國中歷史課程設計的理論與實踐--以目標及歷程模式為中心

全文

(1)國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：陳豐祥. 教授. 國中歷史課程設計的理論與實踐—以目標及歷程模式為中心. 研究生：余芳中華民國九十八年六月.

(2) 謝. 誌. 回顧自己的工作與研究所求學歷程，真是風風雨雨，不堪回首… 本論文得以完成，首先要感謝我文山國中的工作夥伴們：秦俊誠老師與蘇美蓉老師鼓勵我進修考上師大歷史學系暑期教學碩士班，蔡文進老師與許郁卿老師陪我停車繳學費，陳忠明主任在我撰寫論文時給予排課上的彈性支持，吳國江組長為我解決每一次電腦的疑難雜症，蔡帛娟組長為我影印彩色的投影片，黃雅潔小姐為我拍攝一張張可愛的照片，以及其他夥伴們對我工作疏失的包容與體諒，謝謝你們！感謝我的父母，陪我走過這段艱辛的歷程。感謝我的指導教授陳豐祥老師對我的耐心與包容，恩師樸實無華，氣量非凡，平易近人，為學嚴謹執著，在我論文撰述期間，耐心細心的教導我，對於本論文的內容不厭其煩悉心的指導與修正，使我得以順利完成，在此謹致最高的謝意。感謝口試委員黃綉媛老師與施志汶老師的修正建議，使本論文在內容及架構各方面更臻完備。感謝我高中的歷史老師吳蕙芳老師（現任海大副教授）！在我從高中到大學，從大學到工作，從工作到研究所這段坎坷歷程，對我進修學位的鼓勵與支持，對我遇到挫折的幫助與提攜，祝福她未來的學術研究路上，一帆風順。感謝中太汽車松山廠廠長呂金寶先生，為我解決一次次車禍出險問題。最後，我要感謝總務主任周仁尹先生（現任北縣欽賢國中校長），在我需要幫助時對我伸出援手，在我搖搖欲墜時對我殷殷期勉，祝福他在校長的路上，一帆風順，校運昌隆。余芳謹誌於文山國中 98 年 7 月.

(3) 中文摘要教育部於民國九十學年度開始實施國民中小學九年一貫課程，配合課程改革的需要，教師的角色成為課程改革的推動者與研究者。因此，為了深入瞭解課程理論、增進教材教法的專業知識，俾使教學活動達成九年一貫課程教學目標與能力指標，本研究擬藉由目標模式及歷程模式的課程設計，並以台北縣立文山國中七年級各三個班級的學生為研究對象，分別進行兩種課程模式的教學實驗，實驗後並進行形成性與總結性評量，同時對學生實施問卷訪談，以評估兩種教學模式的得失利弊。根據本研究的分析結果顯示，在教學過程中，採行歷程模式的教學活動，由於師生參與互動的機會較多，學生的學習成就明顯優於目標模式。但由於過程複雜且費神耗時，在現行國中教學環境中，教師只能偶一為之，難以長期實施。本研究也因此針對師資培育學校、現職歷史教師及未來擬從事相關課程設計研究的學者，分別提出具體可行的建議，以期國中歷史課程的教學品質能獲得有效的改善。. 關鍵詞：歷史課程設計、目標模式、歷程模式、紙筆測驗、實作評量.

(4) 國中歷史課程設計的理論與實踐—以目標及歷程模式為中心第一章. 目. 次. 緒論-------------------------------------P1. 第一節研究動機與研究目的-------------------. P1. 第二節名詞定義與概念界定 ------------------- P1 第三節研究回顧------------------------------P3 第四節研究方法及研究步驟-------------------P10 第五節研究範圍與研究限制- -----------------P12 第二章「日治時期的社會變遷」單元的課程設計-------P14 第一節「日治時期的社會變遷」單元的目標模式課程設計--------- ---------------------------------P14 第二節「日治時期的社會變遷」單元的歷程模式課程設計------------- ----------- -----------------P30 第三章「日治時期的社會變遷」單元的教材教法--------P45 第一節目標模式課程設計的教材教法------- -----P45 第二節歷程模式課程設計的教材教法-------- ----P83 第四章「日治時期的社會變遷」單元的課程教學評量--P114 第一節紙筆測驗- --------------------------- P114 第二節實作評量----- -----------------------P138 第五章. 結論與建議--------------------------- --P154. 第一節結論--------------------------------P154.

(5) 第二節建議----------------------------- ---P156 參考書目----------------------------------P158-P164 附錄附錄一日治時期的社會變遷形成性評量紙筆測驗試題 -------------------------------- P165-P172 附錄二日治時期的社會變遷總結性評量紙筆測驗試題 --------------------------------P173-P175 附錄三目標模式課程設計學生平時成績 --------------------------------P176-P177 附錄四歷程模式課程設計學生平時成績 --------------------------------P178-P179 附錄五目模模式課程設計第二次段考學生歷史科成績 -------------------------------P180-P181 附錄六歷程模式課程設計第二次段考學生歷史科成績 -------------------------------- P182-P183 附錄七目標模式課程設計學生感興趣的課程主題排序 ---------------------------- -------- P184 附錄八歷程模式課程設計學生感興趣的課程主題排序 -------------------------------- P185-P191.

(6) 表目錄 1.表 2-1-1：九年一貫課程的基本理念及其說明---------------------- P16 2.表 2-1-2：國民教育階段九年一貫課程特色及說明------------------ P17 3.表 2-1-3：九年一貫社會學習領域課程綱要面向與國民教育應培養的十大基本能力---------------------------------------------------------------P18 4.表 2-1-4:十大基本能力中符合本研究「日治時期的社會變遷」目標模式課程設計的分段能力指標-------------------------------------------- P18 5.表 2-1-5：十大基本能力中符合本研究「日治時期的社會變遷」目標模式課程設計的分段能力指標內容說明----------------------------- P19 6.表 2-1-6：「日治時期的社會變遷」單元目標模式課程設計教案--- P19 7.表 2-2-1：「日治時期的社會變遷」單元歷程模式課程設計教案--- P34 8.表 3-1-1：目標模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（一）-------P53 9.表 3-1-2：目標模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（二） --P56-P57 10.表 3-1-3：目標模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（三） -----------------------------------------------------------------------------P58- P59 11.表 3-1-4：目標模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（四） -----------------------------------------------------------------------------P60- P61 12.表 3-1-5：目標模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（五） -----------------------------------------------------------------------------P63--P64 13.表 3-1-6：目標模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（六） -----------------------------------------------------------------------------P67- P 68.

(7) 14.表 3-1-7：目標模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（七）P70-P71 15.表 3-1-8：目標模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（八）-P73 16.表 3-1-9: 目標模式課程設計學生感興趣的課程主題排序--------P74 17.表 3-2-1：703、705、707 合作學習分組名單表--------------------. P84. 18.表 3-2-2：703 班、705 班、707 班學生第一組發表教材資料 1-3 篇 ---------------------------------------- --------------------------------- P87-P88 19.表 3-2-3：歷程模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（一）-P88 20.表 3-2-4：703 班、705 班、707 班學生第二組發表教材資料 3-4 篇 ---------------------------------------- --------------------------------------- P89 21.表 3-2-5：歷程模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（二）--P89 22.表 3-2-6：703 班、705 班、707 班學生第二組發表教材資料 4 篇-P90 23.表 3-2-7：歷程模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（三）-P90 24.表 3-2-8：703 班、705 班、707 班學生第二組發表教材資料 4 篇-P90 25.表 3-2-9：：歷程模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（四） ------------------------------------------------------------------------------P90-P91 26.表 3-2-10：703 班、705 班、707 班學生第二組發表教材資料 5 篇 ------------------------------------------------------------------------------------P91 27.表 3-2-11：歷程模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（五） ------------------------------------------------------------------------------P91-P92 28.表 3-2-12：703 班、705 班、707 班學生第三組發表教材資料 6-7 篇---------------------------------------------------------------------------------P92.

(8) 29.表 3-2-13：歷程模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（六） -----------------------------------------------------------------------------P92- P93 30.表 3-2-14：703 班、705 班、707 班學生第四組發表教材資料 8-9 篇---------------------------------------------------------------------------------P94 31.表 3-2-15：歷程模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（七） -----------------------------------------------------------------------------P94- P96 32.表 3-2-16：703 班、705 班、707 班學生第五組發表教材資料 11-13 篇--------------------------------------------------------------------------P96--P97 33.表 3-2-17：703 班、705 班、707 班學生第五組發表教材資料 12-13 篇---------------------------------------------------------------------------------P97 34.表 3-2-18：歷程模式課程設計問答教學法學生回答紀錄（八） ------------------------------------------------------------------------------P97-P98 35. 表 3-2-19: 歷程模式課程設計學生感興趣的課程主題排序—-----------------------------------------------------------------------P98-P104 36.表 4-1-1：目標模式課程設計形成性評量紙筆測驗成績統計表-P114 37.表 4-1-2：目標模式課程設計平時測驗學生答對率低於百分之五十的題目 ------------------------------------------------------------- P114-P115 38.表 4-1-3：目標模式課程設計形成性評量學生答對率低於百分之五十的題目分類------------------------------------------------------ P115-P116 39.表 4-1-4：目標模式課程設計平時紙筆測驗學生答錯試題原因分析.

(9) -------------------------------------------------------------------------------- P116. 40.表 4-1-5：目標模式課程設計形成性評量紙筆測驗能力指標通過率統計表----------------------------------------------------------- P118-P120 41.表 4-1-6：目標模式課程設計形成性評量紙筆測驗通過能力指標類型與通過率平均值------------------------------------------------P120-P121 42.表 4-1-7：歷程模式課程設計形成性評量紙筆測驗成績-----P121 43.表 4-1-8：歷程模式課程設計平時測驗學生答對率低於百分之五十的題目統計表-----------------------------------------P121. 44.表 4-1-9：歷程模式課程設計形成性評量學生答對率低於百分之五十的題目分類表----------------------------------P121-P122 45.表 4-1-10：歷程模式課程設計平時紙筆測驗學生答錯試題原因分析表----------------------------------------------P124-P126 46.表 4-1-11：歷程模式課程設計形成性評量紙筆測驗能力指標通過率------------------------------------------------P126-P127 47.表 4-1-12：歷程模式課程設計形成性評量紙筆測驗通過能力指標類型與通過率平均值-------------------------------------P128 48. 表 4-1-13：目標模式課程設計第二次段考學生歷史科成績-P129.

(10) 49.表 4-1-14：目標模式課程設計第二次段考試題分析-- P129-P130. 50.表 4-1-15：目標模式課程設計總結性評量學生答對率低於百分之五十的題目------------------------------------------ P130. 51.表 4-1-16：目標模式課程設計總結性評量學生答對率低於百分之五十的題目分類---------------------------------------P130 52.表 4-1-17：目標模式課程設計段考學生答錯試題原因分析 --------------------------------------------------P130-P131 53.表 4-1-18：目標模式課程設計段考試題能力指標通過率統計表 ----------------------------------------------------------------------------------P132 54.表 4-1-19：目標模式課程設計總結性評量紙筆測驗通過能力指標類型與通過率平均值------------------------------------------------P132-P133 55.表 4-1-20：歷程模式課程設計第二次段考學生歷史科成績----P133 56.表 4-1-21：歷程模式課程設計第二次段考試題分析------P133-P134 57.表 4-1-22：歷程模式課程設計總結性評量學生答對率低於百分之五十的題目-------------------------------------------------------------------P134 58.表 4-1-23：歷程模式課程設計總結性評量學生答對率低於百分之五十的題目分類-------------------------------------------------------------P134 59.表 4-1-24：歷程模式課程設計段考學生答錯試題原因分析表 P135.

(11) 60.表 4-1-25：歷程模式課程設計段考試題能力指標通過率統計表------------------------------------------------------------------------------P136 61.表 4-1-26：歷程模式課程設計總結性評量紙筆測驗通過能力指標類型與通過率平均值-----------------------------------------------P136-P137 62.表 4-2-1：歷程模式課程設計合作學習報告學生小組互評評分表 ---------------------------------------------------------------------------P138-P139 63.表 4-2-2：歷程模式課程設計教師實作評量史料心得評分表 ---------------------------------------------------------------------------P139-P140 64.表 4-2-3：歷程模式課程設計合作學習小組評分統計表-P140-P141 65.表 4-2-4：703 班學生對於實作評量史料題目的回答與研究者評語 -------------------------------------------------------------------------- P142-P147 66.表 4-2-5：705 班學生對於實作評量史料題目的回答與研究者評語 -------------------------------------------------------------------------- P147-P149 67.表 4-2-6：707 班學生對於實作評量史料題目的回答與研究者評語 -------------------------------------------------------------------------- P149-P151 68.表 4-2-7：歷程模式課程設計實作評量史料心得評分統計表 ---------------------------------------------------------------------------P151-P153.

(12) 圖目錄 1. 圖 1-1-1：研究流程圖--------------------------------------------------P11-P12 2. 圖 3-1-1：「日治時期的社會變遷」學習重點教學投影片----------P50. 3.圖 3-1-2：「日治時期的社會變遷」學習綱要教學投影片-----P50-P51 4.圖 3-1-3：「社會風俗的變遷」教學投影片 ---------------- --- ------P51 5.圖 3-1-4：「鴉片採漸禁政策」教學投影片------------------------ -----P51 「鼓勵放足與斷髮」教學投影片 ------------------- ----P51-P52 6.圖 3-1-5：. 7.圖 3-1-6：「放足斷髮之影響」教學投影片------ ---------------- -----P52 8.圖 3-1-7：「建立現代衛生觀念」教學投影片------------------- -----P54 9.圖 3-1-8：「建立現代衛生觀念的成果」教學投影片（一）------P55 10.圖 3-1-9：「建立現代衛生觀念的成果」教學投影片（二）-----P55 11.圖 3-1-10：「養成守法的習慣」教學投影片------------------- -----P58 12.圖 3-1-11：「養成守時的習慣」教學投影片------------------ -----P59 「星期制和標準時間制」教學投影片--- ----------P59-P60 13.圖 3-1-12：. 14.圖 3-1-13：「非武裝的政治社會運動」教學投影片（一）------ -----P61 「非武裝的政治社會運動」教學投影片（二）-- -----P62 15.圖 3-1-14：「臺灣議會設置請願運動」教學投影片（一）- -----P62 16.圖 3-1-15：.

(13) 17.圖 3-1-16：「臺灣議會設置請願運動」教學投影片（二）-----P62-P63 18.圖 3-1-17：「臺灣文化協會」教學投影片（一）----------------- P64 19.圖 3-1-18：「臺灣文化協會」教學投影片（二）----------------- P65 20.圖 3-1-19：「臺灣文化協會的分裂」教學投影片----------------- P65 21.圖 3-1-20：「臺灣民眾黨」教學投影片（一） ------------------ -P68 「臺灣民眾黨」教學投影片（二）---------------------- P69 22.圖 3-1-21：「臺灣民眾黨的分裂」教學投影片---------------------- P69 23.圖 3-1-22：. 24.圖 3-1-23：「臺灣地方自治聯盟」教學投影片（一） -------------P71-P72 25.圖 3-1-24：「臺灣地方自治聯盟」教學投影片（二）---------- P72 26.圖 3-1-25：「臺灣地方自治聯盟」教學投影片（三）------------ P72.

(14) 照片圖目錄圖一：學生在圖書館上課情形（97／4／8）--------------------P76 圖二：教師在圖書館放映投影片並講述課程內容（97／4／8）-----P76 圖三：學生觀看上課投影片情形（97／4／8）---------- ------P76 圖四：學生觀看上課投影片情形（97／4／8）-------- -------P77 圖五：學生專心聽教師上課情形（97／4／8）--------- ------P77 圖六：學生專心聽教師講述課程內容（97／4／8）--------------P77 圖七：教師以投影片講述課程內容（97／4／8）-----------------P78 圖八：學生專心聽課情形（97／4／8）---------- -------------P78 圖九：學生討論教師所提問題情形（97／4／8）----------------P78 圖十：學生專心聽課情形（97／4／8）---------------------- P79 圖十一：教師放映並講述課程內容（97／4／1）------------- P79 圖十二：教師放映並講述課程內容（97／4／1）------------- P79 圖十三：教師放映並講述課程內容（97／4／1）------------- P80 圖十四：教師放映並講述課程內容（97／4／1）------------- P80 圖十五：學生觀看教學投影片情形（97／4／1）------------- P80 圖十六：學生專心聽課情形（97／4／1） ------------------ -- P81 圖十七：學生觀看教學投影片情形（97／4／1）-------------- -- P81 圖十八：教師放映並講述課程內容（97／4／1）----------- -- P81.

(15) 圖十九：學生觀看教學投影片情形（97／4／1）----------- -- P82 圖二十： 705 班學生分組合作學習情形（97／4／3）------- -- P105 圖二十一： 705 班學生分組合作學習情形（97／4／3）--- -- P105 圖二十二： 705 班學生分組討論教材資料情形（97／4／3）--- -- P105 圖二十三： 705 班學生分組發表教材資料情形（97／4／3）--- -- P106 圖二十四： 705 班學生分組探究教材資料情形（97／4／3）-- -- P106 圖二十五： 705 班學生分組討論教材資料情形（97／4／3）-- -- P106 圖二十六： 705 班學生分組發表教材資料情形（97／4／3）-- -- P107 圖二十七： 707 班學生分組發表教材資料情形（97／4／11）- -- P107 圖二十八： 707 班學生分組討論教材資料情形（97／4／11）-- P107 圖二十九： 707 班學生分組探究教材資料情形（97／4／11）-- P108 圖三十： 707 班學生分組探究教材資料情形（97／4／11）-----. P108. 圖三十一： 705 班學生分組討論教材資料情形（97／4／17）-- P108 圖三十二： 705 班學生分組探究教材資料情形（97／4／17）-- P109 圖三十三： 705 班學生分組探究教材資料情形（97／4／17）- P109 圖三十四： 705 班學生分組討論教材資料情形（97／4／17）- P109 圖三十五： 705 班學生分組探究教材資料情形（97／4／17）- P110 圖三十六： 705 班學生分組討論教材資料情形（97／4／17）- P110 圖三十七： 705 班學生分組探究教材資料情形（97／4／17）- P110.

(16) 圖三十八： 705 班學生分組發表教材資料情形（97／4／17）- P111 圖三十九： 705 班學生分組發表教材資料情形（97／4／17）- P111 圖四十：. 703 班學生分組討論教材資料情形（97／4／18）- P111. 圖四十一： 703 班學生分組發表教材資料情形（97／4／18）- P112 圖四十二： 703 班學生分組發表教材資料情形（97／4／18）- P112 圖四十三： 703 班學生分組討論教材資料情形（97／4／18）- P112 圖四十四： 703 班學生分組討論教材資料情形（97／4／18）- P113 圖四十五： 703 班學生分組討論教材資料情形（97／4／18）- P113.

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(18) 第一章. 緒. 論. 第一節研究動機與研究目的. 壹、研究動機：近年來教育改革呼聲不斷，九十學年度實施國民中小學九年一貫課程後，教師的角色已成為課程改革的推動者與行動研究者1。研究者在中學從事歷史教育工作，為了改善自己的教學，培養學生具備九年一貫課程精神中「帶得走的基本能力」，經常思考如何提昇個人的課程設計與教學專業能力、深入瞭解課程理論、課程設計的模式、教學理論、教學方法專業知識，以期改善教學品質，因此本研究擬選擇在研究者任教的班級進行歷史課程設計的行動研究，探討以教師為中心的目標模式歷史課程設計及以學生為中心的歷程模式歷史課程設計在國中歷史教學上的實踐方式，進而評析其成效，以提供有意義的教學經驗。. 貮、研究目的: 基於上述體認，為了提高學生學習興趣和學習成就，研究者擬針對課程理論、教學模式深入探討，在國民中學社會學習領域的《日治時期的社會變遷》課程中，進行單元教學活動設計與教學的行動研究，希望藉由此研究解決下列問題：一、目標模式課程設計理論如何應用在國中歷史教材教法上。二、歷程模式課程設計理論如何應用在國中歷史教材教法上。三、目標與歷程模式的歷史課程設計如何在國中歷史課堂上實施教學評量。四、比較評估目標與歷程課程設計模式在國中歷史教學上的可行性。. 第二節名詞定義與概念界定為釐清研究議題，本研究所使用的重要名詞，其定義與概念界定如下：. 1. 陳伯璋《新世紀課程改革的省思與挑戰》台北：師大書苑，民 90，頁 189-190。 1.

(19) 壹、「課程」（curriculum）課程一詞是根據拉丁文的字源＂currere＂而來，原意是指比賽時到達 2. 3. 目的地的跑道，引申為學習經驗，即學生學習必須遵循的途徑。課程的概念不同學者有不同定義：一、「課程」是學科、學程和教材。學科內容通常是指教程的綱要，至於教材則包括教科書、課程指引、科目綱要、教材、媒體材料、活動卡等 4. 。二、「課程」是經驗，是一種「學習經驗」，是學習者、學習內容與教. 學環境之間的交互作用，以及交互作用之後所產生的經驗歷程與實際結果。課程是指學生從實際學校生活所獲得的學習經驗5。三、「課程」是計畫，是從事前規劃的角度，來探究課程設計與課程發展的工作，將課程視為一種教學計畫6。課程規劃人員對課程目標、內容、方法、活動所作一系列選擇、組織、安排之規劃7。四、「課程」即目的、目標或成果，課程通常包括目的與特定目標的敘述；標示某些課程內容與組織；涵蓋或顯示若干教與學的組型，最後包括評鑑成果的規劃8。. 貮、「設計」（design）設計是指一個分析與綜合之慎思熟慮的精心規劃歷程，以問題的溝通為起點，以解決問題的實施計畫為終點9。. 參、「課程設計」（curriculum design）課程設計係指課程要素的選擇、組織與安排的方法過程，包含擬訂教. 2. 李建華、黃顯華《課程：範式、取向和設計》台北：五南，民 85，頁 2。黃政傑《課程設計》台北：東華，民 80，頁 66。 4 李建華、黃顯華《課程：範式、取向和設計》台北：五南，民 85，頁 5。 5 黃光雄、蔡清田《課程設計-理論與實際》台北：五南，民 94，頁 10。 6 同上書，頁 12 。 7 同上書，頁 13。 8 王文科《課程與教學論》台北：五南，民 89，頁 10。 3. 9. 黃光雄、蔡清田《課程設計-理論與實際》台北：五南，民 94，頁 29。 2.

(20) 學目標、選擇組織教學活動、執行評鑑工作的「科學技術」10。期許課程設計人員，對達成課程目標的各種理論基礎、選擇方法、組織要素和組織程序等專門技術，進行慎思熟慮的規劃，使學生學習經驗的繼續性、順序性、和統整性，能發揮較大的影響力，以達成教育目標11。. 肆、「教學」教學是教師依據學習的原理原則，經由詳細的計畫和設計，運用適當的方法技術，指導學生自動學習，以達成教育目的的活動12。. 伍、「目標模式課程設計」目標模式課程設計是由課程學者泰勒（Tyler）創立，認為課程設計和教學首先要訂定目標，目標的內涵應包括學生所要發展的行為，和這一行為所要操作的內容13。由課程目標的建立出發，去設計課程14。. 陸、「歷程模式課程設計」歷程模式課程設計是由史騰豪斯（L.Stenhouse）提出，教師只要詳敘含在學科裏面的「內容」和「程序原則」即可合理的設計課程，選擇內容的原則，不必依賴目標的列舉，鼓勵學生探討富有價值的教育領域或過程，引導學生參與富有價值的「活動」15。本研究以 97 年國中社會翰林版第二冊第 3 章「日治時期的社會變遷」的教材單元為中心進行目標模式與歷程模式的課程設計與教學行動研究，「日治時期的社會變遷」課程內容包括日治時期臺灣社會風俗習慣的變遷與非武裝的政治社會運動等。。. 第三節研究回顧. 10. 同上書，頁 29。黃光雄、蔡清田《課程設計-理論與實際》台北：五南，民 94，頁 30-31。 12 沈翠蓮《教學原理與設計》台北：五南，民 90，頁 5。 13 黃光雄、楊龍立《課程發展與設計：理念與實作》台北：師大書苑，民 93，頁 48-49。 14 黃政傑《課程設計》台北：台灣東華，民 86，頁 172-173。 15 黃光雄、楊龍立《課程發展與設計：理念與實作》台北：師大書苑，民 93，頁 56-58。 11. 3.

(21) 有關歷史課程設計的研究回顧，除教育學的理論專書外，還包括兩大類：一是期刊論文，二是學位論文，分述如下：. 壹、期刊論文研究： 16. 一、吳瓊洳<課程的現象學探究> ：作者以現象學的方式來探究課程的內容，分析現象學的知識是為了幫助人類理解「存在」具有什麼意義，重視價值、態度和信念等要素，知識是隨時值得質疑的。現象學課程的研究方法，以傳記法來探索教育經驗，其理論是植基於人文主義，教師在教學過程中，把課程中的材料當作是師生對話的主題而非灌輸給學生的材料，使學習者將內在的意向投向學習的主題，使意識發揮主動的作用來建構意義的經驗，課程即「生活經驗」。惜作者缺乏探討以現象學的方式探究課程的內容時，應以何種教學法較能達到教學成效，研究者希望透過本論文之研究以彌補其缺憾。 17. 二、李雅芳<歷史課堂中的圖像教學> ：作者提出運用圖像資料的教學法，使學生充分運用圖像式的歷史教材，教師在教學過程中扮演引導者的角色，讓學生參與課堂的互動方式，是轉型中歷史教學的新趨勢。教師在講授課程的過程，將課程的內容與重點，用問題的形式，引導學生思考問題，透過討論，培養學生的歷史思維能力，使學生透過情境的提供來了解歷史現象與歷史事件，達到對歷史的深度認識，產生內發的學習。作者並提出讓學生在史料中探究學習，自己找出歷史事件背後的原因、動機與影響，並重視學生在探究過程中的發展，是歷史教育所追求的結果。但作者缺乏探討課程設計與教學的實例，研究者期待透過本研究來超越其不足之處。. 三、林時民<九年一貫社會領域歷史教材教法課程的調整與因 18 應–以課堂內教學為例> ：作者說明因應九年一貫課程社會學習領域教育，教師在教學上的課程設計要從學生的發展需要出發，要增加教學方法的多樣性，21 世紀初的歷史教師應具備新的教學觀，注重學生內在變化及學生的學習動機、興趣、 16. 《教育資料與研究》第三十三期，民 89 年 3 月。《國教天地》62 期，民國 93 年 7 月，頁 62-65。 18 《歷史教育》第 11 期，民國 96 年 12 月，頁 85-101。 17. 4.

(22) 學習和認識歷史的能力及學習從學生的思想感情之變化，注重過程中師生信息的交流互動及學生在學習中的主導地位，從重學習「結果」轉為重學習「過程」教師應創造出各式各樣開放型的歷史教學模式和方法，促成歷史教育展現蓬勃生機。但作者缺乏介紹課程設計與教材教法實務，研究者希望透過本研究之設計以彌補其不足。 19. 四、周珮儀<後現代課程取向的理論探究> ：作者從解構立場質疑現代理論的基本建設，促成課程概念的重建，以建構的、社會批判的、審美的、生態的後現代課程取向來設計課程，培養學生批判質疑、創造思考發展多樣學習風貌的能力。但作者缺乏討論各種課程取向適用於何種教學理論與教學法以供讀者參考，研究者希望透過本論文之研究以彌補其缺憾。 20. 五、林素卿<從課程與教學改革趨勢談教師專業發展評鑑> ：作者以文獻分析法闡述課程與教學意涵及關係，教師必須培養學生對學科、教師及教室的積極態度和情感，注重世界課程改革趨勢（國際化、生活化、統整化）及世界教學改革趨勢（目標多元化、內容統整化、過程組織多樣化、媒體現代化、理論基礎多學科化）來促進專業發展。但作者缺乏探討課程設計實例以及何種教學法較能促進教師專業發展，研究者希望透過本論文之研究以超越其不足之處。. 六、高新建許育建<臺灣課程研究趨勢分析與比較：1994-2003 21 年> ：作者以內容分析法就課程研究的內涵加以分析，1994-2003 的課程研究內容集中在全國層級，學校層級次之，縣市層級最少。近年來大多數課程研究集中在課程實務上，課程決定及潛在課程、知覺運作及經驗課程研究較少，需要課程研究人員加以蒐集分析，以呈現課程研究更完整的歷史面貌。惜作者偏重課程研究主題分析比較，較缺少探討課程實務的成果及對教師課程設計的建議，研究者希望透過本論文之研究以彌補其缺憾。 22. 七、張元<談談轉型中的歷史課堂教學> ： 19. 《國立臺北師範學院學報》第十六卷第二期，民 92 年 9 月。《教育資料與研究》第 76 期，民國 96 年 6 月。 21 《教育資料與研究雙月刊》第 65 期，民 94 年 8 月。 22 《人文及社會學科教學通訊》第 11 卷第 6 期，頁 18-25。 20. 5.

(23) 作者說明歷史教師觀念要改變，教學活動應有「以學生學習為中心」的觀念，引導學生去思考，去體會，設法讓學生進入過去的情景。教師的課堂講述過程中，應時時將學生放在心中，在課程準備時多讀一些理論性的書籍文章，提高課堂教學的水準，充分的準備歷史課堂教學，在課堂中問學生問題，課程準備講得生動精彩，課程設計提昇學生的分析能力，啟動他們思考與想像的能力，使課程出現新的風貌。但作者未提出具體的歷史課程設計與教學方法實例，研究者期待透過本研究以超越其不足之處。 23. 八、黃延齡<建構主義的歷史教學> ：作者提到建構主義教學法的精神，是針對每個不同的起點行為，給予啓發，鼓勵嘗試，讓學生從做中學，然後由教師修正其在嘗試過程中的錯誤，建立起正確的思維模式。由學生自身經歷思考出來的歷史體會，這種知識才會歷久彌新，並可以因經驗的擴張，增強知識的成長。好的歷史教師，必須把這個方法教給下一代，好讓歷史知識真正轉化成「鑑往知來」的智慧。但作者缺乏探討建構主義的歷史課程設計實例與教學方法，研究者希望透過本論文之研究以彌補其不足。 24. 九、黃嘉雄<釐清泰勒的課程評鑑觀> ：作者說明學界對泰勒的評鑑觀的貶抑性批評，認為泰勒過於強調目標的行為化、明確化、具體化及他強調總結性功能或績效責任判斷，是誤會他的原意，其實泰勒非常重視評鑑的診斷性和形成性改進功能，以及情意、道德類目標之達成評鑑，曾有批評者認為泰勒傾向於鼓勵外來人員的評鑑，其實是誤解，他主張課程設計與發展的相關參與人員共同參與評鑑的規劃與實施。但作者在此期刊內容中，偏重於評鑑觀的探討，而缺乏探討課程與教學法的設計，研究者期望透過本論文之研究以彌補其缺憾。. 十、錢清泓<在課程實際中開拓課程探究的新樣式-從 Short 的觀 25 點談起> ：作者說明課程研究必須涵蓋並使用多樣的探究樣式，且必須開拓新的課程探究樣式，促使課程研究不斷的向前推進，以促進課程領域的廣度與 23. 《師友月刊》2002 年 10 月號，頁 70-72。《國立臺北師範學院學報》第 17 卷第 1 期，民國 93 年 3 月。. 24. 25. 《教育資料與研究》第四十期，民國 90 年 5 月。 6.

(24) 深度，並透過探究而改善實際中的各種課程活動。但作者缺乏探討課程研究應使用何種教學法，以促進課程領域的廣度與深度，畢竟課程設計理論須透過教學活動才能實踐，研究者希望透過本論文之研究以彌補其不足之處。 26. 十一、戴寶村<概念學習與歷史教學> ：作者提出歷史教育的目標與國中歷史教學的問題，歷史教科書應與學生的認知心理和概念發展相配合，教師在歷史教學時，教學目標在於培養學生思考技能，了解時代變遷與發展及因果關係，使學習者體會自我與群體的關連互動。但作者缺乏介紹歷史課程設計實例與課程設計的教學方法，研究者期待透過本論文之研究以超越其研究。. 貮、學位論文研究： 27. 一、宋明娟《「啟發歷史思維」的教與學-理論與實例》：作者以教室觀察法、訪談法、資料分析法對國小六年級社會科「世界文明史」進行教室觀察研究。作者對於啟發歷史思維的教與學兼顧理論與實例的探討，但作者缺乏說明使用何種教學理論，研究者希望透過本論文之研究以彌補其不足之處。 28. 二、燕裘麗《合作學習對國三學生歷史課程學習效果之研究》：本研究以準實驗研究法、訪談法、觀察法研究合作學習法與傳統講述法對國三學生歷史課程學習之效果。研究結果顯示，合作學習法學生在歷史科學習成就、學習動機上優於傳統講述法學生，提供學生集體討論與共同探究的能力，配合多元評量能增進學生更多元的成效。惜作者缺乏說明對學生合作學習實驗教材的課程設計與教學理論，研究者希望透過本論文之研究以超越其不足之處。三、江蕙如《建構主義在歷史教學上的理論與實踐-以國二中國現 29. 代史為例》：作者以國二下學期中國現代史為範圍，以文獻探討、問卷調查、教學 26. 《史匯》第四期，民國 89 年 8 月，頁 173-179。國立臺灣師範大學教育學系碩士論文，民 91。 28 國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文，民 92。 29 國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，民 92。 27. 7.

(25) 實驗與訪談實施建構式歷史教學實驗，研究結果顯示建構教學下學生成績略低於傳統教學的班級，但提高學生分析和蒐集處理資訊的能力。但作者缺乏探討教學設計是依據何種課程理論發展而來，研究者希望透過本論文之研究以彌補其缺憾。 30. 四、李佳玲《中學歷史教學設計與教學法的探討》：作者以民國歷史、新文化運動與五四運動課程將中學教材分類型以文獻分析、教學實驗法，進行歷史教學過程設計探討合適教學法，通過實驗說明學生是否肯定教師的教學設計與教學方法。研究結果顯示就教材和教學法二者之原則的配合是不夠的，須視學生實際的學習興趣和年齡心智發展狀況等因素加以靈活運用。但作者缺乏說明教學法源於何種教學理論，研究者希望透過本論文之研究以超越其不足之處。 31. 五、李秀卿《多元評量在國中歷史教學上的應用之研究》：作者以國中二年級中國史課程開始前進行前測，多元評量教學實驗後進行後測，以文獻探討、問卷調查、教學實驗了解多元評量教學對於學生的學習動機、學習成就與學習態度的影響。研究結果顯示多元評量在提升學生在認知、情意目標兩方面的學習成就，如蒐集和處理資訊的能力，合作學習的精神，可以幫助學生發展主動學習的態度與解決問題的能力，教師應提升發展設計評量的能力。惜作者缺乏說明多元評量背後的課程與教學設計，研究者希望透過本論文之研究以彌補其缺憾。. 六、林育如《能力取向的歷史教學理論與實踐–以國中社會領 32 域中的「拓墾與建置」教材為中心》：作者以文獻分析法、比較研究法、教學實驗法對國中七年級學生作目標、過程、情境模式能力取向的課程與教學設計評量。研究結果顯示目標模式、過程模式、情境模式的教學設計皆為達成能力取向的歷史教育目標，教學模式的順暢運作應包括教師與學生雙方的努力，課程設計模式本身並無好壞，端看教學設計如何以教學方法來體現不同能力的展現，促進學生學習的最大目的。但作者缺乏以網路上的資料作為歷史課程教材設計，研究者希望透過本論文之研究以超越其不足之處。. 30. 國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，民 92。. 31. 國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，民 94。國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，民 96。. 32. 8.

(26) 七、邱玉娟《合作學習在歷史科教學上的理論與實踐-以「同 33 儕交互發問法」為中心》：作者以文獻探討、調查分析與教學實驗法對八年級 80 名學生作九週合作學習同儕互問教學實驗。研究結果顯示中上程度的同學在課程知識的系統與結構化方面提升較快！同儕交互發問促進組員間緊密且有意義的學習行為，「同儕交互發問」合作學習要發揮高學習成就的目的，勢必要綜合使用各種教學方法策略，才能強化其情意教學的效果。但作者偏重合作學習在歷史教學上的理論與實踐，缺乏比較目標模式與歷程模式課程設計在歷史教學上的應用，研究者希望透過本論文之研究以超越其不足之處。. 八、姚幸君《歷史教學的突破與嘗試-合作學習在歷史科的運 34 用》：作者以文獻探討法、問卷調查法、教學實驗法對國中二年級兩班學生作國中歷史第一冊教材內容的實驗研究。研究結果顯示，合作學習在提昇歷史學習動機上，實驗組優於對照組，在促進歷史科學習成就效果方面，實驗組段考後測成績優於對照組。惜作者缺乏說明合作學習的歷史課程設計源於何項課程理論，研究者希望透過本論文之研究以彌補其缺憾。. 九、梁敬賢《情意教學目標在國中歷史教學上的理論與實踐》– 35 以臺灣史的《清領時期的社會文化》為中心：作者以文獻蒐集與探討法、綜合教學法、觀察法（軼事紀錄法和項目檢核表）給任教國中三十三名學生進行「清領時期的社會文化」單元針對情意教學目標的理論與方法在歷史教學實踐中的可行性進行分析與探討，作者以心理學、哲學的觀點來探討情意教學的內容是知、情、意、行合一的全人教育，情意教學重視的是教育歷程，重視學生學習態度和生活態度的轉變，提出「清領時期的社會文化」單元歷史知識的認知表象中情意教學目標在培養學生具備寬容、尊重及關懷態度來與人相處，並提出情意培養有賴認知的理解與思考！透過角色扮演教學法、觀察學生投入及演出的態度，使學生產生對歷史的學習興趣，透過軼事記錄法 33. 34 35. 國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，民 96。國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，民 91。國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，民 97。 9.

(27) 和項目檢核法來觀察與紀錄學生的情意行為，來激發學生的歷史情感。但作者偏重情意教學目標在國中歷史教學上的理論與實踐，缺乏探討教學單元目標模式與歷程模式的課程設計在教材教法上的應用，研究者希望透過本論文之研究以超越其不足之處。. 十、黃嘉玲《學習檔案在歷史教學的應用研究-以高雄市翠屏 36 國中小《國中部》為中心》：作者以文獻分析法、教學實驗法對國中一年級八個班學生進行社會學習領域歷史科學習檔案歷史教學法的實驗研究，帶領學生建構學習檔案內容並進行成果與評鑑分析，檢討反省與回饋。研究結果顯示，歷史科學習檔案教學法的實驗證實學生可從做中學的方式充分體驗知識創造的樂趣與成就，藉由檔案作品與教學內容的結合，引發學生課外閱讀的興趣，促進學生合作學習，及從檔案作品中建立成就感與自信心。但作者缺乏進行目標模式與歷程模式歷史課程設計與教材教法的研究，研究者希望透過本論文之研究以彌補其缺憾。. 第四節研究方法及研究步驟壹、研究方法: 本研究的研究方法，採取文獻分析法、比較研究法、教學實驗法及問卷調查法來做課程設計與教學的質性研究，研究方法分述如下：. 一、文獻分析法：透過對教育學理論中有關「課程設計理論與實際」。「教學原理、方法與設計」多元化教學評量、歷史教學研究主題的專書、期刊論文及學位論文進行資料的閱讀與分析，形成本文的課程設計與教學法、教學評量研究。. 二、比較研究法：比較目標模式與歷程模式兩種教學設計與教學法的優、缺點及教學績效。. 三、教學實驗法： 36. 國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，民 93。 10.

(28) 以任教班級 701、703、705、707、710、713 班進行教學實驗，701、710、 713 進行目標模式課程設計與教學，703、705、707 班進行歷程模式課程設計與教學，透過評量結果檢視教學成效並改進自己的教學方法。. 四、問卷調查法：以問卷調查來瞭解學生對於課程設計的反應、以及學生對於評量試題的作答情形，藉以瞭解學生的學習態度以及研究者自我改進課程與教學設計之參考。. 貮、研究步驟：本研究的研究步驟分述如下：一、閱讀分析課程發展及教學理論設計的專書、期刊、學位論文形成本研究的課程與教學法設計。二、教學實驗法對任教班級 701、703、705、707、710、713 班進行教學實驗，701、710、713 班進行目標模式課程設計與教學，703、 705、707 班進行歷程模式課程設計與教學的行動研究。三、閱讀評量理論與實務文獻，設計評量方式（紙筆測驗、實作評量）在教學後進行評量。四、教學與評量後發放問卷瞭解學生作答錯誤原因，並作研究整理，分析學生通過的能力指標與通過率。五、檢討課程設計與教學評量的績效，並撰寫論文。圖 1-1-1 研究流程圖：. （一）閱讀課程理論專書、教學理論專書、課程與教學期刊、學位論文、歷史教學學位論文、設計本研究課程與教學法設計。. 11. （二）熟稔九年一貫課程的基本理念、課程特色與十大基本能力、尋找十大基本能力中符合本研究教學單元「日治時期的社會變遷」目標模式、歷程模式課程設計的分段能力指標、依能力指標與教學目標作課程設計。.

(29) （三）閱讀本研究教學單元「日治時期的社會變遷」相關臺灣史書籍製作目標模式課程設計教學補充文獻資料，上網蒐集歷程模式課程設計教學史料作課程與教學設計。. （四）閱讀評量理論與實務文獻，設計本研究教學單元「日治時期的社會變遷」的形成性評量（紙筆測驗與實作評量）與總結性評量（段考試題），並設計歷程模式課程設計日治時期的社會變遷合作學習評分表、實作評量史料心得與學生感興趣課程問主題問卷調查排序表。. （五）以 701、710、713 班為目標模式課程設計與教學班級，703、 705、707 班為歷程模式課程設計與教學班級，進行教學行動研究並拍照。. （七）教學後進行評量並統計目標模式與歷程模式課程設計班級形成性評量與總結性評量學生成績與能力指標通過率。. （六）觀察學生表現，提問討論並分別作目標模式與歷程模式課程設計教學提問討論紀錄。. （八）將研究設計與研究結果撰寫論文並提出對師資培育機構、現職學校教師與未來研究者進一步研究建議。. 資料來源：研究者自行繪製. 第五節研究範圍及研究限制壹、研究範圍：. 12.

(30) 本研究是以 96 學度第二學期國中翰林版《社會學習領域》第二冊第三單元〈日治時期的社會變遷〉為課程與教學設計研究範圍，同時僅針對任教的 701、703、705、707、710、713 共六班學生進行教學實驗。. 貮、研究限制：本研究的研究限制有三：. 一、教學模式的限制：由於時間限制，本研究只就目標模式與歷程模式兩種課程理論作課程與教學實驗，其他的教學模式則無法兼顧。. 二、研究對象的限制：本研究的對象，只限於文山國中的學生，且只限於研究者任教班級七年級六個班的學生（701、703、705、707、710、713 班），並未與其他學校或本校其他班級學生為研究對象。. 三、研究時間與研究方法的限制：本研究自 97 年 4 月初至 97 年 6 月初止，共 10 週時間，由於研究時間與教學進度上的限制，研究者未能以準實驗研究法進行統計測驗研究，僅以<日治時期的社會變遷>單元進行課程設計與教學上的行動研究。. 13.

(31) 第二章「日治時期的社會變遷」單元的課程設計課程設計理論代表課程設計背後的意識型態，也就是課程設計的主要思想和方向。本章擬分析說明目標模式與歷程模式的課程設計理論，並以九十七年翰林版國中社會第二冊第三章「日治時期的社會變遷」教材，分別作目標模式與歷程模式的課程設計研究。. 第一節. 「日治時期的社會變遷」單元的目標模式課程設計. 目標模式亦稱泰勒模式（the Tyler model）深受行為學派心理學的影響，經由泰勒處理，形成一致理論基礎，構成所謂泰勒法則（Tyler rationale），指引課程設計的理論與實際1。泰勒課程理論中的課程發展有四個基本議題： 1. 學校應該達成何種教育目的？ 2. 為達成這些目的，應提供何種教育經驗？ 3. 這些教育經驗應如何有效地組織起來？ 4. 如何確定教育目的達成與否2？目標模式課程設計強調應先設定明確且具體的教學目標，並以行為目標方式敘寫，期使更具體化與更細步化3。目標模式課程設計的意識型態為精粹主義（以學科取向）和科技主義（以目標取向）兹分述如下：. 壹、精粹主義的課程設計：以學科取向「精粹主義」是美國的學術理性教育思想，認為教育是以社會傳統的精粹文化為媒介4，將學科知識的學術文化傳遞給下一代。在學科取向的理念之下，課程的目的在於引導學生進入學科領域，養成學生獲得學科知識的求知方法以及認同學科的態度5，重視課程即科目的課程意義，強調學科知識的重要性6。布魯納（Bruner）在他的《教育的過程》一書中主張以學科結構作為課程設計的基礎，才能夠使學習者容易記憶知識，促進知識和技能的轉移，能舉一反三。 1. 王文科《課程與教學論》台北：五南，民 89，頁 229。. 2. 黃政傑《課程設計》台北：民 80，頁 187。. 3. 謝仙進《課程發展模式之探討》淡水商工學報第 16 期，民 97 年 4 月 1 日，取. 自:http://hk.geocities.com/sasjkimo/s28.doc。同註 1，頁 50。 5 同註 3，頁 107。 6 同註 1，頁 51。 4. 14.

(32) 他的課程結構，是以皮亞傑的結構主義心理為依據，這些結構分別為：一、組織性結構（organizational structure）：顯示某一學科探究的範圍，以及學科之間的差異。二、實質結構（ substive structure）：探究所關注的問題類別，所需資料用以詮釋資料的概念、原則和理論。三、造句結構（syntactical structure）：個別學校搜集資料、試驗斷言（assertion）和推衍結果的方式 7。布魯納的主張，對現今課程設計有深遠的影響，學科取向的課程設計，主張介紹學科學術內容，以發現學生的學科興趣及學術性向。研究者在課程設計時，將歷史課程學科結構深入分析，設計成教學補充教材，將歷史課程學科知識傳授給學生。. 貳、科技主義的課程設計：以目標取向「科技主義」的領導者為 20 世紀初期的巴比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.W.Charters）等人，巴比特認為教育是使學生對未來社會生活有所準備8，他 9. 主張教育上一切問題，應該都用科學的客觀方法求得解決。科技取向的理念，自巴比特提倡以來，歷經泰勒（R.Tyler）、赫利克（V.Herrick）、塔巴（H.Taba）、布魯姆（B.Bloom）、葛聶（R.Gagne）等人的開發，迄今已成課程設計的主流10。科技取向的學習觀，採自行為心理學派，將學習視為刺激反應的過程，教學則在加強刺激反應的連結11。科技主義的課程設計，主張將科技應用到課程設計來，一種方式是對於系統使用各種媒體和器材於課程中，以及依照行為科學原 12 理設計教學順序。如電腦輔助教學、編序教材、運用目標的系統方法。. 席洛（Schiro）將科技取向的理念，納入社會效率理念，認為社會效率理念所設計的課程，可稱為編序課程（programcurriculum），編序課程注重課程內容順序的編排，編序課程的設計，有四項工作：一、. 確定課程設計的目的。. 二、. 分析教育目的與行為目標：行為目標可說是刺激反應的連鎖，學生經過刺激反應連鎖之後，由無能力而變成有能力。教師在課程設計之. 7. 李子建、黃顯華《課程：範式、取向和設計》台北：五南，民 85，頁 67-68。黃光雄、楊龍立《課程發展與設計：理念與實作》台北：師大書苑，民 93，頁 124。 9 黃光雄、蔡清田《課程設計-理論與實際》台北：五南，民 94，頁 62。 10 黃政傑《課程設計》台北：民 80，頁 134。 11 同上書，頁 138。 12 黃政傑《課程設計》台北：民 80，頁 133。 8. 15.

(33) 前，將教育目的轉化為行為目標的過程，稱為活動分析、工作分析或學習階層的建立。三、. 設計學習經驗，且加以組織。. 四、. 依照目標與經驗，設計評鑑工具：評鑑工具和學生在學習經驗中的反應配合，指出學生的反應是否正確，作為判斷課程效果及改進課程的依據13。. 科技取向的課程設計，重視課程目標的引導作用，課程內容必須依照目標設計，目標一但建立，材料的選擇、內容的列舉、教學程序的發展、測驗的準備，都有了依據14，強調課程設計的目的將其明確化，成為詳細的行為目標，整個課 15 程設計程序，強調科學與效率，且要求課程產生效果，教育發揮績效。. 本研究的目標模式課程設計理論取向，結合精粹主義與科技主義，配合九年一貫課程的基本理念、課程目標與能力指標，進行「日治時期的社會變遷」課程設計。教師在作課程設計之前，先熟稔九年一貫課程的基本理念與特色、（如表 2-1-1）（表 2-1-2）課程綱要面向與十大基本能力（如表 2-1-3），再選擇十大基本能力中符合社會領域的相關能力指標（如表 2-1-4）並做能力指標內容說明（如表 2-1-5），作課程的研究與詮釋，再發展本研究課程設計的單元架構與教學單元目標與具體行為目標（認知與情意教學目標）（如表 2-1-6），完成課程設計（如表 2-1-7）。表 2-1-1：九年一貫課程的基本理念及其說明九年一貫課程的基本理念. 九年一貫課程基本理念說明. 一、課程的目的在培養健全的國民，以一、人本情懷方面：包括瞭解自我、尊適應資訊爆炸的新世紀。課程的理念在重與欣賞他人及不同文化等。培養具備人本情懷、統整能力、民主素二、統整能力方面：包括理性與感性之養、本土與國際意識，以及能進行終身調和、知與行之合一，人文與科技之整學習之健全國民。. 合等。三、民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。四、本土與國際意識方面：包括本土情、愛國心、世界觀等（涵蓋文化與生態）。. 13. 黃政傑《課程設計》台北：民 80，頁 136-137。同上書，頁 137-138。 15 同上書，頁 139。 14. 16.

(34) 五、終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。二、以學生的學習及其生活經驗，作為九年一貫課程的理念是以學生的學習為課程設計的起點。. 課程設計之核心，學習權被視為一種基本的人權，課程的規劃以生活為中心，使學生充分發展與增進群己的關係，建立生活基本態度與習慣。. 三、統合課程規劃人員，以求課程內容九年一貫課程指的是整合國民小學六年之銜接。. 及國中三年的課程使其銜接順暢，課程統整規劃。. 四、進行課程內容統整，以加強課程橫九年一貫課程認為課程是有機體，必須的聯繫及縱的銜接。. 配合學生身心發展、社會的需要及學科知識的進展，重視各年級間課程縱的連貫與銜接，亦加強課程橫的統整與連繫，整合學科內容。. 資料來源：研究者整理自教育部網站：九年一貫課程基本理念說明表 2-1-2 國民教育階段九年一貫課程特色及說明國民教育階段九年一貫課程特色. 國民教育階段九年一貫課程特色說明. 一、以培養國民所需的基本能力取代學九年一貫課程強調學生基本能力取向，科知識為課程設計的核心架構. 注重生活實用性，基本能力是指學生應具備之重要知識、技能和素養，強調學科知識的核心部分，培養適應社會生活的基本能力。. 二、因應國際化趨勢，自國小五年級起九年一貫課程將學習外語的年齡向下延實施英語教學. 伸，國小五年級起全面實施英語教學，北高兩市現已為國小三年級學生實施英語教學，以因應國際化。. 三、重視學習領域的統整. 九年一貫課程強調活潑、合科統整與協同教學，強調課程垂直縱的銜接與課程水平橫的連繫，統整的原則是知識的統整與學生經驗的統整，以及適應未來生活的社會的統整。. 四、注重學校本位課程設計與發展提供九年一貫課程強調課程綱要取代課程標 17.

(35) 學校及教師更多彈性教學的自主空間. 準，學校本位課程取代統一課程設計的觀念，讓學校老師有主動發展課程的機會，提昇其教育專業水準。. 五、充分而完整地結合課程、教學與評九年一貫課程不僅是課程的改革，也重量. 視教學的創新與學習評量的改進，成功的課程與教學，須透過評量的程序才能判定，作為教師檢視課程與教學的參考。. 資料來源：研究者整理自教育部網站：九年一貫課程修訂原則與課程綱要特色表 2-1-3 九年一貫社會學習領域課程綱要面向與國民教育應培養的十大基本能力九年一貫社會學習領域課程綱要面向. 國民教育應培養的十大基本能力. 人與自己：強調身心的發展. 1. 瞭解自我與發展潛能 2. 欣賞、表現與創新 3. 生涯規劃與終身學習. 人與社會環境：強調社會與文化的結合. 4. 表達、溝通與分享 5. 尊重、關懷與團隊合作 6. 文化學習與國際瞭解 7. 規劃、組織與實踐. 人與自然環境：強調自然與環境. 8. 運用科技與資訊 9. 主動探索與研究 10. 獨立思考與解決問題. 資料來源：研究者整理自教育部網站：九年一貫社會學習領域課程綱要面向與國民教育應培養的十大基本能力表 2-1-4：十大基本能力中符合本研究「日治時期的社會變遷」目標模式課程設計的分段能力指標九年一貫課程社會領域分段能力指標 2-4-1 認識臺灣歷史發展過程中的思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革。 2-4-4 比較人們對歷史的不同說法和不同解釋釋。 2-4-5 從演變與革命的觀點分析歷史的變遷。 2-4-6 從直線前進與循環的觀點，分析歷史的變遷。 3-4-6 舉出歷史或生活中，因缺少內外的挑戰，進而使社會或個人沒落的例子。. 18.

(36) 資料來源：研究者整理自劉淮《國中歷史科配合九年一貫社會科能力指標下教材教法之研究》台北：台北市教師研習中心，民 91，頁 19-20 表 2-1-5：十大基本能力中符合本研究「日治時期的社會變遷」目標模式課程設計的分段能力指標內容說明能力指標 2-4-1 認識臺灣歷史發展過程. 內容說明包括中國歷史發展過程中各朝代或各時期的思. 中的思想、文化、社會制度、想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等經濟活動與政治興革。. 內容。. 2-4-4 比較人們對歷史的不同. 歷史是人們詮釋過去經驗的結果，不同背景、. 說法和不同解釋。. 立場、觀念或意識型態的人，對同樣的人物和事件，常有不同的描述或詮釋。. 2-4-5 從演變與革命的觀點分. 持「演變」觀點者強調漸變；持「革命」觀點. 析歷史的變遷。. 者強調質變，觀點不同，對歷史變遷的詮釋自然不同。. 2-4-6 從直線前進與循環的觀. 人類歷史會固定朝向未來一個完美的目標邁進. 點，分析歷史的變遷。. 嗎？還是一個循環的過程？如何循環呢？不同觀點者對歷史的變遷會做出不同的解釋16。. 3-4-6 舉出歷史或生活中，因缺人類歷史或生活中，因缺少內外的挑戰，進而少內外的挑戰，進而使社會或使社會或個人沒落，有挑戰與刺激，會產生因個人沒落的例子。. 應與進步。. 資料來源：研究者整理自劉淮《國中歷史科配合九年一貫社會科能力指標下教材教法之研究》台北：台北市教師研習中心，民 91，頁 19-20 本研究有關目標模式的課程設計，是以九年一貫課程綱要揭示的能力指標作為課程目標，並進一步轉化為單元教學目標和具體行為目標，課程設計符合編序教學計畫，教案如下表（表 2-1-6）所示：表 2-1-6:「日治時期的社會變遷」單元目標模式課程設計教案 16. 劉淮《國中歷史科配合九年一貫社會科能力指標下教材教法之研究》台北：台北市教師研習中心，民 91，頁 19-20。 19.

(37) 單元名稱. 日治時期的社會. 班級：701：36 人. 710: 35 人. 713: 34 人. 變遷教材來源. 教材分析. 國中社會領域，97 授課教師：. 時間：. 年翰林版. 90 分鐘. 余. 芳. 本單元主要是敘述日本殖民統治時期在臺灣的社會風俗變遷與非武裝的政治社會運動。. 學生學習條國一學生已學習日本殖民統治時期的殖民統治、經濟與教育，將要學件分析. 習本單元日治時期的社會變遷。. 教學資源. 1. 課本。 2. 教師手冊。 3.呂紹理《水螺響起-日治時期台灣社會的生活作息》台北：遠流，1998。 4.李筱峯、張炎憲、莊永明《台灣近代名人誌》第一、二、三、五冊。台北：自立晚報，民 80。 5.李筱峯、張炎憲、戴寶村《台灣史論文精選（下）》台北：玉山社出版，民 85。 6.高明士主編，洪麗完. 張永楨. 李力庸. 王昭文編著《臺灣史》台. 北：五南，民 94。 7.許極墩《台灣近代發展史》台北：前衛出版社，民 87。 8.葉榮鐘著，李南衡、葉芸芸編註《台灣人物群像》台北:時報文化，民 84。 9.黃秀政、張勝彥、吳文星《臺灣史》台北：五南，民 91。 10.鄭志敏《Hello 臺灣史》台北：全威圖書，民 90。 11.薛化元《臺灣開發史》台北：三民，民 88。 12.鍾孝上《臺灣先民奮鬪史下》台北：自立晚報，民 77。 13.補充教材。 14.教學媒體。教學方法課程主題. 編序教學法、直接教學法、解釋教學法、講述教學法、問答教學法分段能力指標. 教學單元目標. 認知教學目標. 情意教學目. （具體行為目. 標（具體行為. 標）. 目標）. 日治時期的 2-4-1 認識臺灣一、漸禁鴉片與 1-1 能說出日本 1-1 能發表日社會變遷：歷史發展過程. 鼓勵放足斷髮 20. 統治臺灣時的. 治時期日本.

(38) 一、社會風中的思想、文. 三大陋習。. 人對台灣三. 俗的變遷. 化、社會制. 1-2 能瞭解臺灣大陋習取締. 度、經濟活動. 總督府對臺灣. 措施的看法。. 與政治興革。. 人吸食鴉片採. 1-2 能評價放. 2-4-6 從直線. 取的政策。. 足斷髮對台. 前進與循環的. 1-3 能明白日治灣社會的影. 觀點，分析歷. 時期總督府推. 史的變遷。. 動放足斷髮的. 響。. 過程。 1-4 能說出放足斷髮對當時臺灣人的影響。日治時期的 2-4-1 認識臺灣二、建立現代衛 2-1 能說出日治 2-1 能肯定日社會變遷：歷史發展過程. 生觀念. 時期在台灣常. 治時期日本. 一、社會風中的思想、文. 見的傳染病。. 人設立醫療. 俗的變遷. 化、社會制. 2-2 能瞭解日治機關培養醫. 度、經濟活動. 時期現代衛生. 生的措施。. 與政治興革。. 觀念建立的背. 2-2 願效法日. 景。. 治時期總督. 2-3 能說出日治府推行公共時期當時推行. 衛生的作為。. 公共衛生的方. 2-3 能肯定日. 式。. 治時期保甲. 2-4 能瞭解推行制度推行公衛生觀念後的. 共衛生的的. 影響。. 作為。. 2-5 能明白有那些現代衛生觀念的建立。日治時期的 2-4-1 認識臺灣三、養成守法習 3-1 能瞭解守法 3-1 願效法日社會變遷：歷史發展過程. 慣. 觀念建立的背. 治時期警察. 一、社會風中的思想、文. 景。. 推行法律和. 俗的變遷. 化、社會制. 3-2 能說出守法維護公共秩. 度、經濟活動. 觀念推行的管. 21. 序的作為。.

(39) 與政治興革。. 道。. 2-4-6 從直線前進與循環的觀點，分析歷史的變遷。日治時期的 2-4-1 認識臺灣四、養成守時習 4-1 能瞭解何為 4-1 能感受日社會變遷：歷史發展過程. 慣. 星期制何為標. 治時期星期. 一、社會風中的思想、文. 準時間制。. 制與標準時. 俗的變遷. 化、社會制. 4-2 能說出日治間制所培養. 度、經濟活動. 時期總督府實. 與政治興革。. 施星期制與標. 的精神。. 準時間制的措施。日治時期的 2-4-1 認識臺灣五、臺灣議會設 5-1 能明白日治 5-1 能感受臺社會變遷：歷史發展過程. 置請願運動. 時期政治社會. 灣人在臺灣. 二、非武裝中的思想、文. 運動實施的背. 議會設置請. 的政治社會化、社會制. 景。. 願運動中日. 運動. 度、經濟活動. 5-2 能瞭解日治本政府與臺. 與政治興革。. 時期臺灣議會. 灣總督的回. 2-4-5 從演變與. 設置請願運動. 應。. 革命的觀點分. 的領導者。. 5-2 願效法林. 析歷史的變. 5-3 能說出日治獻堂、蔣渭水. 遷。. 時期臺灣議會. 推行政治社. 3-4-6 舉出歷史. 設置請願運動. 會運動的角. 或生活中，因. 的目的。. 色。. 缺少內外的挑. 5-4 能說出日治. 戰，進而使社. 時期臺灣議會. 會或個人沒落. 設置請願運動. 的例子。. 的影響。. 日治時期的 2-4-1 認識臺灣六、臺灣文化協 6-1 能瞭解日治 6-1 能肯定臺社會變遷：歷史發展過程. 會. 時期臺灣文化. 灣文化協會. 二、非武裝中的思想、文. 協會成立的背. 推行啟迪民. 的政治社會化、社會制. 景。. 智工作。. 22.

(40) 運動. 度、經濟活動. 6-2 能說出日治 6-2 能感受臺. 與政治興革。. 時期臺灣文化. 灣文化協會. 2-4-4 比較人們. 協會推行的各. 對社會的影. 對歷史的不同. 項啟迪民智的. 響。. 說法和不同解. 工作。. 釋釋。. 6-3 能感受日治時期臺灣文化協會的貢獻。. 日治時期的 2-4-1 認識臺灣七、臺灣民眾黨 7-1 能說出日治 7-1 願效法日社會變遷：歷史發展過程. 時期臺灣民眾. 治時期臺灣. 二、非武裝中的思想、文. 黨成立的背景。民眾黨領導. 的政治社會化、社會制. 7-2 能瞭解日治者的作為。. 運動. 度、經濟活動. 時期臺灣民眾. 與政治興革。. 黨的措施。. 2-4-5 從演變與. 7-3 能說出臺灣. 革命的觀點，. 民眾黨被解散. 分析歷史的變. 的原因。. 遷。日治時期的 2-4-1 認識臺灣八、臺灣地方自 8-1 能瞭解日治 8-1 願效法日社會變遷：歷史發展過程. 治聯盟. 時期臺灣地方. 治時期臺灣. 二、非武裝中的思想、文. 自治聯盟成立. 地方自治聯. 的政治社會化、社會制. 的原因及時間。盟組成人士. 運動. 度、經濟活動. 8-2 能說出臺灣對爭取地方. 與政治興革。. 地方自治聯盟. 自治所作的. 2-4-6 從直線前. 籌組的人士。. 努力。. 進與循環的觀. 8-3 能說出臺灣. 點，分析歷史. 地方自治聯盟. 的變遷。. 的主張。. 3-4-4 說明一個. 8-4 能感受臺灣. 多元的社會為. 總督府對臺灣. 何比一個畫一. 地方自治聯盟. 的系統更能應. 政治社會運動. 付不同的外在. 的回應。. 與內在環境。. 8-5 能說出臺灣. 23.

(41) 地方自治聯盟政治社會運動沉寂的原因。教學目標. 教師活動. 學生活動. 教學資源. 時間. 第一堂課：壹.. 準備活動：. 一、課前準備：教師： 1. 熟悉教材。 2. 從相關的文獻書籍中蒐集補充教學資料。 3. 製作投影片。學生： 1.複習前一堂課所教的課程，並事先預習本節內容。貮、發展活動：預習本節一、引起動機：課程內容 1. 先向學生講. 能力指標：. Powerpoint. 述本節課程. 投影片. 的重點。. 教師編製補充教 2 分鐘. 二、教師講述：. 材. 1. 簡介日治時專心聽講. Powerpoint. 2-4-1. 期臺灣人吸回答老師. 投影片. 教學目標：. 食鴉片、纏問題. 教師編製補充教. 認知：1-1. 足、辮髮的. 材. 3 分鐘. 陋習情形。能力指標：2-4-1. 2. 講述日治時專心聽講期總督府對回答老師. 24. Powerpoint 投影片. 3 分鐘. 備註.

(42) 2-4-6. 鴉片實施漸問題. 教師編製補充教. 教學目標：. 禁政策的措. 材. 認知：1-2. 施。. 情意：1-1 能力指標. 3. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-1. 期總督府推回答老師. 投影片. 教學目標：. 動放足斷髮問題. 教師編製補充教. 認知：1-3 1-4. 的過程。. 材. 能力指標. 4. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-6. 期放足斷髮回答老師. 投影片. 教學目標：. 對臺灣人的問題. 教師編製補充教. 認知：1-5. 影響。. 材. 4 分鐘. 3 分鐘. 情意：1-2 能力指標. 5. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-1. 期總督府建回答老師. 投影片. 教學目標：. 立近代公共問題. 教師編製補充教. 認知：2-1 2-2. 衛生和醫療. 材. 2-3. 制度的原. 情意：2-1. 因。. 能力指標. 6. 講述日治時專心聽講. 3 分鐘. Powerpoint. ：2-4-1. 期總督府建回答老師. 投影片. 教學目標：. 立現代衛生問題. 教師編製補充教 5 分鐘. 認知：2-4. 制度的措. 材. 情意：2-2. 施。. 能力指標：2-4-1. 7. 講述日治時專心聽講期總督府培回答老師. 25. Powerpoint 投影片. 3 分鐘.

(43) 教學目標：. 養醫生以西問題. 教師編製補充教. 認知：2-3. 醫取代中醫. 材. 情意：2-1. 的措施。. 能力指標. 8. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-1. 期建立現代回答老師. 投影片. 教學目標：. 衛生觀念的問題. 教師編製補充教. 認知：2-4. 成果。. 材. 4 分鐘. 2-5 情意：2-3 能力指標. 9. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. 2-4-12-4-6. 期總督府建回答老師. 投影片. 教學目標：. 立臺灣人守問題. 教師編製補充教. 認知：3-1. 法觀念的方. 材. 3-2. 式。. 5 分鐘. 情意：3-1 3-2 能力指標. 10. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-1. 期總督府為回答老師. 投影片. 教學目標：. 使臺灣人守問題. 教師編製補充教. 認知：4-1 4-2. 時而採取的. 材. 情意：4-1. 措施。. 能力指標. 11. 講述日治時專心聽講. 5 分鐘. Powerpoint. ：2-4-1. 期臺灣議會回答老師. 投影片. 教學目標：. 設置請願運問題. 教師編製補充教 5 分鐘. 認知：5-1 5-2. 動的背景及. 材. 5-3. 過程。. 情意：5-1. 26.

(44) 能力指標. 12. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-5 3-4-6. 期臺灣議會回答老師. 投影片. 教學目標：. 設置請願運問題. 教師編製補充教 5 分鐘. 認知：5-4. 動的意義與. 材. 情意：5-2. 影響。. 能力指標. 13. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-1. 期臺灣文化回答老師. 投影片. 教學目標：. 協會成立的問題. 教師編製補充教 5 分鐘. 認知：6-1. 背景及活. 材. 情意：5-3. 動。. 能力指標. 14. 講述日治時. ：2-4-1 2-4-4. 期臺灣文化專心聽講. Powerpoint. 教學目標：. 協會推行各回答老師. 投影片. 認知：6-2. 項啟迪民智問題. 教師編製補充教. 6-3. 的工作及其. 材. 情意：6-1. 貢獻。. 能力指標. 15. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-1. 期臺灣文化回答老師. 投影片. 2-4-4. 協會的分裂問題. 教師編製補充教. 教學目標：. 及臺灣民眾. 材. 認知：7-1. 黨的興起原. 情意：6-2. 因。. 27. 5 分鐘. 5 分鐘.

(45) 能力指標. 16. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-1. 期臺灣民眾回答老師. 投影片. 教學目標：. 黨的抗爭活問題. 教師編製補充教. 認知：7-2. 動內容。. 材. 5 分鐘. 情意：7-1. 能力指標. 17. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-5. 期臺灣民眾回答老師. 投影片. 教學目標：. 黨分裂及解問題. 教師編製補充教. 認知：7-3. 散原因。. 材. 5 分鐘. 情意：7-1. 能力指標. 18. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-1. 期臺灣地方回答老師. 投影片. 教學目標：. 自治聯盟成問題. 教師編製補充教. 認知：8-1. 立的背景。. 材. 5 分鐘. 8-2 情意：8-1 能力指標. 19. 講述日治時專心聽講. Powerpoint. ：2-4-6. 期臺灣地方回答老師. 投影片. 教學目標：. 自治聯盟向問題. 教師編製補充教. 認知：8-3. 總督府提出. 材. 情意：8-1. 的訴求。. 能力指標. 20. 講述日治時專心聽講. 5 分鐘. Powerpoint. ：3-4-4. 期臺灣地方回答老師. 投影片. 教學目標：. 自治聯盟推問題. 教師編製補充教 5 分鐘. 認知：8-4 8-5. 動地方自治. 材. 情意：8-1. 改革運動的成效。. 28.

(46) 資料來源：研究者自行設計. 29.