度較寬，由特定概念連結到其它概念的幅度較廣，較易產生創造力，在擴散性思考作業會有較佳之表現(Friedman et al., 2003)。參、小結在創造歷程的研究中，主要有三個理論在探討創造的歷程。擴散性思考模式認為，創造力就是認知歷程中擴散性產出的能力；完形理論則認為，創造力是覺察刺激並發現情境中各個刺激的關係，並伴隨啊哈經驗的頓悟過程；遠距聯想理論則指出創造力的表現在於聯結不同元素成為新的且具實用意義的概念。本研究主要試圖探討遠距聯想理論的相關概念，並試圖以既有之遠距聯想測量工具，來檢驗國、高中生常模。以下僅針對不同創造歷程的測量工具加以介紹。. 11.

(22) 第二節創造歷程的測量根據上述所提的三種創造歷程，學者分別發展了相對應的測量工具。以下介紹擴散性思考測驗、頓悟性思考問題，並於下一節介紹本研究的主題－遠距聯想測驗。壹、擴散性思考測驗最早之擴散性思考測驗為 Guilford(1967)根據智能結構所發展的擴散性思考測驗。另外還有 Torrance 創造性思考量表（Torrance, 1962, 1974）、擴散性思考組合(Getzels & Jackson, 1962; Wallach & Kogan, 1965)、威廉斯創造力測驗 (Williams, 1980)。根據智能結構中的擴散性思考能力，Guilford(1967)發展了擴散性思考測驗來測量智能結構中不同特定因子（語意及圖形）的擴散性思考因子測量，包含流暢力、變通力、獨創力與精進力(Plucker et al., 1999)。Torrance 更進一步發展了創造性思考測驗(Torrance, 1962, 1974)，分為語文與圖形兩種。語文測驗包含發問(asking)、猜測原因(guess causes)、猜測結果(guess consequences)、產品改良 (product improvement)、不尋常用途(unusual uses)、不尋常問題(unusual question)、只是設想(just suppose)七種作業。圖形測驗包含建構圖形(picture construction)、完成圖畫(picture completion)、平行線條(parallel lines)三項作業。Torrance 並提出獨創性(originality)、變通性(flexibility)、流暢性(fluency)、精進性(elaboration)四個計分指標(1966)。其中獨創性是指在統計上稀有反應的個數，依反應常模給分，超過 5%作答的人之反應給 0 分，低於 5%的人則給予一分；變通性是指參與者回答的類別反應數；流暢性是指參與者所回答的反應總數；精進性則是指增添細節的能力，多增加一個細節給一分（引自黃博聖，2005）。另一常用的擴散性思考測量工具為威廉斯創造力測驗(Williams, 1980)。威廉斯創造力測驗包含創造性思考活動、創造性傾向量表與創造性思考與傾向評定量表。創造性思考活動測量認知，將已有的線條完成為有意義的圖畫，共 12 題。 12.

(23) 可得流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力及標題等六個向度的成績。創造性傾向量表測量情意，屬三點量表，共 50 題，可得冒險性(Risk-Taking)、好奇性 (Curiosity)、想像力(Imagination)及挑戰性(Complexity)等四種創造性特質，屬自陳式量表。創造思考和傾向量表屬三點量表，共 48 題，由師長評定學生的創造性行為。此外還有擴散性思考組合(Getzels & Jackson, 1962; Wallach & Kogan, 1965)等數種擴散性思考測量工具。國內的擴散性思考測驗中，除了林幸台、王木榮修訂威廉斯創造力測驗之外，吳靜吉等人（1998）亦編製了「新編創造思考測驗」，用以測量擴散性思考。題目例如：列出筷子的不尋常用途。此外還有數種與特殊領域結合的真實情境擴散性思考測驗，例如：想一想活動（蔡智明，2004）、國小物理問題測驗（何偉雲，2004）、科技創造力測驗（葉玉珠，2004），皆採用獨創性、變通性、流暢性為計分指標。近半世紀以來，擴散性思考已經成為評量創造性思考的重要指標（邱發忠，2005；何偉雲、葉錦燈，2003; Clapham, 2001; Plucker & Renzulli; 1999）。貳、頓悟測驗 Dominowsk 與 Dallob(1995)指出頓悟性問題需要產生新的或不明顯的事物、需跳脫優勢的基模與表徵。Segal(2004)認為個體一開始得到的假設或解答常導致錯誤的問題空間，因而無法成功解題。Schooler、Ohlsson 與 Brooks(1993)認為頓悟性問題的特徵為不需特定的專業知識，一般人都能解題；解題的過程中，會遇到不知如何解題的不確定狀態；產生答案時伴隨啊哈經驗。Chronicle 等人(2004) 則強調「問題表徵之改變」也是頓悟性問題的一項特徵。Perkins(2000)認為頓悟性問題的四個特性為：1. 處處隱藏解答的線索；2. 沒有明顯的解答線索；3. 解題者受到題目不必要的侷限；4. 錯誤線索讓人不易起疑且信以為真。邱發忠（2005）認為頓悟性問題具備四項特徵：1. 問題需具有開放的問題表徵； 2. 需具有正確的問題表徵，才能產生解答；3. 解題過程是內隱的，且解答出現前會缺乏暖感(feeling of warmth)；4. 問題只有唯一的解答。典型常見的頓悟問題有兩 13.

(24) 繩問題(Maier, 1931)、燭台問題(Weisberg & Suls, 1973)、九點問題(MacGregor, Ormerod & Chronicle, 2001; Kershaw & Ohlsson, 2004; Weisberg & Alba, 1981) （如圖 2-3），以及雷射問題(Duncker, 1945; Grant & Spivey, 2003)等。. 圖 2-3 頓悟性問題之九點問題（引自 Kershaw & Ohlsson, 2004）國內的頓悟問題的發展，則有「頓悟性問題思考測驗」（邱發忠、陳學志、徐芝君、吳相儀、卓淑玲，2008）。此測驗具有四個特質，分別為具有開放性問題表徵、解題需有正確之問題表徵、解答出現前缺乏暖感、題目具有唯一之解答。邱發忠（2005）根據此四個特質進行題目篩選，編製了包含六道題目的頓悟性問題。例如：「你應如何將 27 隻動物關在四個形狀相同的圍欄裡，而且，每個圍欄的動物均為單數？」受試者必須針對問題提出解答，題目均有設定標準答案（邱發忠，2005）。頓悟性問題思考測驗之得分計算為參與者所答對之題數，每答對一題則得一分，最高為 6 分。作答時要求受試者針對每一題，填寫「是否曾看過該問題」之選項，若之前已看過此題目，則不予計分。頓悟性問題思考測驗在信度方面，分析其內部一致性 α 係數為 0.52，在可接受的範圍。效度上使用驗證性因素分析，結果顯示六個題目皆是由同一因素的潛在建構所組成的，符合理論之假設。同儕評定之區辨效度方面，被評定為高創意之個體，於頓悟性問題的得分上會顯著的高於低創意者。因此可知，頓悟性問題具有不錯之信度與良好之效度資料（黃博聖，2005）。林緯倫（2011）也發展了一份頓悟問題測驗，以測量個體的頓悟能力。測驗共 10 題，其中文字題 5 題，圖形題 5 題，作答時間為 20 分鐘，得分是扣除先前 14.

(25) 曾經看過的題目之後的平均答對率。全量表的總信度為.68，圖形題目信度為.51，語文題目信度為.54（黃博聖，2012）。參、小結上述的兩種創造歷程之測量工具，常為許多創造力研究者所使用。此外除了擴散性思考測驗與頓悟性問題之外，另有根據遠距聯想理論所發展之測驗，將於下一節進行說明。. 15.

(26) 第三節遠距聯想測驗壹、遠距聯想測驗 Mednick 根據其所提出的遠距聯想理論，以常見的語文作為材料，發展了遠距聯想測驗。測驗提供三個相距遙遠的詞彙，請受測者聯想出一個目標詞彙，可以與三個詞彙相連結。例如：rat、blue、cottage，正確解答為 cheese，因為 cheese 能夠同時連結 rat、 blue、cottage 三個概念。在 Mednick 所編製的遠距聯想測驗中，一共三十題，作答時間四十分鐘。最後受測者在 RAT 所答對的總題數，即代表其遠距聯想的能力。Bowden 和 Beeman (2003a)進一步分析遠距聯想量表的試題，發現主要包含三種不同的連結方式：（1）類似語意，表示刺激詞與中介詞彙有相同之語意，如 same 和 match。（2）複合字，指刺激詞和中介詞可以合成一個複合的詞彙，如 match-head。（3）語意連結：指刺激詞和中介詞兩者有語意上的連結關係，如 tennis match（吳清麟，2008）。遠距聯想測驗在 289 位女大學生與 215 位男大學生的 Spearman-Brown 信度分別為.92 與.91，顯示具有良好的信度。以遠距聯想測驗得分與設計課程教師對學生創造力的評價求相關，發現相關達顯著水準（r=.70，df=19，p＜.01）（陳學志等，2011）。Mednick 與 Mednick (1967)進行一些研究，證明了創造力表現與遠距聯想測驗(RAT)分數之間具有相關。研究結果顯示在化學公司工作的科學家，如果 RAT 的分數較高，通常工作職位較高。此外，RAT 分數較高的心理學系畢業生，其導師對其創造力的評分也較高。IBM 的工程師中，RAT 分數較高的工程師，較能提出有效改進公司的方案。除此之外，Andrews (1975)指出，在理想的工作環境之下，RAT 分數較高的科學家，比起 RAT 分數較低的科學家更能提出較好的研究成果（陳學志等，2011）。遠距聯想測驗的施測時間較短、施測程序簡易、有限解答、可客觀評分，避免創造力評分上常見主觀評分的缺點，至今仍為許多創造力研究者所使用 (Bowden & Beeman, 1998; Beeman & Bowden, 2000; Bowden & Beeman, 2003a; Bowden et al.; 2003b; Gianotti, Mohr, Pizzagalli, Lehmann, & Brugger, 2001)。 16.

(27) 貳、中文遠距聯想測驗在國內，任純慧等人（2004）依據 Mednick 的遠距聯想理論首度編製國內第一份測量遠距聯想能力的創造力測驗：中文遠距聯想量表。該量表將 Mednick 的遠距聯想測驗以英文字彙進行聯想的命題方式，改以中文「字對」形式編製試題，例如：回答出可與「毯、眉、髮」三個字組成正確詞組的字，亦即答案：「毛」。中文遠距聯想量表分為各 30 題的甲、乙兩式題本，共 60 題，研究亦建立了國中、高中與大學生的常模。中文遠距聯想測驗在信度方面，以中學生為樣本測得再測信度為.88 與.79； Cronbach α 係數則是.58 至.74。其效度方面，以威廉斯創造力測驗作為效標作業，計算同時效度的相關值介於-.27 至.32 之間，並抽取1094名國中生、463名高中生、251名大學生為樣本，建立兩式題本的臺灣地區常模（吳清麟，2008）。參、新編中文遠距聯想測驗然而，陳怡潔等人（2002）以及黃博聖、陳學志（2003）進一步檢視 CRAT 的試題發現其中容易受到語文知識的影響、與頓悟性測量呈現低相關等問題，因此重新編製新編中文遠距聯想量表（RCRAT），改以高頻雙字詞作為刺激材料以排除語文知識之干擾，並控制刺激字的可連結字數，使題目的三個刺激字的可連結字數大致相同，以避免受試者使用策略影響測驗結果。新編中文遠距聯想量表的再測信度為.51、折半信度為.69、Cronbach α 係數為.80，顯示該量表具有不錯之信度結果。而在效度資料上，黃博聖等人（2003）進行了國中與高中學生之分數差異比較，結果顯示兩者沒有差異；且與智力測驗之語文成績相關為.22，相關不高。此兩結果顯示新編中文遠距聯想量表不會受到語文能力之影響，具有良好之區辨效度。而在同時性效度上，以新編創造思考測驗為效標，結果顯示僅與新編創造思考測驗之圖形部分的變通性有顯著之相關。而造成同時性效度相關不佳之原因，可能在於新編中文遠距聯想量表與新編創造思考測驗是屬於兩種不同類型之創造力測量，因而造成兩者之相關不高。整體而言，新編中文遠距聯想量表仍具有不錯之信效度（黃博聖，2005）。 17.

(28) 肆、中文詞彙遠距聯想測驗黃博聖（2012）提出中文遠距聯想量表與新編中文遠距聯想量表的幾點限制，認為其所測量的認知歷程仍有待進一步研究檢驗。認為中文字並非中文裡最小有意義單位，中文遠距聯想量表與新編中文遠距聯想量表的試題為英文量表的中文複合字連結形式，未能納入類似語意與語意連結，且答題時可能受限於構詞規則或詞彙知識，其並存在與頓悟性測量呈現低相關的問題。為求突破上述中文遠距聯想量表與新編中文遠距聯想量表的限制，建立更適合的測驗工具，黃博聖等人（2012）依據連結理論與 Mednick (1962,1968)遠距聯想測驗的形式編製中文詞彙遠距聯想量表。編製的步驟為先挑選出目標詞，再據此選出適當的三個刺激詞。受試者需就三個刺激詞，例如：「牛頓、蠟、紅色」聯想出一個與三個詞彙皆有關連的目標詞，意即答案：「蘋果」。研究者並以擴散性思考與頓悟性思考驗證其效度，進一步探究遠距聯想測量與擴散性思考與頓悟性思考三者間的關係。在信度考驗上，兩版本試題間具有.61 的相關，內部一致性 α 係數依序為 .80、.80。在效度考驗上，以頓悟性問題進行效標關連效度考驗，顯示有正相關存在（r 依序為 .50 與 .40）。以新編創造思考測驗進行區辨效度考驗，顯示與各指標皆無相關存在（r 介於-.05 與.08 之間）（黃博聖，2012）。研究結果顯示中文詞彙遠距聯想量表具有良好信度與效度，可有效測量個體的遠距聯想能力與創造潛能，並且已經建立大學生的常模。有鑒於遠距聯想能力是創造歷程評量中重要的一項指標，藉由測量遠距聯想能力可以有效測量創造力。對於想要評估學生創造能力的研究者或現場教師而言，至今國內尚缺乏有效測量國高中學生的連結概念與創造歷程之工具，亦無國中、高中樣本的常模。因此本研究意圖以國、高中學生為對象，評估「中文詞彙遠距聯想測驗」的適用性，並建立國、高中生常模，與相關的信、效度指標。. 18.

(29) 第四節遠距聯想測驗的相關效標一、遠距聯想測驗的相關測量工具探討前述介紹的三種創造歷程測量工彼此之間的關係，可從 Wakefield(1992) 曾經根據問題和解答兩向度的開放性(open)與封閉性(closed)將所有問題區分為邏輯性思考問題、擴散性思考問題、創意性思考問題與頓悟性思考問題四大類型，如圖 2-4 所示，可知不同問題類型的解題歷程各異。. 開放性問題創造性思考. 頓悟性思考. 開放性解答. 封閉性解答擴散性思考. 邏輯性思考. 封閉性問題圖 2-4 Wakefield 對問題類型的分類（資料來源：Wakefield, 1992, p.28） 1. 頓悟性思考問題頓悟性思考問題，是屬於開放性問題與封閉性解答，問題並未明確規範答題者之限制，卻有明確之標準解答。這種型態的問題需要受試者對問題進行假設，一旦假設設定，則有一個相對建構良好的解題程序及效標評價這個解答（李玉如，2010）。例如：九點問題。此類問題屬於創造力問題的一種，解題之關鍵在於問題表徵（邱發忠，2005）。此類問題在測量頓悟能力，像是邱發忠（2005）、林緯倫（2011）所發展的頓悟測驗，即為此類問題。 2. 擴散性思考問題屬於封閉性問題與開放性解答，問題內容提供清楚定義的起始訊息，但未明確定義目標狀態。此類問題受到長期記憶的內隱知識節點影響以及個體主觀評價影響，有意識的排除不符合條件之相關反應，因而限制擴散性思考的產出。由此 19.

(30) 可知擴散性思考問題同時受到內隱與外顯認知歷程之影響（邱發忠，2005）。現今常用的擴散性思考測驗，即為此種問題類型。 3. 創造性思考問題創造性思考問題，屬於開放性問題與開放性解答。題目未提供明確的起始與目標狀態，亦乏明確的標準以評價答案之創意程度，例如：「畫一幅有創意的畫」、「寫一首有創意的詩」。創造表現的重要關鍵在於個體的擴散性思考，以及主觀評價的能力 (邱發忠，2005)。 4. 邏輯性思考問題封閉性問題與封閉性解答，通常具有定義良好(well-defined) 的起始狀態，給予答題者足夠之解題訊息，並提供明確的目標狀態，個體只需照著特定之程序與步驟，即能獲得解答。一般的邏輯推理問題皆屬於此類，如數學之四則運算「7+3=？」。不過，此類之問題並不屬於創造力問題 (黃博聖，2005)。二、遠距聯想測驗的相關測量工具之效標討論由於中文詞彙遠距聯想測驗的效度證據會使用擴散性思考與頓悟性思考的評量工具，以下討論遠距聯想測量與兩者的關係與相關研究證據，並探討三種工具間的效標。 1. 遠距聯想測驗與頓悟性思考測驗的效標關聯黃博聖（2005）的研究指出有理論概念與實徵證據皆支持遠距聯想與頓悟性思考的測量皆屬於 Wakefield(1992)分類架構中的頓悟性思考問題。邱發忠（2005）的研究指出遠距聯想與頓悟性思考測量為沒有明確的答題限制，卻有明確標準解答的問題類型，應屬於 Wakefield(1992)分類中的頓悟性思考問題，其測量個體是否能夠轉換表徵，以新的角度或方法來看待問題或連結概念的能力。Bowden 與 Beeman (2003a)則認為遠距聯想測驗與頓悟性思考測驗之認知歷程相似，所測量到的是同樣的認知歷程。兩者的解題歷程具有幾項相同特徵：（1）皆錯誤引導提取歷程。（2）研究參與者經常無法報告導出解答的過程(Ben-Zur, 1989)。（3）解題時皆伴隨啊哈(Aha!)的經驗(Bowden & Beeman, 2003b)。黃博聖等人（2012） 20.

(31) 的研究並顯示遠距聯想測驗與頓悟性問題之間存在著中度以上的正相關（相關係數介於 .36 ～ .50），與過去的實徵研究（Ansburg, 2000; Dallob & Dominowski, 1993; Schooler & Melcher, 1995）結果相同。又有研究指出，遠距聯想量表應歸屬於頓悟性問題的一種 (林正昌、陳學志，2005；邱發忠，2005；Bowden 等人， 2003a)，與擴散性思考測驗所測得的是不同之認知歷程（黃博聖，2005）。由此可知 Lubart (1994)與 Bowden 和 Beeman（2003a）所提出的論點獲得了實徵資料的支持，遠距聯想與頓悟性思考測量屬於相同的創造歷程評量工具（黃博聖等人，2012）。 2. 遠距聯想測驗與擴散性思考測量工具的效標關聯遠距聯想測驗與擴散性思考測量工具在 Wakefield 模式屬於不同問題類型，因此測量到的是創造歷程的不同面向。邱發忠（2005）指出擴散性思考測量屬於 Wakefield 分類中的擴散性思考問題（具有清楚定義的起始訊息，卻沒有單一、標準明確解答的問題類型），主要是在測量個體是否能夠快速的回答出許多不同的反應，個體知識節點的連結數量與主觀評價是重要的影響因素。如圖 2-5 所示，黃博聖等人（2012）的研究指出中文詞彙遠距聯想測驗與新編創造思考測驗之語文部分測驗的流暢性、變通性與獨創性指標的相關係數介於-.05 ～ .08 可知皆無相關存在，過去許多研究也獲得相同的結果（任純慧等人，2001、2004；黃博聖、陳學志，2003; Blecher & Davis, 1971）。如圖 2-5 所示，該研究並指出頓悟性問題與新編創造思考測驗之相關係數介於 .00 ～ .21 可知兩者沒有相關存在。. 21.

(32) 表 2-1 CWRAT 與頓悟性問題、新編創造思考測驗之相關係數（資料來源：黃博聖等人，2012）. 1 1. CWRAT 甲式. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. －. 2. CWRAT 乙式. .610**. －. 3. 語文題. .446**. .362**. 4. 圖形題. .473**. .361**. .606**. 5. 總分. .506**. .404**. .905**. .886**. 6. 流暢性. .015. .002. .189. .175. .213. －. 7. 變通性. .034. .037. .162. .158. .186. .794** －. 8. 獨創性. -.056. .082. .041. .006. .030. .842**. －－－. .617**. －. *p < .05; **p < .01 註：3、4、5 為頓悟性問題之語文題、圖形題得分與總分；6、7、8 分別為新編創造思考測驗之流暢性、變通性與獨創性指標。. 三、小結鑒於遠距聯想測驗在創造歷程的測量上深具重要性，且個體在不同的年齡發展階段，其在創造的表現上是不同的，而國內尚無適合測量國中、高中樣本的測量工具，因此本研究目的為建立常模並檢驗其信、效度。過去文獻顯示，遠距聯想測驗與擴散性思考測驗屬於不同類型的創造力測量，因此以之作為區辨效度的指標；因為遠距聯想測驗與頓悟性問題之間為相同創造歷程，故以之作為效標關連效度的測量。以下將進一步針對研究方法來加以描述。. 22.

(33) 第三章. 研究方法. 本研究目的在於檢驗「中文詞彙遠距聯想測驗」之臺灣國、高中職學生常模，並進行信、效度研究。本研究抽取臺灣北、中、南、東四區，共1486名國高中職學生，建立甲、乙兩式「中文詞彙遠距聯想測驗」的國、高中常模。在信度考驗上，以內部一致性α係數進行信度的考驗。在效度考驗上，以頓悟性問題與威廉斯創造傾向量表進行效標關連效度考驗；以新編創造思考測驗進行區辨效度的考驗；以國中同儕互評創造力排序、學業成績班級排名與教師評定進行創造表現的共識評量做為建構效度；並進行性別與學歷資料的差異分析。. 第一節研究工具一、中文詞彙遠距聯想測驗黃博聖等人（2012）依據連結理論與 Mednick (1962, 1968)遠距聯想測驗的形式編製中文詞彙遠距聯想量表。此測驗施測時間為 10 分鐘，共有 30 道題目，每道題目共由三個刺激詞彙所組成，受試者必須聯想出一個與三個刺激詞彙各自有相關的合法詞彙方可得分，答對題數即為個體的創造力程度。編製的步驟為先挑選出目標詞，再據此選出適當的三個刺激詞。受試者需就三個刺激詞，例如：「牛頓、蠟、紅色」聯想出一個與三個詞彙皆有關連的目標詞，意即答案：「蘋果」。研究者並以擴散性思考與頓悟性思考驗證其效度，進一步探究遠距聯想測量與擴散性思考與頓悟性思考三者間的關係。在信度考驗上，兩版本試題間具有.61 的相關，內部一致性 α 係數依序為 .80、.80。在效度考驗上，以頓悟性問題進行效標關連效度考驗，顯示有正相關存在（r 依序為 .50 與 .40）。以新編創造思考測驗進行區辨效度考驗，顯示與各指標皆無相關存在（r 介於-.05 與.08 之間）（黃博聖，2012）。因為初始本測驗的受測對象為大學生，為了檢驗該份測驗對於國中、高中學 23.

(34) 生的適用性，因此研究者針對臺北市大安高工、敦化國中兩校合計 72 名 13 歲與 15 歲學生進行施測，其中男生 57 人，女生 15 人，各以甲、乙兩式各 30 題中文詞對編製的「中文詞彙遠距聯想測驗」進行施測。為了解國、高中學生對於對甲乙兩式題本詞對之理解是否有誤差。施測時，請受試者就不懂得的題目發問，以了解題目是否合宜。施測結果學生反應良好，未發生誤解或不理解題目的狀況。二、頓悟性問題測驗邱發忠（2005）編製了包含六道題目的頓悟性問題。例如：「你應如何將 27 隻動物關在四個形狀相同的圍欄裡，而且，每個圍欄的動物均為單數？」受試者必須針對問題提出解答，題目均有設定標準答案（邱發忠，2005）。頓悟性問題思考測驗之得分計算為參與者所答對之題數，每答對一題則得一分，最高為 6 分，作答時間為 10 分鐘。作答時要求受試者針對每一題，填寫「是否曾看過. 該問題」之選項，若之前已看過此題目，則不予計分。頓悟性問題思考測驗在信度方面，內部一致性 α 係數為 0.52，在可接受的範圍。效度上使用驗證性因素分析，結果顯示六個題目皆是由同一因素的潛在建構所組成的，符合理論之假設。同儕評定之區辨效度方面，被評定為高創意之個體，於頓悟性問題的得分上會顯著的高於低創意者。因此可知，頓悟性問題具有不錯之信度與良好之效度資料（黃博聖，2005）。三、威廉斯創造傾向量表威廉斯為配合其知情互動教學模式的實際運作，並有效評量學生行為的進步情形，乃著手設計一套可以評量創造力情意方面的自我概念量表。該量表共有50 題，內容為四選一的陳述句，由受試者依照自己的狀況勾選之，所得的四個分數與總分可以說明左腦語文分析與右腦情緒處理的交互結果。分數越高，代表個體的創造傾向越高，反之則類推（林幸台、王木榮等，1995）。國內的學者林幸台、王木榮（1987；1995）修訂「威廉斯創造傾向量表」，此量表適用於國小四年級到高中三年級，分為四個向度：冒險、好奇、想像、挑戰。其中冒險與挑戰兩向. 24.

(35) 度各12題，好奇與想像兩向度各13題，共50題的自陳式問句，包含正反向題，反向題10題，其餘為40題正向題，可測得各分量表和總分等5種分數，如表3-1。表3-1 威廉斯創造傾向量表之向度與題號分配表. 分量表. 題號. 冒險性. 1、4、16、19、20、23、24*、30、36、37、45*、48*. 好奇性. 2、9、15、22、28、29、31、32、33、39、40*、41、43. 想像力. 5、10、11、12、17、18、25、26、27、34、38、49、50*. 挑戰性. 3、6、7*、8、13*、14、21、35、42、44*、46*、47*. *為反向題「威廉斯創造傾向量表」的四個向度分述如下：(一)冒險性：關鍵字是猜測，是指面對失敗及批評時，還能鼓起勇氣再接再厲，全力以赴，能夠「勇於探索」，包括堅持己見及應付未知情況的能力。(二)好奇心：關鍵字是疑惑，是指面對問題樂於追根究底，把握特徵以求徹底了解其結果，能夠「打破沙鍋問到底」，經常是伴隨在能滿足於預知未來的意念中而產生的。(三)想像力：關鍵字是視覺化或具像化，是指善用直覺推測，能夠在腦中將各種意象構思出來，並加以具體化，便具有超越感官及現實的能力，進入一個無所不能的世界。(四)挑戰性：關鍵字是從混亂中理出頭緒，是指在複雜混亂的情境中，尋求各種可能性，找出問題的頭緒，能夠「臨危不亂接受挑戰」，以尋求解決問題的能力（引自陳龍安，1993）。威廉斯創造傾向量表的信度，採重測信度，所得相關係數介於.489~.810（間隔三~五週，121人），達到.05以上之顯著水準。內部一致性各項分數的α係數於 0.40~0.78間，總分的α係數則介於0.77~0.88間（2283人）。在效度考驗上，將之 25.

(36) 與修訂後的賓州創造傾向量表進行同時效度考驗，國中部分之相關為係數為 0.73~0.82,達到.05以上之顯著水準，具有良好的重測信度與內部一致性。四、新編創造思考測驗吳靜吉等人（1998）編製了「新編創造思考測驗」，用以測量擴散性思考能力，測驗包含語文與圖形兩部分，其中語文測驗要求參與者於十分鐘內盡可能寫出竹筷子的不尋常用途；圖形測驗要求參與者於十分鐘內儘可能畫出包含「人」的圖形，並予以命名。在計分方式上，使用流暢性、變通性與獨創性作為測量指標（圖形部分多了精進性分數）。由於施測時間的考量，又語文測驗與圖形測驗各為獨立記分無法加總分數，以及 CWRAT 為語文之測量固本研究只採用新編創造思考測驗之語文測驗作為區辨效度的工具。在信度的考驗上，除了精進性分數（為.79）之外，其他三個指標的評分者間信度皆達 .93 以上；在再測信度上，介於 .34 ～ .60 之間。在效度的考驗上，以「托弄思圖形創造思考測驗甲式」之線條活動與「托弄思文字創造思考測驗乙式」之空罐子活動進行效標關連效度考驗，在流暢性分數上，達 .52 ～ .75 之顯著相關；而變通性則為 .47～ .62 的顯著相關；於獨創性分數上，語文部分只有 .08（與「空罐子」）與 .20（與「線條活動」）之相關；圖形部分則為 .09（與「空罐子」）與 .57（與「線條活動」）之相關；精進性分數上，則為 .39 之顯著相關（引自黃博聖等人，2012）。五、學生創造力表現之教師評分表學生的創造力表現教師評分表，由研究者自行編製，由教師日常對班上學生的觀察，從學生在行為、思考等各向度來評量學生的創造力。以 Likert 五點量表對每位學生進行評定，『1』代表非常沒有創意；『2』代表有點沒有創意；『3』代表普通；『4』代表有點創意；『5』代表非常有創意。請教師針對每一位同學的創意程度由 1-5 圈選適合的數字。. 26.

(37) 六、同儕創造力提名問卷本研究使用的同儕創造力提名問卷係由研究者自行編製。該問卷請同學依序列出班上三位比較有創意，能機智的解決問題，想出新奇的想法、點子的同學；以及比較沒有創意，如做事較不能變通，較囿於習慣想法的三位同學。並將每位同學被提名為有創意的票數減去被提名為無創意的票數，成為該學生創造力表現的提名分數。. 27.

(38) 第二節. 研究參與者. 正式研究以分層叢集抽樣方式，選取臺灣北、中、南、東四區，共 1486 名平均年齡 14 歲之國高中職學生，進行難度相同的甲、乙兩式「中文詞彙遠距聯想測驗」施測。抽樣過程係先以臺灣地區北、中、南、東不同區域作分層，依據「教育部 101 年度縣市統計指標」（教育部統計處，2012），臺灣北、中、南、東四區的國、高中職校數佔全國總校數的比例，約為 5：4：5：1，故研究者以隨機方式，分別選取北部國、高中職學生各約 200 名、中部國、高中職學生各約 160 名、南部國、高中職學生各約 200 名、東部國、高中職學生各約 40 名，總計選取國中學生約 600 名，高中職學生約 600 名。為使受試樣本男女比例相近，以男女合班的班級進行抽樣，共計 1486 人參與施測。. 第三節. 研究程序. 本研究由任課老師於班級課堂上進行施測。受測學生均先實施CWRAT，接著分別實施頓悟性問題測驗、新編創造思考測驗與威廉斯創造傾向量表。而後抽取班級填寫創造力教師評分表與同儕提名問卷。施測時間共計40分鐘，而後收回量表進行後續的信、效度分析。本研究採用紙筆測驗並以團體施測方式進行。 CWRAT的施測程序為，首先由主試者發下甲乙兩式各30題之題本，讓受測者填寫基本資料，並提醒不要翻頁，並靜待主試者的說明。待所有受測者都完成基本資料填寫後，由主試者帶領一起閱讀指導語。主試者讀完指導語，確認受測者皆沒有問題後，即開始翻頁作答，時間為10分鐘。施測過程避免受測者互相討論與交談，若有受測者提前完成，則請其於座位稍作等候。待施測時間結束後，由主試者統一收回測驗，並感謝受測者的參與（引自黃博聖等人，2012）。頓悟性問題施測時間為10分鐘。施測時，為防止題目在教科書或雜誌上的曝光而產生測驗偏誤，因此當參與者完成每題頓悟性問題解答後，進而要求個體回 28.

(39) 答是否先前曾看過此問題及是否已知道該題答案。若參與者勾選已知道答案，則將此一題反應作為遺漏值，不予納入計分（引自陳學志等人，2011）。新編創造思考測驗分為語文與圖形部分，本研究僅施測語文測驗。語文部分指導語為：「筷子和我們日常生活關係太密切了！筷子除了吃飯夾菜夾肉等食物. 外，當然也可以其它的東西。筷子除了夾食物的功能以外，一定還有其他各種不同甚至有創意的用途，這個測驗的目的就是請你想想筷子還有哪些功能？請你將所想到的用途分別寫在畫線處，每一個畫線處寫一個用途，您所能想到的用途愈多愈好，每個用途寫的愈清楚愈具體愈好。記住：你只能用竹子做的筷子而且這些筷子的長短跟我們平常家裡吃飯用的差不多，你可以同時使用很多枝或很多雙筷子。」（引自邱發忠等人，2007）。測驗完成後向受試者說明研究的目的和涵義並提供小禮物。威廉斯創造性傾向量表為一態度式量表，共有50題，分為正面題目與反面題目，正面題目依受試符合之程度分別給予3、2、1分（完全符合3分，部分符合2 分，完全不符1分）；反面題目則反之，完全符合得1分，部分符合得2分，完全不符得3分。威廉斯創造性傾向量表所包含的因素有冒險性、好奇性、想像力和挑戰性，故可得四種分數及總分。. 第四節. 統計分析. 本研究在信度考驗上，以內部一致性α係數進行信度的考驗。在效度考驗上，以頓悟性問題、威廉斯創造傾向量表進行效標關連效度考驗，並以新編創造思考測驗進行區辨效度的考驗，以國中同儕互評創造力排序、學業成績班級排名與教師評定進行創造表現的共識評量做為建構效度；並進行性別與學歷資料的差異分析。. 29.

(40) 第四章. 研究結果. 本章共分為兩節，第一節進行詞彙遠距聯想測驗之國、高中生樣本的信度與效度檢驗；第二節討論中文詞彙遠距聯想測驗在不同基本資料的差異分析。. 第一節. 中文詞彙遠距聯想測驗之信度與效度檢驗. 一、 CWRAT 甲乙式試題項目分析初始本測驗的測驗對象是大學生，為了檢驗該份測驗對於國中、高中學生的適用性、排除題意不清與不適切的問題，針對樣本的作答反應分別進行難度、鑑別度、與總分相關的項目分析。就極端組比較而言，難度分析之各題難度的理想區間為 0.2~0.8，鑑別度值應大於.25，代表各題題項可有效鑑別高低反應；在同質性檢驗方面，各題項與總分之間的相關係數應大於.03，顯示量表各題均達理想。如表 4-1，甲式難度未達或超出 0.2~0.8 的題目有 8 題（第 1、2、6、8、12、 14、18、19 題）；鑑別度方面低於 0.25 的題目有 4 題（第 1、6、18、19 題）；與總分相關分析低於 0.3 的題目有 10 題（第 1、6、7、8、17、18、19、23、24、 27 題），以上三個試題指標皆不佳的題目有 4 題（第 1、6、18、19 題）。如表 4-2，乙式難度未達或超出 0.2~0.8 的題目有 6 題（第 1、11、24、26、27、30 題）；鑑別度方面低於 0.25(的題目有 5 題（第 1、11、26、27、30 題）；的題目有 1 題（第 27 題）；與總分相關分析低於 0.3 的題目有 11 題（第 1、2、7、8、11、15、17、 26、27、28、30 題），以上三個試題指標皆不佳的題目有 5 題（第 1、11、26、 27、30 題），推測可能因為大學生與國高中生熟悉使用的語料庫與聯想出的詞彙可能有所差異，此部份的結果提供未來修改題目或編製新題目時之參考。. 30.

(41) 表 4-1 中文詞彙遠距聯想測驗甲式試題項目分析甲式. 個數平均數標準差偏態. 峰度. 難度鑑別度. 與總分相關. r1 r2 r3 r4 r5 r6. 761 761 761 761 761 761. 0.06 0.11 0.39 0.63 0.47 0.1. 0.236 0.318 0.487 0.484 0.499 0.295. 3.746 12.061 0.08* 0.12* 0.183* 2.429 3.91 0.15* 0.26 0.315 0.474 -1.78 0.42 0.52 0.364 -0.525 -1.728 0.605 0.45 0.304 0.119 -1.991 0.48 0.54 0.375 2.75 5.575 0.105* 0.13* 0.137*. r7 r8 r9 r10 r11. 761 760 761 761 761. 0.35 0.16 0.37 0.42 0.24. 0.476 0.366 0.483 0.494 0.427. 0.651 1.867 0.549 0.312 1.225. 0.345 0.17* 0.35 0.445 0.24. 0.39 0.3 0.56 0.63 0.38. 0.253* 0.274* 0.4 0.452 0.342. r12 r13 r14 r15. 761 761 761 761. 0.16 0.52 0.15 0.62. 0.371 0.5 0.36 0.487. 1.816 1.301 0.195* -0.076 -1.999 0.495 1.938 1.76 0.19* -0.479 -1.775 0.605. 0.35 0.35 0.28 0.53. 0.342 0.23 0.279 0.376. r16 r17 r18 r19 r20 r21 r22 r23 r24. 761 761 760 761 761 760 761 761 761. 0.73 0.41 0.04 0.1 0.45 0.5 0.37 0.32 0.37. 0.442 0.492 0.185 0.298 0.498 0.5 0.482 0.465 0.484. -1.064 0.372 5.028 2.699 0.204 -0.005 0.555 0.796 0.531. -0.869 -1.866 23.346 5.299 -1.964 -2.005 -1.697 -1.37 -1.722. 0.7 0.54 0.415 0.415 0.45 0.276* 0.045* 0.05* 0.141* 0.12* 0.18* 0.246* 0.47 0.46 0.327 0.48 0.56 0.381 0.4 0.58 0.418 0.33 0.28 0.201* 0.355 0.37 0.254*. r25 761 0.24 0.426 r26 761 0.47 0.499 r27 761 0.39 0.487 r28 761 0.35 0.477 r29 761 0.18 0.384 r30 761 0.78 0.416 *為未達理想之題目指標數值. 1.234 0.129 0.468 0.638 1.669 -1.313. -0.479 -1.989 -1.786 -1.597 0.787 -0.103. 0.275 0.455 0.4 0.38 0.22 0.76. -1.581 1.488 -1.703 -1.908 -0.5. 31. 0.45 0.49 0.38 0.56 0.4 0.38. 0.384 0.315 0.262* 0.412 0.378 0.325.

(42) 表 4-2 中文詞彙遠距聯想測驗乙式試題項目分析乙式. 個數平均數標準差偏態. 峰度 10.576 -1.935 -1.193 -1.991 -1.802 -1.83. 難度鑑別度. 與總分相關. r1 r2 r3 r4 r5 r6. 725 725 725 725 725 724. 0.06 0.43 0.3 0.53 0.39 0.6. 0.246 0.496 0.456 0.499 0.488 0.49. 3.542 0.265 0.9 -0.119 0.45 -0.419. r7 r8 r9 r10 r11. 724 725 725 725 724. 0.35 0.25 0.28 0.8 0.09. 0.476 0.432 0.447 0.399 0.286. 0.646 -1.588 0.335 0.31 0.221* 1.168 -0.638 0.265 0.35 0.268* 1.005 -0.993 0.31 0.5 0.375 -1.514 0.293 0.75 0.44 0.38 2.876 6.289 0.125* 0.21* 0.265*. r12 r13 r14 r15. 725 725 725 724. 0.23 0.34 0.23 0.26. 0.421 0.473 0.421 0.44. 1.284 0.687 1.284 1.082. -0.354 -1.533 -0.354 -0.831. 0.28 0.335 0.265 0.25. 0.5 0.49 0.41 0.32. 0.44 0.355 0.347 0.23*. r16 r17 r18 r19 r20 r21 r22 r23 r24. 724 725 725 724 725 725 725 724 725. 0.52 0.24 0.52 0.3 0.35 0.83 0.68 0.29 0.16. 0.5 0.429 0.5 0.457 0.476 0.374 0.467 0.455 0.368. -0.061 1.202 -0.097 0.891 0.648 -1.777 -0.767 0.912 1.845. -2.002 0.5 -0.556 0.26 -1.996 0.535 -1.21 0.32 -1.585 0.365 1.161 0.795 -1.416 0.66 -1.171 0.335 1.407 0.195*. 0.52 0.36 0.57 0.54 0.47 0.35 0.54 0.51 0.33. 0.371 0.282* 0.425 0.395 0.343 0.359 0.422 0.398 0.304. r25 725 0.62 0.485 r26 725 0.03 0.172 r27 724 0.05 0.209 r28 725 0.3 0.459 r29 725 0.4 0.49 r30 725 0.08 0.278 *為未達理想之題目指標數值. -0.505 5.487 4.366 0.864 0.409 3.002. -1.75 28.188 17.113 -1.257 -1.838 7.034. 32. 0.085* 0.15* 0.259* 0.435 0.43 0.295* 0.3 0.48 0.384 0.54 0.56 0.383 0.425 0.67 0.498 0.585 0.59 0.414. 0.615 0.45 0.311 0.035* 0.07* 0.156* 0.05* 0.04* 0.035* 0.29 0.36 0.254* 0.425 0.61 0.453 0.1* 0.16* 0.205*.

(43) 二、信度分析內部一致性係數本研究採Cronbach’s α檢測法檢視問卷內部之一致性，α值愈大表示內部一致性愈高。以758位國中學生為樣本進行CWRAT甲、乙兩式內部一致性信度考驗，求得Cornbach’s α係數為.81。以764位高中生為樣本求得CWRAT甲、乙兩式內部一致性Cronbach’s α係數為.82；所得之α係數皆大於0.7，可知CWRAT甲式與乙式皆具有良好之內部一致性信度，此結果與黃博聖等人（2012）以大學生為樣本的研究結果相似。表 4-3 CWRAT 國高中職學生樣本之 Cronbach’s 內部一致性係數. Cornbach’s α 係數. 學校. 人數. 國中. 758. .81. 高中. 764. .82. 三、效度分析本研究以頓悟性問題測驗、威廉斯創造傾向量表作為效標關連效度的指標，以新編創造思考測驗作為區辨效度的指標，分析結果分別說明如下： 1. CWRAT與頓悟性問題之相關由表4-4可知，國中樣本之CWRAT甲式與頓悟性問題具有顯著的正相關（r ＝.36，p = .01），乙式具有正相關（r＝.38，p = .02）。高中樣本之CWRAT甲式與頓悟性問題具有正相關（r＝.31，p = .03），乙式則無顯著相關（r＝.18，p = .15）此結果與黃博聖等人（2012）以大學生為樣本的研究結果相似。. 33.

(44) 表 4-4 CWRAT 與頓悟性問題之相關學校. N. 頓悟性問題. 甲式. 43. .36**. 乙式. 32. .38*. 甲式. 41. .31*. 乙式. 35. .18. CWRAT. 國中. 高中. * p<.05, ** p<.01 單尾檢定 2. CWRAT與威廉斯創造傾向量表之相關如表4-5所示。其中，國中甲乙式與威廉斯創造傾向量表之各向度皆無相關，甲式 r = -.02、-.05、-.07、-.01，ps >.05；乙式 r = .17、-.00、.25、.07，ps >.05；高中甲式與威廉斯創造傾向量表無顯著相關（ r = .07、.17、.24、.05，ps>.05 ），高中乙式與威廉斯創造傾向量表的冒險、挑戰向度有顯著相關（r = .40、.42，ps <.02），與好奇、挑戰向度無相關（r = .01、.12，ps>.05 ）。表4-5 CWRAT與威廉斯創造傾向量表之相關. 學校國中高中. * p<.05. CWRAT 甲式乙式甲式乙式. N. 冒險. 好奇. 想像. 挑戰. 29 30 32 28. -0.02 0.17 0.07 0.40*. -0.05 -0.00 0.17 0.01. -0.07 0.25 0.24 0.12. -0.01 0.07 0.05 0.42*. 單尾檢定. 3. CWRAT與新編創造思考測驗的語文部分測驗之相關以新編創造思考測驗的語文分測驗進行區辨效度考驗，結果如表4-6所示，以29位國中生為樣本，所求得CWRAT甲式與新編創造思考測驗之流暢性、變通性指標皆無相關，與獨創性指標呈現無顯著相關，r值依序為-.24、-.09、-.36， ps>.05；以20位國中生為樣本，求得CWRAT乙式與新編創造思考測驗各指標亦 34.

(45) 皆為無相關，r值依序為-.03、.04、-.23，ps >.05。以45位高中生為樣本，求得CWRAT 甲式與新編創造思考測驗各指標無相關，r值依序為.24、.26、.17，ps >.05；以44 位高中生進行CWRAT乙式的區辨效度考驗，求得與新編創造思考測驗各指標無相關，r值依序為-.14、.00、-.11，ps >.05。表4-6 CWRAT與新編創造思考測驗語文部分之相關新編創造思考測驗學校 CWRAT 人數語文流暢（t 分數）語文變通（t 分數）語文獨創（t 分數）國中甲式 29 -.24 -.09 -.36* 乙式 20 -.03 .04 -.23 高中甲式 45 .24 .26 .17 乙式 44 -.14 .00 -.11. 4. CWRAT與學業成績、師長與同儕評定創造力分數之相關如表 4-7 所示，以 47 位國中生為樣本求得 CWRAT 甲、乙兩式與同儕互評創造力排序最有創造力票數得票數與 CWRAT 得分具有.25 之顯著相關（r =.045）；以 74 位國中生為樣本求得 CWRAT 甲、乙兩式與同儕互評創造力排序具有.14 之無相關（p >.05）。以 37 位高中生為樣本求得 CWRAT 甲、乙兩式與學業成績班級排名具有.30 之顯著正相關，（p =.07）；與教師評定之創造力得分具有.33 之顯著正相關，（p =.04）。表 4-7 分別在國中高中下，CWRAT 與同儕互評創造力排序、學業成績班級排名和師長評定創造力分數之相關同儕互評創造力排序. 學業成績班級排名. 師長評定. 國中 CWRAT 分數. 0.25* (N=47). -. -. 高中 CWRAT 分數. 0.14 (N=74). .30* (N=37). .33*(N=37). * p < .05 （單尾檢定）. 35.

(46) 第二節. 中文詞彙遠距聯想測驗在不同基本資料的差異分析. 一、性別差異分析如表4-8所示，在性別差異分析上CWRAT甲式的分析結果顯示女生的答對率（M=11.22, SD＝5.14）顯著的高於男生（M=9.47, SD= 4.89），t = 4.77，p <.001；乙式的分析結果顯示女生的答對率（M=11.08, SD=5.23）顯著的高於男生（M=9.51, SD= 5.03），t＝3.93，p < .001。表4-8 CWRAT甲式乙式的性別差異分析性別. N. M. SD. CWRAT 甲. 男. 347. 9.47. 4.89. 4.77 ***. CWRAT 乙. 女男女. 414 263 462. 11.22 9.51 11.08. 5.14 5.03 5.23. 3.93 ***. t. *** p < .001 二、學歷差異分析在學歷差異分析上，國中生與高中職生在CWRAT甲式有顯著的差異，t = 4.82，p <.001；高中生（M = 11.30，SD = 5.14）的得分顯著高於國中生（M＝9.54, SD = 4.90）。不同學歷在CWRAT乙式也有顯著差異，高中生（M = 11.02，SD = 5.35，N＝368）的得分顯著高於國中生（M = 9.99，SD = 5.01, N＝357），t = 2.68， p <.001，顯示個體在不同年齡發展階段的創造潛能確有差異，高中職學生的遠距聯想能力高於國中學生。表 4-9 CWRAT 甲式乙式國高中學歷差異分析組別. M. SD. df. t. CWRAT 甲國中(N=379) 高中(N=382). 9.54 11.30. 4.90 5.14. 379-2 382-2. 4.82***. CWRAT 乙國中(N=357) 高中(N=368). 9.99 11.02. 5.01 5.35. 357-2 368-2. 2.68**. **p<.01, ***p<.001 36.