特殊教育學校家長參與子女教育之調查研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 特殊教育學校家長參與子女教育之調查研究 A study of parents involvement of Special Education school. 指導教授：杞昭安教授研究生：李家昀撰. 中華民國一○二年八月.

(2) II.

(3) 謝詞在還沒著手前，一直不敢去想像我會用什麼樣的方式或用多久的時間是完成我的論文，在真正進行時，老實說方向也沒有很明確，都是順著自己的感覺。從小就喜歡把感覺書寫於文字的我，以為以訪談的方式，然後述諸於文字，應該不是什麼大問題，後來才發現，原來事情不是想像的那麼簡單，因為這篇可不是我所習慣寫的日記或遊記，這次的主角是他人而不是我自己了，再加上訪談需要注意的小細節，我沒把握能掌握好，另一方面，我預料在訪談時，家長的情緒肯定會帶給我，我若長期處於低潮的谷底，那就可能無法完成這篇論文，所以還是改變了原先的方向。最要感謝當然是指導教授杞昭安教授，一直都給予最大的鼓勵與支持，也給了我很大的空間，以非常有技巧的方式，不停加速我寫作的”時效”，讓平時已忙得昏天暗地的行政工作之外，還不忘這偉大的任務。另外，要感謝的就是本班最可愛的行政碩士班，打從成為同班同學，一直以來，都感受得到溫馨，每每讓課業報告壓得喘不過氣的大家，都適時得到舒緩。當我的問卷需要發放時，同學當然是義不容辭的幫忙，也因此讓我的論文得以順利進行。一路的扶持，一路的相互打氣，這個過程，我得到的不只是學識上的增長，更可貴的是有你們這群好同學，未來即使大家都畢業了，同樣都是好伙伴，大家都同樣會相互扶持，在我們這班，大家永遠是共同體！給最敬愛的師長及同學!!!. 載於民國 102 年 8 月.

(4) II.

(5) 摘要本研究之目的在探討家長參與子女的教育活動對於身心障礙學生的重要性，於是想利用本研究探討是哪些因素影響家長參與？就身心障礙學生而言：(1)身心障礙學生障礙程度、類別？(2) 身心障礙學生性別？就照顧者而言：(1)照顧者性別、年齡？(2)照顧者教育程度？就整個家庭而言(1)該家庭的社經背景？(2)身心障礙孩童是否還有其他手足？(3)夫妻間的婚姻關係？以上總總因素都有可能是影響家長參與身心障礙子女教育活動的因素。本研究係以「國小特殊學生家長參與學校教育調查表」作為編修量表，調查表包含三個構面：「理念不同」、「學校態度」以及「參與管道問題」。其結果如下：一、「主要照顧者」和所有的主要研究變項未達顯著差異。二、「性別」和「與小孩有關」研究變項有顯著差異，且女生高於男生。三、「婚姻狀況」和所有的主要研究變項未達顯著差異。四、「是否參加家長團體」和「與小孩有關」、「積極主動」、「善用各類教育資源」、「參與程度」、「參與管道問題」有顯著差異。五、「父親教育程度」、「母親教育程度」和「影響家長參與因素」上亦有顯著差異。六、「小孩性別」和「理念不同」、「參與管道問題」、「影響家長參與因素」研究變項有顯著差異，且男生高於女生。七、在相關活動參與程度現況中得分最高者為與小孩有關。八、影響家長參與子女學校教育因素得分最高為參與管道問題，依次為理念不同、學校態度。. 關鍵詞：特殊教育學校、家長參與 I.

(6) II.

(7) A study of parents involvement of Special Education school Chia-Yun Lee Abstract The purpose of this study is investigate the parents' involvement in educational activities for students with disabilities importance, so would like to use this study was to investigate what factors affect parental involvement? For students with disabilities in terms of: (1) students with disabilities the degree of disability, class? (2) students with disabilities sex?For caregivers in terms of: (a) caregiver gender, age? (2) caregiver education level?Whole families (1) the family's socio-economic background? (2) whether there are other children with disabilities foot? (3) the couple's marital relationship? Total above factors may affect the total parental involvement handicapped children's education activity factor. This study of "elementary special education students' parents to participate in school Survey" (Zhao Huijun, 2010) as the editing scale survey table contains three dimensions: "different ideas", "school attitude" and "participation plumbing problems." The results were as follows: 1 ."Primary caregiver" and all of the major research variables not reach significant difference. 2.The "gender" and "with the kids about" research variables are significantly different, and the girls than boys. 3.The "marital status" and all of the major research variables not reach significant difference. 4. "whether to participate in parent groups" and "with the kids about", "active", "use various types of Educational resources ","participation "," plumbing problems involved "significant differences.. III.

(8) 5.The "father of education", "maternal education" and "Factors affecting parental involvement" is also on the There are significant differences. 6."Child sex" and "Different ideas", "Plumbing problems involved, "because of parental involvement. Factors "research variables are significantly different, and the boys than the girls. 7.Involvement in activities related to the status of the highest scores were related with child 8. The impact factors of parents' involvement in school.. Keywords: special education schools, parent involvement. IV.

(9) 目次第一章緒論 ...................................................................................... 1 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究動機 ...................................................................................... 1 研究目的 ...................................................................................... 3 待答問題 ...................................................................................... 6 名詞釋義 ...................................................................................... 7 研究限制 ...................................................................................... 8. 第二章文獻探討 .............................................................................. 9 第一節家長參與的法令探討 .................................................................... 9 第二節身心障礙學生家長參與子女教育的理論觀點與內涵 ............... 25 第三節身心障礙學生家長參與的情形及各種影響因素相關研究........ 50. 第三章第一節第二節第三節第四節第五節. 第四章第一節第二節第三節第四節. 研究方法 .......................................................................... 61 研究架構 ..................................................................................... 61 研究假設 ..................................................................................... 63 研究對象 ..................................................................................... 65 研究工具 ..................................................................................... 70 資料整理與統計分析 .................................................................. 77. 研究結果與討論 .............................................................. 79 問卷內容之現況分析 .................................................................. 79 個人背景變項影響家長參與子女學校教育因素差異性分析.... 86 影響家長參與子女學校教育相關活動因素之相關分析 ........... 98 綜合討論 ................................................................................... 100. 第五章結論與建議 ...................................................................... 103 第一節結論 ........................................................................................... 103 第二節建議 ........................................................................................... 106. 參考文獻 ........................................................................................ 110. V.

(10) VI.

(11) 表次表 2-1 美國法案中的特殊兒童家長參與的內涵與意義 .............. 16 表 2-2 我國特殊兒童家長參與相關法令 ......................... 17 表 2-3 家長參與角色研究之整理 ............................... 29 表 2-4 國內近年研究身心障礙家庭需求內容一覽表 ............... 33 表 3-1 受試者之「個人背景變項」分析表 ....................... 67 表 3-2 孩子的基本資料之「個人背景變項」分析表................ 69 表 3-3 相關活動參與程度之因素分析表 ......................... 72 表 3-4 影響家長參與子女學校教育因素之因素分析表.............. 74 (續)表 3-4 影響家長參與子女學校教育因素之因素分析表 .......... 75 表 3-5 參與程度量表之信度分析 ................................ 76 表 4-1 相關活動參與程度現況總表分析 ......................... 79 表 4-2「相關活動參與程度」之現況分析表 ...................... 81 (續)表 4-2「相關活動參與程度」之現況分析表 .................. 82 表 4-3 影響家長參與子女學校教育因素總表分析.................. 83 表 4-4「影響家長參與子女學校教育因素」之現況分析表 .......... 84 (續)表 4-4「影響家長參與子女學校教育因素」之現況分析表 ...... 85 表 4-5 不同「主要照顧者」與主要研究變項差異性分析 ............ 86 表 4-6 不同「性別」與主要研究變項差異性分析.................. 87 表 4-7 不同「婚姻狀況」與主要研究變項差異性分析.............. 88 表 4-8 「是否參加家長團體」與主要研究變項差異性分析 .......... 89 表 4-9 不同「父親教育程度」與主要研究變項差異性分析 .......... 90 表 4-10 不同「母親教育程度」與主要研究變項差異性分析 ......... 91 表 4-11 不同「小孩性別」與主要研究變項差異性分析 ............. 92 表 4-12 孩子不同的「家中排行」與主要研究變項差異性分析 ....... 93 表 4-13 孩子不同「障礙類型」與主要研究變項差異性分析 ......... 94 表 4-14 不同的「障礙程度」與主要研究變項差異性分析 ........... 95 表 4-15 孩子不同的「年級」與主要研究變項差異性分析 ........... 96 (續)表 4-15 孩子不同的「年級」與主要研究變項差異性分析 ....... 97 表 4-16 相關活動參與程度以及影響家長參與子女學校教育因素之相關分析表 .................................................... 99 表 4-17 假說驗證 ........................................... 102. VII.

(12) VIII.

(13) 圖次圖 2-1 現代家長參與 ....................................... 30 圖 3-1 研究架構圖 ......................................... 62. IX.

(14) X.

(15) 第一章緒論. 身心障礙學生的學習與成長過程，極需要家長不斷的參與協助，而家長或是其他家庭成員是最能夠提供有關學生能力和興趣的資訊給予學校教師，而這些資訊可以讓學校建立滿足學生教育需求，有效促進學生學習效果。本文將從教育的觀點探討家長參與的涵義，以及家長參與的模式和類型，更進一步探討家長參與對特殊教育學生的重要性。第一章共分為五節，第一節闡述研究動機，第二節敘述研究目的，第三節依研究目的訂定研究問題，第四節介紹本研究所定義的名詞，第五節說明進行研究時可能遇到的各種限制。. 第一節. 研究動機. 特殊兒童的受教權，從最早的隔離式機構教育，經過常態化原則、反隔離、回歸主流、一直到融合教育的推展等，藉由法令的保障，逐步讓特殊兒童回歸到融合式的普通學校教育中。談及孩子的教育，家長在子女的教育中，一直扮演著不可或缺的角色，相關法令也積極提昇家長參與學校教育的權利和地位(教育基本法，2006)，俾使學生在學校中的學習活動得到更多的協助。對於身心障礙學生而言，家長的參與更加重要，特殊教育法中，就身心障礙學生的鑑定安置、課程擬定、相關組織成員、專業團隊合作等，皆有明確規定家長參與的必要性(特殊教育法，2009)，可見家長的參與在學生成長及學習歷程中，佔著舉足輕重的角色。隨著家長對子女教育活動的日益關切，從子女日常生活教育的活動與 1.

(16) 規劃，到子女學校課程內容的學習安排，校方都一再鼓勵家長積極參與學校的活動，家長參與逐漸成為接受的共識（洪福財，1996）。因此，越來越多的研究開始注意家長在學童教育中參與的情形（陳良益，1995；洪麗玲，1999；鄭佳玲，2000；吳烈洲，2001；許瑛珍，2002；伍鴻麟，2002；佘豐賜，2002；林美惠，2000；黃美香，2003）。對特殊需求兒童而言，家長參與的重要性更大於一般兒童（賴怡蓉， 1999）。嬰幼兒出生後的五年內，是腦細胞發展最迅速、最重要的階段，在這個關鍵時刻，若嬰幼兒未受到良好的照顧及教育，將不利其腦部發展，對於日後在認知、語言、情緒等各方面的學習能力，皆會有相當程度的不良影響（周文麗、鄭麗珍、林惠芳，2000）。身心障礙學生的家長如果能適當地參與學生學習歷程，能激發子女正向的學習態度、促進子女學習動機、並且提高子女的學業成就(周新富，2003；黃志雄，2007)。在家長高度參與子女教育活動的情形下，子女會覺得比較有能力，學業動機也會比較高(Grolnick,Ryan, & Deci,1991)。另一方面，家長也會因為兒童的好表現，而更加投入參與障礙兒童學校教育，形成良性循環的結果 (Grolnick & Slowiaczek,1994)。由此看出，家長積極參予子女教育活動對於身心障礙學生的學習而言，具有十分正面的提升效果。基於對身心障礙學童父母參與子女教育活動的重視，國內外皆以法令來保障父母參與的權利，將「父母參與」列為實務推展的重點項目。例如美國94-142公法，就賦予父母參與決定障礙子女特殊教育方案的權利與義務，父母依法可以參與其子女評量安置的過程、個別化安置計畫等。我國教育部於民國八十四年十二月公佈之我國第一部特殊教育白皮書中更將「積極性的父母參與」列為新世紀的特教願景 (王天苗，1994) 。十九世紀末，英國 Mcmillan 首創保育學校，提倡學校家庭化，促進親師合作，鼓勵讓家長到學校觀察孩子的學習狀況，即是重視家長參與的 2.

(17) 表現(林朝鳳，1994)。二十世紀中以後，美國認為要提昇國家競爭力之ㄧ，是要落實學前教育的功能及加強學生基本知能之獲得。美國一九九四年三月三十一日，柯林頓總統的「公元二千年目標：美國教育法案」(Goals 2000:Education America Act)中也強調美國的教育目標中應包括「家長參與」，認為學校、社區、家長三者應密切結合，才能提升孩子的學習表現。身心障礙學生家長適當參與學生的學習過程，除了確保學生的學習權益，更提升學生帶給他人的社會觀感。經過了十餘年的艱辛育兒歲月，是什麼因素、是什麼力量？讓這些父母親得以衝破重重困頓的藩籬，堅強自己，茁壯孩子，在重重的壓力下，如何陪伴孩子成長，在孩子不同的發展階段，如何成就障礙子女的教養之路？由於社會的變遷，地區性發展差異大，以偏遠的鄉鎮社區環境而言：人口外流嚴重、職業穩定性差、文化刺激少、離婚率高，父母教育子女的態度的方式也有所不同。不同背景變項及環境變項的家長，影響他們無法參加班級或學校活動的因素是否有差異？該如何將這些影響因素降到最低，讓家長樂於參與班級或學校活動？因此，希望透過此研究，進一步暸解特殊學校家長參與子女教育的狀況，針對家長的個別差異，教師可以設計符合家長需求的參與方案，提昇家長對家長參與重要性的瞭解，讓親師間的合作更加愉快。. 第二節. 研究目的. 身心障礙學生家長在接受承認孩子的障礙，是經過一段心理的歷程，在孩子要邁入下一個所謂的教育階段，又是另一個歷程。因此，研究者認為老師要增加與障礙學生家長有良性的溝通，並善用溝通技巧營造愉悅合作氣氛，讓家長對老師感到信任，符合家長的期待與需求。障礙學生家長對學校支援服務滿意度並不一致，且顯示出尚有改進的空間，例如像是環 3.

(18) 境設備、諮詢服務管道、特教知能研習等。因此，研究者認為若是能針對家長學校支援方面的需求再加以改善，將可使家長更為滿意學校教育。過去數十年間，由於父母團體對父母參與權的倡導，讓大眾正視父母角色的重要，不論普通教育或特殊教育皆極重視父母在子女教育的參與，父母參與算是二十一世紀特殊教育的重要趨勢之一(Horrock,1994 ; Lynn，1994)。父母對子女究竟擔任著何種角色？他們的功能為何？如何養育子女？他們對子女產生哪些影響？無論古今中外，父母與子女間的關係，早已成為人類最普遍討論的課題。家長和家庭成員能夠提供有關符合學生能力和興趣且滿足學生的策略，促進子女在家庭情境中的類化，也因如此，許多學者認為教師應該將家長或其他照顧者，視為重要的團隊成員之一，邀請其共同參與教育課程設計與決定的過程。在身心障礙或早期療育實務中，親職教育的功能更顯重要，如何因應特殊兒所帶來的家庭衝突、學習照顧特殊兒技能、了解教養態度對親子溝通的影響等等，這些都是障礙兒家庭所面臨的課題。照顧身心障礙兒童是長期費心力的過程，不僅只花時間、花體力，更得花上比一般家庭平均的經濟負擔，整個家庭互動的動力、照顧的品質、所面臨外來的壓力，都會有加重的影響，因此，若有其他家共同來參與，一起分擔照顧的壓力，互相給予親情的支持，對於子女的身心與社會發展更為重要。基於上述的問題背景與研究動機，本研究的目的在探討：一、了解特殊學校家長參與子女教育的現況。二、探究不同的個人背景變相因素對身心障礙學生父母參與子女是否有影響。三、探究影響身心障礙兒童父母參與的可能因素。. 家長參與學校教育的推展是不分性別及年齡的，但是家長參與教育事務，尤其是學校教育部分，必須考慮到許多客觀條件與環境特性，例如，學校地理位置、社區文化、學校屬性、學校規模、學校階段、家長社經背 4.

(19) 景或家庭結構等等。因為家長參子女教育活動，常會受到這些客觀條件因素的影響而有所差異。家長參與子女學校教育活動的阻礙，主要來自於家長實質和心理上的因素；除了家長缺乏知識和技巧、缺乏學校行政方面的支持，還有學校人員缺乏適當的訓練、學校的辦學績效不佳、子女的學業成績表現不佳，以及學校人員的負面態度等等。由此可見，未來在家長參與教育事務之課題中，除了家長本身之知能與素養的提升之外，學校教師、學校行政人員，甚至地方政府教育行政人員，對家長參與教育的觀念、態度與知能，亦具具有關鍵性的影響，不容忽視。為了能有效落實，在循序漸進的情況下，才能達到家長參與的目的。希望達到培養家長及家長團體正向參與的教育理念，促進與學校的良性互動關係；確認家長參與教育之間的定位；擴大參與層面，暢通對話機制，進而建立對話窗口與溝通平台；增進家長參與教育的知能，並宣導家長參與教育事務的正向理念。家長在參與教育活動當中既是參與者也是受教育者。有時候家長的參與，雖然可能是被強迫性的，但是如果將重點是放在改善親子溝通，讓親子互動時間增加，本來被動的心情，在幾次寓教於樂的經驗之後，也會讓孩子們覺得有趣，家長們也得到親情交流之機會。如此一來，家長教育期望、參與學校教育活動與學校效能三者之間就會呈現正相關的圓滿效果。家長參與不但需要教育理念，更重要的是要建立個人互動的習慣，在對話中聆聽彼此的差異，透過對教育理念的討論去尋求團體的共識與願景，在包容差異間追尋願景之上建立社群感，建立互相的信任。因此，促進家長與家長之間的合作參與，以及提升家長對教育本質理念的認知，強化對教育公共事務的關切和參與，才能引導家長在參與中學習並經由成長而深化其參與。 5.

(20) 第三節. 待答問題. 根據研究目的，本研究提出下列待答問題: 一、特殊學校家長參與子女教育的現況為何? 1-1 身心障礙家長會參與「與孩子有關」的哪些教育活動? 1-2 身心障礙家長會「積極主動」參加哪些活動? 1-3 身心障礙家長會善用哪些「社區資源」? 二、不同個人背景變項的(子女)特殊學校家長對家長參與是否有差異? 2-1 孩子的性別與父母參與子女教育活動是否有差異? 2-2 孩子的家中排行與父母參與子女教育活動是否有差異? 2-3 孩子的障礙程度與父母參與子女教育活動是否有差異? 2-4 孩子的就讀年齡與父母參與子女教育活動是否有差異? 2-5 不同主要照顧者度與父母參與子女教育活動是否有差異? 2-6 父母親教育程度與父母參與子女教育活動是否有差異? 三、影響家長參與子女學校教育因素為何? 3-1 不同主要照顧者對父母參與子女教育活動是否有影響? 3-2 家長參加家長團體對父母參與子女教育活動是否有影響? 3-3 父母親教育程度與父母參與子女教育活動影響是否有影響?. 6.

(21) 第四節. 名詞釋義. 依據本研究的目的，提出以下二個關鍵詞進行名詞釋義，以協助澄清研究問題、界定研究方向。壹、身心障礙子女(Children with Disabilities) 身心障礙子女在此所指的身心障礙學生。依特殊教育法(2009)第三條定義為：「因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。四、語言障礙。五、肢體障礙。六、身體病弱。七、情緒行為障礙。八、學習障礙。九、多重障礙。十、自閉症。十一、發展遲緩。十二、其他障礙。在此研究中泛指就讀特殊學校之學生。. 貳、家長參與(parent involvement) 「家長參與」是泛指父母對子女學習歷程的參與。泛指家長在子女就學階段對學校教育相關事物的參與(柯貴美，2003：9；黃志雄，2007：93)。家長和學校、家庭、社區三個場所中的人員，不斷互動與交流所產生的結果。家長參與的層面包含妥善教養、親師溝通、擔任志工、家庭學習、參與決策與社區結合等(Epstein，2008)。本研究係指特殊學校障礙的學生的父母，參與其子女特殊教育過程中的行為。家長參與含蓋學校事務的服務和活動，因此又可分為四類：如專業人員提供給家長的意見與支持、家長籌募基金計畫、親子合作、親師共同執行課程之活動等。本研究所指父母參與，專指身心障礙學生家長到校開會、校內外活動參與、聯絡簿參與、電話參與及在家評量等方面的參與行為。 7.

(22) 第五節. 研究限制. 本研究旨在探究特殊學校學生的父母參與，基於客觀因素，研究過程中，仍有如下的限制：. 一、研究對象方面本研究以接受特殊教育學校學生家長為對象，研究結果難以推論至其他機構或中心之身心障礙學生之家長。且基於人力、時間、經費等考量，無法進行大規模的抽樣，僅能以區域性來選擇樣本。. 二、資料蒐集方面本研究礙於人力、物力、時間等限制，所蒐集的資料無法趨近完整，雖然受訪者願意配合訪問之內容，有可能照當時情況真實描述，也有可能避而不談。. 三、主要照顧者性別方面主要照顧者性別影響因素，無法在此研究中作推論。. 四、障礙子女教育階段方面所採樣的多為高職階段，少部份為國中階段，其他教育階段之障礙子女，無法在此研究中作推論。. 五、研究地區域範圍方面障礙子女以台灣西部為樣本，東部區域範圍之障礙子女之樣本較缺乏，無法在此研究中作推論。. 8.

(23) 第二章文獻探討. 本章內容旨在彙整與本研究主題有關的國內外相關文獻，共分為三節，第一節為家長參與子女教育的法令探討；第二節身心障礙學生家長參與子女教育的理論觀點與內涵；第三節身心障礙學生家長參與的情形及各種影響因素之相關研究。茲分述如下:. 第一節家長參與的法令探討近年來，特殊教育發展趨勢之ㄧ是家長賦權(parent empowerment)的產生，家長們若要讓自己的角色得以發揮，家長自己必須清楚了解自己的權利和義務(楊美華，2006)。立法保障家長參與子女的教育，其本意絕非讓家長干涉教師的教學專業，只是希望藉由家長對子女的積極參與，得以讓身心障礙兒童的學習歷程從學校延伸至家庭，甚至社區，促進身心障礙兒童的學習上的一貫性(陳明聰，2000)。家長參與一詞涵蓋了參與 (participation) 和投入(involvement) 兩個層面， Leblans(1993) 認為參與含有參與學校決策的權利，投入是指支持學校的計畫及活動。廣義的家長參與泛指父母對子女所有教育歷程或學習活動的參與，包括學校政策的決定、親職教育、擔任學校義工、籌募基金、親師溝通等。. 壹、家長參與的意義. 家長參與不是這幾年才有的觀念，在幼兒教育史演進發展，已有些教育家很早就強調父母所提供的家庭教育與學校教育有相同的重要性。「家 9.

(24) 長參與」最早起源於美國，台灣近十年來推動的教育改革運動，也都積極強調家長參與子女的學校教育的概念。家長與學校的關係既然有如此緊密的關係，更可以知道家庭教育在幼兒教育所扮演的重要性，由此可見，家長參與在幼兒期，對兒童的身心健全發展有很大的助益。教育不斷演進推動之下，家長參與學校教育逐漸受到重視，國內外也有許多相關法令均賦予家長參與子女教育的決定權。Turnbull 和 Turnbull(2001)認為經由 IDEA 等相關法令的明定與施行，障礙學生家長可以獲得合法的教育決定權，擔任其中一角，進而與教育專業人員之間的合作夥伴關係，不單單只是單方面的教育服務接受者。陳良益（1996）研究認為：「家長參與」是指學生家長到學校參與子女教育或活動的一切行為。包含協助學齡前兒童作就學準備、與學校教師共同合作來提昇兒童的學習成效。就起點而言：家長參與是以家長意願為基礎；就歷程而言：家長參與是一種合作的過程；就目的而言：在促進兒童的學習與發展；就內容而言：遍及整個兒童的教育歷程。張明况(1998)則將家長參與定義為：家長為了促進孩子的學習發展及學習成效，積極主動參與孩子各個學習歷程，也透過各種方式與學校老師或行政人員進行合作。鍾美英（2002）則將家長參與定義為：家長們基於對子女的關心，參與孩子班上的班級活動，親師共同合作參與，不僅改善孩子的學習環境，也與其他家長建立起合作的關係。盧焜煌（2003）認為家長參與是指學生家長在尊重孩子的理念下，以各種形式，不論是正式或是非正式的多樣內容途徑，參與學生學習有關的各項活動，以促進學生的學習成長。有些教育家強調父母所提供的家庭教育與學校教育具有相同的重要性，但有賴於家長積極態度，才能發揮其效果。雖然各學者對家長參與的定義都有所不同，但大致上認為：家長為提升學校的教學效能、增進學生的學習成長，以各種形式及內容，包括參與班上教學、擔任義工家長、參與學校行政事務等，透過學校與家庭間合作，一起完成孩子的教育工作。 10.

(25) 綜合言之：家長參與之定義為家長為促進兒童的學習與發展，基於本身意願，以不同的方式和老師合作，共同參與班上班級事務。家長或者是家庭的其中成員若是能主動提供有關學生基本能力或喜好興趣的資訊，教師勢必快速建立符合學生學習需求的學習內容，如此更能類化學生的社會能力技能，因此，教師應該將家長或其他的家庭成員，納入教學團隊成員之ㄧ，邀請這些成員共同參與教育及課程的決策。家長參與子女教育已成為世界的潮流趨勢，將家長共同納入教育過程的決策者，建立親師合作的夥伴關係，更是教育工作者努力追求的目標。家長參與對家長、學生、老師三方面都有正面的影響，對家長來說，家長參與可以提昇父母教養子女的自信心，可以藉由溝通、協調過程中，增進家長對學校的瞭解，也可以從和老師協調合作過程中，清楚知道子女的進步情形，在家適時給予支持與鼓勵。對學生來說，家長參與學校活動會讓學生產生安全感，學生也會因為良好的親師互動關係，而與老師有較好的關係，有助其學習動力。對教師來說，經由與家長的溝通、協調，老師對其家庭可以更深入地瞭解，也較瞭解家長的需求，家長會全力配合學校的事務。親職是養育子女之道，其中「職」之意即是指掌管份內應做的事務。而所謂好的父職或母職的界定，會隨著時代變遷而其標準也有所不同，但不變的是，親職不僅是個人角色的轉換，更是意味著生命傳承的重要內涵。詹志禹（1996）針對家庭教育的影響力歸納幾點重要因素：1、父母親對孩子的教育方式，通常以一對一的低比例方式教導，相對於學校教育一對十以上的高比例，父母親的教導效果勢必高於學校教師。2、父母親與孩子的互動是日常生活中自然而然發生的情境，學校教育情境則是刻意安排的情境，故較不貼近實際生活情境。3、零至十八歲年齡層的孩子，尤其是學齡前的幼兒，在家的時間遠多於在學校時間，故家庭的影響勢必大於學校教育的影響。4、父母是孩子最早接觸且依賴的人，在孩子心中父母佔著極重要的角色。 11.

(26) 工業革命之前，工作場所與家庭沒有明顯的區隔，父親代表具有經濟供養者和道德規範的角色象徵，在家中具有著舉足輕重的地位。在工業時代，家中的男人紛紛外出工作，「男主外，女主內」的勞動性別分工觀念已植化人心。父親是家計負擔者的角色，母親是照顧育幼的角色，男性的價值以工作能力來定義，也因此，照顧的責任都落在母親身上。父母參與是泛指「父母對子女學習歷程的參與」。父母參與涵蓋許多不同層面的活動，而學習活動或教育歷程本身範圍更廣泛（林義男， 1988）。參與，不是指所付出的時間，而是只增加雙方更有意義的關係。在孩子成長的每一階段中，父母都必須作出選擇性的參與決擇，在自己與孩子間做決定，必須去思考若錯過這短短的互動中，時光不會倒流，是否會徒留遺憾。. 貳、家長參與的項目. 特殊教育的發展趨勢之ㄧ即是家長賦權(parent empowerment)，為了要讓家長該角色充分發揮，家長必須了解自己的權利與義務(楊美華， 2006)。立法保障家長參與身心障礙子女的教育，其意義並非讓家長干涉教師教學，而是使身心障礙兒童的學習歷程得以從學校延伸到家庭，甚至是社區。家長最常參加子女的學習活動項目，例如：完成家庭作業、參加母姊會、參加學校日。家長與老師皆是影響家長參與的關鍵人物，Chavkin 和 Williams (1987) 在美國西南部教育發展中心對新墨西哥六州進行「家長參與教育計畫」的六年研究，探討家長參與的知覺、態度，其中發現有 72.2% 同意「老師需要接受與家長合作有關的訓練」。九成以上的家長認為應該更努力參與兒童的學校教育。90%的家長認為學校應給予家長有關子女在學校的正向訊息。認為影響家長參與的因素包括：家長不了解課程、教師沒有要求家長參加、親師會議太少等。 12.

(27) 特殊教育如同其他專業領域，漸漸重視服務的觀念，所帶來的概念是與身心障礙兒童家長共同執行家庭工作(Kasahara & Turnbull , 2005 ; Manalo & Meezan,2000)。由於家長參與一詞容易忽略父母親以外家庭成員對子女的影響，其範疇應涵蓋整個生態中，例如：社區、學校及家庭，因此，許多學者主張應採取「社區 - 學校 - 家庭的夥伴關係」(home – school-community partnerships) 來延伸家長參與的涵義(吳璧如， 2003；Decker & Deckerm ,2003；Epstein,2001；Gestwicki,2000)。由於社區、學校及家庭三者之間，在教育任務上扮演著著交互影響的角色，因此必須如同夥伴般找到共同合作的模式，參與的涵義不應只是家長和家庭的單向參與，更應該是親師互動關係，學校和家庭之間雙向互動聯繫的建立。美國在 1996 年的 88-452 公法(Head Start Act)中，首次賦予家長在決策孩子教育時所扮演的重要角色（Wehman，1998），並為針對低社經或高風險家庭的兒童提供服務，期望能以家長參與的力量，協助這些兒童提高學習成效。1975 年的 94-142 公法，即全體身心障礙兒童教育法案（Education of All Handicapped Children Act），94-142 公法賦予家長參與其子女特殊教育的權利，特殊兒童的家長依法可參與其子女評量安置的過程、個別化教育計畫的設計及評鑑。雖然此公法是直接保障特殊兒童家長參與權利，但亦間接保障了特殊嬰幼兒家長參與的權利（Wehma， 1998），奠定了特殊幼兒家長參與對其子女教育的重要性。 94-142 公法強調維護全體障礙兒童接受早期介入服務與免費的、適當的、公平的公共教育之權益，當中也包含著家長參與的保障，94-142 公法中關於家長參與的法條敘述如下（黃世鈺，2003a；黃世鈺，2003b）：（一）當學校想要評量孩子、改變孩子的教育安置環境，或拒絕家長對評量或改變安置之請求時，皆需通知家長。（二）家長認為孩子需要特殊教育或相關服務，可要求孩子進行評量。（三）家長瞭解並以書面表示同意對孩子評量與教育方案的決定，家長的同意權之行使是自願的。（四）如果家長不同意學校對孩子所做評量的結果，可再進行獨立的評量。（五）家長如懷疑孩子目前教育安置已不再適切，可已提出適合孩子的教育方案。 13.

(28) 就國內來說，在民國 85 年提出的「教育改革諮詢會議報告書」中，指出的五大方向：教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提昇教育品質、以及建立終身學習社會。由此可看出，家長參與是目前教改的重要環節，家長參與學校事務會讓學生有較好的學習成績表現，且家長也會備受學校的尊重。因此，肯定父母參與的教育權，也就是保障孩童的學習權。. 有關我國與美國法規中關於特殊教育參與的權力與義務相關規定：. 一、我國特殊教育法中規定家長享有的參與權利： 1、子女接受評量、診斷與鑑定的決定權。 2、子女接受教育方式(安置)的選擇權。 3、子女接受教育內容(個別化教育計畫)的議定權。 4、子女接受特殊教育權利的申訴權。 5、家長代表受聘為縣市政府之特殊教育諮詢委員。 6、學校提供的親職教育等服務。 7、子女就讀學校的家長會委員。. 二、美國在相關法案中規定身心障礙兒童家長享有權利與義務（一）、權利部分（就鑑定、安置與輔導而言：要對學生家長提供程序性保護措施） 1、事前通知(prior notice)。 2、家長同意(parent consent)。 3、家長查閱學生資料權利(right to examine records)。 4、獨立性的教育評鑑(independent educational evaluation)。 5、法定代理家長 (surrogate parent)。 6、公正的聽證會、行政申訴與訴訟(impartial hearing, administrative appeal and ligitation) 。 14.

(29) （二）、義務部分 1、家長應與學校或機構間建立夥伴關係。 2、家長應釐清與教育及醫療有關的詞彙。 3、家長在簽署個別化教育計畫或其他文件前，應充分了解其內容。 4、家長應確定孩子是否已被融入普通教育系統中。 5、家長應在決定自己孩子的任何特教方案之前，充分了解相關法規內容。 6、家長應隨時檢視孩子學習情形。 7、家長應與學校或其他機構共同解決孩子的教育相關問題。 8、家長應注意相關紀錄的保管。 9、家長應加入家長團體。. 綜觀國內外法條中家長參與的內容項目，可以看出法條中明定的家長參與有關鑑定、安置、輔導之工作，並針對參與個別化教育計畫的擬定將家長納入專業團隊。而美國法條中的特殊兒童家長參與的對象，也包括了高風險家庭的幼兒，而國內的法規只保障身心障礙或發展遲緩幼兒或兒童的家長參與權益。且在法條中，美國法規中主動積極賦予家長參與之權益，並賦予程序性的保障，在權益的保障下，家長或學校都得主動參與孩子的教育活動，且家長被視為整個團隊中的專業人員之ㄧ，家長被視為一主動積極的角色。在我國的法規中，在國內法規中，雖然有保障家長參與的權益，然而家長的參與多為被動的配合，並非採取強制性規定，僅由校方提出邀約，讓家長自由決定是否參與。. 15.

(30) 表 2-1 美國法案中的特殊兒童家長參與的內涵與意義法案. 內涵意義. Education of All Handicapped. 保障了家長參與其子女評量. Children Act(1975). 、安置與個別化教育計畫決策的機會。. Education of the Handicapped. 專業人員要與家長共同設計. Act Amendment of 1986 (1986). 個別化家庭服務計畫。. Individuals with Disabilities. 家長不但可以主動積極參與. Education Act(1990). 子女教育，學校也要告知、邀請家長參與關於其孩子的所有教育活動。. Goals 2000 Act(1994). 成立家長資訊及資源中心，以協助家長學習教育其子女的知識與技能。. Individuals with Disabilities. 學校不但該給予家長對孩子. Education Act Amendments of. 學校教育有參與並做決定的. 1997(1997). 機會，且要催促家長參與並了解其權益。. Individuals with Disabilities. 家長仍對子女學校教育有參. Education Act Amendments of. 與並做決定的權利，但削弱. 2004(2004). 家長法律上適應程序的保障，目的要家長更謹慎使用家長參與權利。. 摘自陳婷潔(1999)。台北市幼稚園特殊幼兒家長參與特殊教育現況與影養因素之調查。 16.

(31) 表 2-2 我國特殊兒童家長參與相關法令法案. 條文內容. 特殊教育法(20004)第十二條. 直轄市及縣(市)主管教育行政機關應就特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，處理有關鑑定、安置及輔導事宜。有關之學生家長並得列席。. 特殊教育法(20004)第二十四條. 就讀特殊學校(班)及一般學普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需求，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔導器材及相關支持服務；其實施辦法由各級主管教育行政定之。. 特殊教育法(20004)第二十六條. 各級學校應提供特殊教育學生家庭包括資訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支援服務，特殊教育學生家長至少一人為該校家長會委員。. 17.

(32) (續)表 2-2 我國特殊兒童家長參與相關法令法案. 條文內容. 特殊教育法(20004)第二十七條. 各級學校應對每位身心障礙學生擬訂個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置。. 特殊教育法(20004)第三十一條. 各級主管教育行政機關為促進特殊教育發展及處理各項權益申訴事宜，應聘請專家、學者、相關團體、機構及家長代表為諮詢委員，並定期召開會議。. 特殊教育法施行細則(20003)第十一條. 鑑輔會依本法第十二條安置身心障礙學生，應於身心障礙學生教育安置會議七日前，將鑑定資料送交學生家長；家長得邀請教師、學者專家或相關專業人員陪同列席會議。. 特殊教育法施行細則(20003)第十七條. 本法第二十六條所定提供特殊教育支援服務，應由各級學校指定專責單位辦理。其服務內容應於開學二週內告知特殊教育學生家長；必要時，應依據家長之個別需求調整服務內容及方式。. 18.

(33) (續)表 2-2 我國特殊兒童家長參與相關法令法案. 條文內容. 特殊教育法施行細則(20003)第十八條. 參與擬定各別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。. 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法專業團隊於提供身心障礙學生 (1999)第八條. 專業服務前，應徵詢學生家長同意；實施專業服務時，應主動邀請學生家長參與，服務後之結果，應通知學生家長，並作成紀錄，建檔保存。. 摘自陳婷潔(1999)。台北市幼稚園特殊幼兒家長參與特殊教育現況與影養因素之調查。. 19.

(34) 參、身心障礙學生家長參與學校教育的角色與功能. 父母參與是兒童學習成就上一個非常重要的預測指標（王朝明， 1998），幼兒期是認知發展的基礎，無論是語言、智力、人際關係、生活習慣、價值觀等，都是在這個時期形成。學校教育是家庭教育的延伸和擴展，家庭教育是學校教育的基礎，教育需要學校、教師、家長三方面共同合作。家庭教育是一切教育的開始，對個人發展極為重要，家庭教育的成效在於父母育兒的知識與能力。孩子的學習成功不只是在教室內的教學互動，還會受到教室外環境的種種因素影響。身心障礙學生家長在特殊教育中，扮演著多重角色，例如：學生權益的擁護者、教育的監督者、資訊的提供者、也更是整個特教團隊的合作夥伴(陳麗如，2004；楊雅瑱，2006) 。家長所扮演的角色如下：一、家長是身心障礙兒的直接養育者：成也父母，敗也父母。父母所提供的生活環境、教養方式等，是兒童成長主要根源。二、家長是組織成員：為了維護障礙子女權益，許多家長因為共同致力的目標一致，而組織各種為理念而產生的團體，要求政府確保其子女不受歧視的受教權和其他公民權。三、家長是服務開發者：家長們最為瞭解子女障礙的獨特需求，能就普通教育措施中，發展更適合其子女的個別化的服務，家長有權要求瞭解孩子所接受的教育品質，與教師及專業人員通力合作，規劃孩子的休閒教育活動，並提供子女就養、就學、就業等相關服務。四、家長是專業決策的接受者：孩子經過診斷後的安置，家長扮演著配合與信賴的角色，充分支持並接受專業的決策。相對接受安置後的結果，若專業的決策受到質疑，將引來家長意見相持的抗議與紛爭。 20.

(35) 五、家長是學習者與教學者：透過家長訓練方案，提供家長育兒、教養的觀念與技巧，俾使其成為子女最好的第一位教師，扮演最佳的父母教師(parent asteacher)的角色。六、家長是政策的鼓吹者：有些訟案與判決在家長的據理力爭下，形成法案制定依據。家長多方奔走不遺餘力的鼓吹，對於特殊教育的推展，有深鉅的影響力。七、家長是教育政策的決定者：由於教育的普及與公民意識的覺醒，家長會去深省法規執行的成效，經由教育政策的具體執行效應，介入與影響政策的決定，從個別障礙者的需求觀點，嚴加鞭策教育政策的決定與執行。八、家長是家庭的成員：家庭是社會系統中具有獨特需求與特質的單位，雖然是家庭的成員，但往往為了教養子女，而犧牲個人的需求。. 家長的參與，使家長對學校行政與教師教學理念較明確的理解，會使其對學校更加滿意，並樂意與學校合作或尋求學校對其子女的幫助，成為學校的擁護者。因家長的參與，瞭解子女的教育過程，可以幫助父母瞭解自己在子女教育的重要性，增加親子互動的機會，發揮父母對子女教育的影響。父母可以與他人分享教養的經驗，得到有關兒童發展的知識和教養子女的技能，學習更多有關學校課程及教材教法的知識，追蹤並瞭解子女在學校的學習狀況。增加教養子女的自信心，瞭解到家庭是兒童的學習環境，在家與子女如師生般的互動，支持鼓勵子女學習，並且讓父母有機會去認識自己子女的老師，瞭解教師工作，分享教師與兒童一起工作的責任與樂趣。家長參與子女學校教育活動已成為一種趨勢，父母參與是一種權利，也是一種義務，在過去傳統的教育思維中，教育會以學校教師的教學方式為主；現今的學校都讓家長走進校園，由孩子跟家長共同參與學校的事 21.

(36) 務。家長是孩子第一位且最為重要的老師，家長對孩子的影響不會小於學校，在許多研究上，家長參與對學生、家長、教師及學校都有正面的影響。家長對幼兒而言，不管在認知、情意或技能方面，都有較好的發展，且對於參加其他活動更具有自信心。許多研究發現，家長參與學校的教育活動各有其正面及負面的影響，以下就其影響做其說明：一、家長參與的正面影響（一）、對學生方面的影響家長參與子女的學習活動，對子女的教育成果產生三項正向的影響，包括示範、增強及教導。就示範來說，家長參與學校教育，提供孩子仿效其家長重視學校教育的態度及行為的機會；就增強來說，家長本身參與學校活動，會讓子女本身增強學習的動機，對自己的學業表現也會比較關心；就教導來說，不論家長採取直接式、開放性的教導方式，都能提高子女的認知能力。林義男（1988）以國小為對象，探討學童的家庭社經背景、父母參與、學業成就之間的關係，所得的結果有關：1、父母參與子女學習活動的情形和子女學業成就具有密切關係；2、父母參與子女學習活動的情形和父母本身社經地位背景及教育程度有密切關係；3、父母參與、個人因素及家庭社經背景對學生的學業成績籌就表現都有相對關係。父母的態度、價值觀往往也有形無形的影響子女的學習。家長適時的參與學校教育，能讓幼兒感到家長對他的重視，除了可增進親子關係之外，更會影響孩子的學習態度。個人適當的社會行為及良好人際關係，成為社會適應的指標，如果親子之間有良好的關係，子女在適應環境、師長、朋友之間，都會有比較好的人際技巧。因此，有良好的親子關係， 22.

(37) 連帶會有較好的社會關係，兒童的親子關係與其他人際關係有明顯正相關；親子關係較好，同儕之間的人際關係也較好。也有研究指出，當親師關係較為親近時，孩子從家庭的環境轉到學校的環境時，心理感受會較舒適，這種舒適的感覺會較支持孩子學習。親子互動的行為與幼兒社會行為確實有相關存在，可見父母的教養方式與親子關係對幼兒人際互動或社會關係具有影響力。（二）、家長參與對家長、教師的影響盧焜煌（2003）針對家長參與的個案研究結果指出，將家長參與的影響列為以下幾點：1.家長參與會改變家長本身的觀念：家長藉由參與孩子的學習，可以增加對孩子學習上的瞭解；2.建立積極的參與態度：家長參與的程度越深入，對學校老師的教學會增加信任感，整個班級的教學氣氛相形之下也會較佳；3.增進有效互動的機會：增進親師之間良好的溝通，避免不必要的衝突與誤會；4.家長與孩子的關係會因家長的投入進而得到改善；5.家長本身自我理想實現；藉由參與學校活動，可以充實自己的教養技能，擴展良好的人際關係。親師之間必須是雙向道，親師之間有效的溝通，讓學校能有積極的表現，家長參與班上活動，家長能得到幫助教養孩子的知識與技能，家長能因參與班上活動得到正向的回饋，家長獲得訊息、瞭解孩子、更加關心孩子、獲得成就感、增進親師之間良好關係；另外，在家長期望上、家長信念上、社會系統上及影響參與的因素上，家長若協助老師教學，分擔一些班級事務，讓老師能更專注於教學，老師也有更多的時間和孩子互動，給予孩子平均的照顧。. 23.

(38) 從助力的角度來看，教師可以藉由邀請父母參與來共同了解孩子、指導孩子的學習，並提高孩子的學習成就；就壓力來看，教師將體認到教學必須將家長的資源融入，才能有利老師不斷地成長。. 家長與學校專業教育人員在教育背景、生活經驗及對孩子的生活期望，或多或少都有差異，對於該給予孩子的教育內容必然也有各自的看法和態度(何華國，2009)。在家長與教師互動的過程中，若沒有良好的溝通機制，產生親師衝突，若親師衝突處理不當，除了造成雙方緊張的關係，首當其衝，就是造成孩子認知的衝突和有利的學習(林明地，1996)。所以，家長若對教師的專業無法信任，將打擊教師的士氣，更降低教育的品質(陳怡君，2003；丁一顧、張德銳，2005)。研究 (陳國樑，2005；戴國璋，2005) 指出，當父母親不瞭解子女的學校生活和活動，子女的主動學習有較多的困難，會影響子女的學業成就表現。因此，家長與教師建立良好的夥伴關係，是可促進提升優質學童的學習環境。Grolnick， Benjet， Kurowski 和 Apostoleris(1997)調查發現父母參與任何年齡層子女的學習與子女學業成就表現有密切相關。有良好親師合作關係，除了家長會體會到教師的用心，本身也會更關心自己的子女，對學生的學習必然更有助益。. 24.

(39) 第二節身心障礙學生家長參與子女教育的理論觀點與內涵. 現代的父母需要學習親子關係的建立，學習於何時參與，也學習於何時該退居幕後。親子關係，不是一件不容易的事，身為父母，必須學習做一個「參與型」的父母；也要知道如何做一個「幕後型」的父母，之間的拿捏是一種藝術。事實上，要求父母作「全盤性」參與是非常困難的，也沒有這個必要。但是，既然身為父母，就必須在孩子的成長過程中，作出「選擇性」的參與。孩子在成長過程中每一個階段，都會有不同的興趣發展與特殊的生理需求，因此，在孩子的成長過程中，需視其孩子個別的發展情形，採取階段性的參與。家長參與的類型除了依參與的角色定義，也有從家長參與的內容來定義，Cone等人(1985)針對學前到高中的障礙學生家長參與的狀況進行調查，將家長參與分成十二種類型： 1、和教師聯絡溝通。 2、參與特殊教育過程。 3、協助孩子上下學的交通。 4、到校觀察。 5、參與家中的教育活動。 6、參與親職教育研習或諮詢會議。 7、擔任教室義工。 8、家長互相聯繫與支持。 9、參與學校行政事務。 10、參與募款活動。 11、參與倡議團體或活動。 12、分享資訊。. 25.

(40) Greenwood 和 Hickman(1991)的看法 1、觀眾：經由孩子傳遞通知，家長參與親師會議、開放教室、運動會等活動。 2、自己子女的教師：家長和孩子一起閱讀，協助合作完成作業等，教師有責任設計與發展家庭學習活動的素材。 3、學習者：參與親職講習，豐富孩子成長與發展的知識，教師應扮演積極的角色，鼓勵家長參與。 4、義工：教師可根據父母的興趣、專長、能力決定家長可扮演的角色，如管理教室、布置檢查設備、抄寫文書、收費、提供物質的支援、準備展覽、做目錄等。 5、半專業人員：家長可協助教學與計畫、評鑑等級報告、做測驗等較需專業能力的活動。 6、決策者：經由參與 PTA、學校諮詢委員會或學生管理委員會參與學校決策。. 綜合以上，法條中所關注的家長參與多集中學校事務層面，規範家長參與學校事務方面的事項，然而實際上，家長參與應該還包含家庭層面的參與，而近年來開始著重家長在社區層面的參與狀況。壹、身心障礙學生家長參與的類型和模式家長參與學校教育的類型，國內外學長提出一些不同的參與形式，有些是共通的、有些是互補的，以下就國內外學者提出的論點來說明家長參與教育的類型。Davis(1989)指出在鄉下地區的學校，特殊兒童參與學校教育，常常明顯有社經、文化的障礙。佛羅里達州(Florida)為改善特殊兒童家長參與的問題，提出了三個鼓勵家長參與的模式：（一）、父母對父母(parent to parent of Florida)：一個同儕支持模式。 (二)、親職教育網(parent education network)：一個父母教育模式。 26.

(41) (三)、人性化援助網指導服務(human assistant network direction services)：一個資訊與案例管理模式。家庭教育是整體教育的其中一環，從學校及家庭層面來思考家長參與的問題，其範圍較為寬廣，常被為忽略的是學校與家庭教育都不能置於社會之外，教育被視為個人社會化的歷程，自然而然，社會對教育的影響不能被忽略。Epstin 和 Connors(1993)從較廣義的角度來定義家長參與，將它擴展到家庭及學校以外的社區，認為家長參與是家庭、學校、社區合作關係的一部份。家長參與的內容分為五類；家長的基本責任（教養生活、提供良好的成長環境）、學校的基本責任（學校與家長的溝通）、家長參與學校的活動（出席學校的活動）、家長參與家中的教育活動、家長參與決定或倡導活動等。國內學者楊惠琴（2000）的觀點與Epstin 和 Connors較為相近，將家庭教育定義為：「家長為提升學校效能，促進兒童的學習與發展，在家庭、學校和社區中，所從事與子女教育有關的一切活動。」因此，家長參與學校教育的定義：家長參與學校教育係指家長基於對教育事務的關心，家長參與的模式和類型。歸納學者們對家長參與的看法（Epstein, 2001；Gallagher, Rhodes, & Darling, 2004；Hornby, 2000；Ysseldyke et al., 2000），將親師共同參與分為保護（protective）、專家（expert）、傳遞（transmission）、課程充實（curriculumenrichment）、消費者（consumer）和夥伴（partnership）等六種主要的模式。分別敘述如下： 1、保護模式：為最小程度的家長參與，主張家長的角色是準時將子女送到學校，教育是教師的責任，認為家長參與是不需要的，甚至還會干擾學校運作和老師的教育成效。 2、專家模式：主張家長的角色是被動的接受子女在校學習活動的訊息和 27.

(42) 指導，鼓勵家長服從及依賴教師，但容易因教師和家長間的觀念不同而產生問題，造成家長對校方的不滿意。 3、傳遞模式：強調家長的協助有助於子女教育目標的達成，雖然在此模式中教師仍扮演主導和控制的角色，但較能接納家長在子女的學習過程中扮演的角色，因此由教師傳遞部份學習內容，讓家長在家中也共同訓練孩子，然而，對於需要多種專業服務的重度及多重障礙學生而言，對讓家長是一種負擔。 4、課程充實模式：認為家長也是專家的角色，強調教師與家長對課程和教材的互動可以促進學生教育目標的達成，但家長過多的投入容易對教師產生威脅。 5、消費者模式：主張家長是教育服務的消費者，因此在作學習決定的過程中家長扮演控制者的角色，教師負責提供相關的資訊做為家長決策時的參考，然而，此模式容易造成教師專業責任的棄權，而且如果缺乏相關的訊息和指導，家長容易產生錯誤的決定和選擇。 6、夥伴模式：主張教師是教育的專家，而家長是子女成長與發展的專家，兩者應成為夥伴關係分享彼此專業，此模式包含：雙向溝通、相互支持、共同決定和促進學習等四個基本要素，目前國內外家長參與的發展重點和趨勢皆以此模式。身心障礙兒童的誕生，或多或少對原本的家庭生活形態帶來衝擊及改變，家庭組織是否能夠因應這樣的改變，適應不一樣的生活，維持家庭支持與凝聚力，如何運用社會經濟資源，讓家庭維持其功能的正常運行及平衡。身心障礙兒童之家庭當面臨逆境時，若家庭能調整家庭模式進而與醫療團隊維持關係，並尋求家庭內外系統的支持與協助，將會有助於家庭功能的運作，家庭能在疾病與需求間取得平衡，保持家庭組織的彈性，時時與社會有互動關係，並與專家保持合作關係，這些都能提昇家庭的功能因素。 28.

(43) 社會福利制度、醫療訓練課程或是病友間的相互支持，都是身心障礙兒童家庭重要的社會支持來源，除了物資上的幫助外，家庭與家庭間的相互支持與認同，都是給予他們很大的支持力量。當家庭能維持家庭界線與組織彈性，隨生活處境不同而做調整，家人間的相互支援、分擔家務，維持良好的社會互動關係，並詳加運用社會福利資源，必能提昇家庭的幸福感受。. 表 2-3 家長參與角色研究之整理研究者. 家長是家長是家長是家長是家長是家長是溝通者教學者支持者學習者決定者倡導者 . . . . . . . . . . . . . . . . Turnbull (2001). . . . Wehman (2007). . 吳英珠 (2007) 楊惠娟 (2007). . 張茹雯 (2007) Schulz (1987). . . . . 摘自陳婷潔(1999)。台北市幼稚園特殊幼兒家長參與特殊教育現況與影養因素之調查。 29.

(44) 圖 2-1 現代家長參與. 社區資源. 教育環境. 學校教育. 學生家長. 家長會. 社群整合. 教育政策. 學校教育的形式（更多元）. 資料來源：翁鴻勳(2011)。新北市國民小學特教班家長參與及特殊教育服務滿意度之相關研究。. 30.

(45) 家長在面對家中有障礙孩子心境上的轉折及心情所承受的壓力，外界若給予適當的支援，大大紓解家庭所面臨的壓力和衝突，這些支援可涵蓋多方面：例如孩子的看護、教育、訓練、輔導、醫療服務等，而這些支援服務，視孩子的障礙程度狀況、年齡而有所不同。 (何華國，2004)。近年來家長參與的觀念已成為主流，學校相對成為這些家庭的社會資源支持系統之ㄧ，學校除了提供這些特殊孩子的個別化教學，也提供家庭的相關支援服務及相關資訊，也提供有效的親職教育與輔導，協助家長調適心理問題、增加親子互動、改善親子間互動(Turnbull & Turnbull ，2001)。家長的心理若有健康的調適，在參與特殊孩子的教育時，共同參與特殊學生的教育決策過程，能夠提供教師教學上的建議，促進孩子的適性發展，進而提升特殊教育的成效。. 「身心障礙兒童家庭」乃是因身心障礙兒童的誕生，產生的一種家庭組織型態，當中會因為兒童障礙種類、家庭狀況或社會文化的不同，身心障礙兒童也會面臨有所不同的挑戰。身心障礙兒童的出現，對大多數家庭而言，無疑帶來巨大的壓力，也深深影響家庭成員間的互動關係，以下分別就「身心障礙兒童的問題與需求」，以及「身心障礙兒童對家庭的衝擊」分別加以闡明。. 31.

(46) 貳、身心障礙兒童的問題與需求身心障礙兒童家庭因為孩子的障礙，所有家庭成員都必須就心理或環境做調適，家庭各方面也許會受到程度方面的影響，如：婚姻關係震盪、經濟收入的影響、社交型態的改變、家庭時間安排的改變、價值觀的改變、其他子女教養上的調整等(簡淑伶，2003)。由此可看出身心障礙學生的家庭需求上的特殊性及急迫性。身心障礙兒童所面臨的問題是持續性的，就生涯發展的觀點，他們在不同生命週期，會有不同的特殊服務需求，例如就學前階段，需要扶養養育、早期介入的需求；學齡階段，需要特殊教育的需求；離校後階段，需要職業輔導、獨立生活的適應訓練、成人教育等，這些都是各各階段所呈現出來的問題。其所面臨的問題是多元性的，大部分身心障礙兒童的需求，可能不僅僅只是單方面的服務，可能是社會福利、特殊教育、醫療復健、職業輔導…等等，因為身心障礙兒童的問題與服務需求具有持續性與多面性，因此，家中有身心障礙子女的家庭，父母所受到的衝擊是非常大的。以不同階段的身心障礙者來說，家中有未成年的身障者子女，所要面對的不僅是跟其他普通子女一樣會遭遇到的身心發展需求，更多的是身心障礙子女獨特的教育與照顧需求，在身心障礙子女成年後，因應其不同階段的發展需求，如：就業訓練、生涯決擇、獨立生活自主等，如何支持身障者朝其適切之發展需求與任務等，就必須倚賴親職教育的實施與介入，以提供身心障礙者家庭必要的輔助與支援。障礙者在適度的支持下，在促進身獨立生活的階段性過程中，除了讓身心障礙學習自我照顧技巧，學習家居生活技能，進一步更要增進社區生活技巧，以達到獨立生活能力為最終目標。鐘淑慧(2005)將身心障礙兒童家庭需求分為學前階段、國小階段、國中階段，分析家長在子女不同成長階段中，分別有哪些不一樣的需求內容。以下即為身心障礙兒童家庭各階段的需求內容： 32.

(47) 表 2-4 國內近年研究身心障礙家庭需求內容一覽表階段. 研究者黃麗娥. 學前階段. (1999) 陳進吉 (2004) 劉城晃 (1997) 徐嘉男 (2002). 國小階段. 鐘淑慧 (2005) 殷夢轅 (2007). 研究對象. 家庭需求內容. 台北市發展「家長與專業人員互動」、「幼兒身心發展遲緩幼兒父與教養」、「參與家長團體與自我成長」、「幼兒福利資源」、「家庭互動與調適」等。母台北市發展「資訊需求」、「專業需求」、「經濟需求」、「服務需求」、「精神需求」等。遲緩兒童國小啟智班「社會資源」、「相關法令」、「特殊教育」、「家長諮詢」、「教養技能」等。學生家長國小啟智班「資訊」、「知能」、「經濟」、「支持」、「休閒」、「未來生涯需求」等。學生家長彰化縣國小「資訊提供」、「經濟支援」、「專業服務」、啟智班學生「教養技巧」、「心理支持」、「社區資源和社會支持」等。家長台北縣國小「自我調適」、「法律常識」、「社會資源」、啟智班學生「就學與生涯規劃」、「教養知能」、「參與校務」等。家長. 程碗毓、桃竹苗地區「精神支持」、「經濟支援」、「資訊支援」、孫淑柔國小啟智班「專業服務支援」、「親職教育課程支援」、「生涯規劃」等。 (2008) 學生家長張淑燕國中階段. (1997). 黃玲媛 (2004). 國中啟智班「資訊需求」、「專業需求」、「經濟支援需求」、「家人和社會支援」、「休閒與社學生家長交需求」、「未來生涯需求」等。國中啟智班「家庭與父母適應需求」、「溝通與社交的需求」、「休閒與安全的需求」、「兩性教學生家長育的需求」、「生涯規劃的需求」、「社會資源的需求」等。. 高職階段. 鄭凱壎 (2004). 高職啟能障「家庭管理的知能與技術」、「有關教養智礙學生家長能障礙子女的知能與技術」、「學校特殊教育的相關資訊」等。. 資料來源：邱欣怡（2010）不可忽視的力量：幼兒家長參與子女教育之現況及其影響。 33.

(48) 由表可看出，不同就學階段的身心障礙學生，所需要的需求也不盡相同。以國中階段來說，雖然與國小階段的家長需求相似，但在教養子女部分增加了休閒及社交相關的需求，顯示出家長對國中階段身心障礙子女較重視社交、溝通、休閒生活、兩性教育等。從表中也發現，國中身心障礙學生家長對「資訊需求」及「未來生涯需求」的需求程度最高。資訊需求包括家庭幫助孩子建立人際關係、培養危機意識、了解自我權益、孩子教育權益；生涯需求則包括對孩子的職業訓練、就業安置、獨立生活能力等。在身心障礙兒童成長過程中，陸續面對諸如溝通、自我照顧、居家生活、社交能力、社區資源使用、自我決定、健康與安全、功能性學科能力、休閒娛樂及工作技能等不同的生活問題(中華民國智障者家長總會，2006)。身心障礙兒童帶來的總總生活改變，將直接或間接改變家庭生活。台灣是民主福利社會，訂有保障身心障礙者福利的相關法規，內政部近期修訂的「身心障礙者權益保障法」及「身心障礙者權益保障法施行細則」，提供身心障礙者家庭包括：生活收入、醫療補助、居家服務、社區服務、早期療育與獎助學金、職業訓練與保障就業、公共設施使用優惠、稅捐減免等的相關福利措施(2007 年 7 月 11 日公布)。各縣市政府社會局、民間家長團體、協會亦提供各項資訊與福助予以這些身心障礙家庭。如此看來，台灣的身心障礙兒童家庭似乎享有相當多的福利與保護，就醫療方面，障礙者會因交通不便、經濟考量或一些繁瑣的程序問題無法自行就醫，以致無法發揮這些福利政策的功效；另外就教育方面，特殊教育師資的質與量是否達到水準，身心障礙者的就學及就業狀況是否改善，也都有待政府機關持續檢視。. 34.

(49) 綜言之，台灣身心障礙兒童家庭雖然有法定福利的保障，但因政令推廣不足，且法規內容未必符合每身位心障礙兒童家庭的需求，這些家庭所面臨的問題有經濟資源、福利服務、醫療照顧、及教育就業等問題，其中以經濟困乏為最主要問題。身心上的障礙，不僅僅是影響兒童個人的生命，更是直接影響到整個家庭或甚至家族的生活。相關單位除了給予物質資源上的提供外，也應該多給予一些正向的力量，讓這些家庭將這些正向力量轉換為突破困難的動力。以下，分別就經濟資源、福利服務、醫療照顧、與教育就業等方面生活狀況說明身心障礙兒童家庭，在面臨這些生活處境之難處及如何應對。一、經濟資源狀況身心障礙兒童家與一般家庭相同必須負擔日常生活(食、衣、住、行等) 的開銷，以及其他家庭成員基本的教育及照顧費用，許多障礙兒童因身體狀況特殊而必須特別注意飲食，或為了要因應障礙狀況而需改善或改變家中無障礙空間，或是外出的交通工具與行動上的特殊需求，這些種種的特殊需求，使身心障礙兒童家庭的日常生活開銷無疑高於一般的家庭，若再加上身心障礙兒童醫療費用的花費，其負擔更加沉重(中華民國殘障聯盟，2007)。依據內政部數據顯示，低收入戶中，領有中低收入身心障礙生活補助者比例最高，而其中低收入戶中，高達六成為身心障礙家庭，且家庭成員多無工作能力或少工作能力，因此，往往較難改善其經濟狀況，即使有社會福利之補助，因其醫療費用或輔具費用動則上萬元，與補助金額相比，往往不成比例。《身心障礙者權益保障法》雖規範交通、教育、就業、生活、托育、養護、生活必要補助、購屋、稅務、娛樂優惠等福利，但因為多由不同主管機構提供補助，且多數補助項目都僅布到 0.2%的家庭提出申請，根究此因，身心障礙者家庭達 52% 有入不敷出的情形。 35.

(50) 國內諸多研究發現，身心障礙者家庭母親往往為了照顧身心障礙兒童而離職，家庭收入銳減及長期醫療費用支出，家庭經濟支援的困乏是多數家庭面臨的問題(游美貴，1995；周月清，1996；洪佩婷， 2000；呂淑華，2004)。家庭經濟困乏也會見偕影響其他家庭功能運作：如：家人健康(肌餓、營養不良、健康照估) ；孩子成就發展(學習成就、發展受限) ；心理安適(壓力大、自尊心低) ；家庭互動(管教不一致、婚姻衝突、手足責任)等(Park,Turnbull& Turnbull,2002)。二、福利服務狀況身心障礙兒童家庭與一般家庭同樣必須負擔兒童照顧與養育的責任，不同的是，正常兒童能漸漸具備生活自理能力，父母付出的心力能漸漸轉移到其他事務上。但身心障礙兒童，因孩子身心上的本質，家庭必須負擔他數十年，或甚至是一輩子的責任。身心障礙者生活需求調查中，有五成左右六歲以上的身心障礙者有自我照顧困難，包括使用蹲式馬桶、修剪指甲、更衣、盥洗、上下樓梯、室內外走動等；約有七成以上六歲以上身心障礙者，有至少一項家事處理的困難，包括洗衣、作菜、曬晾衣服、上街購物等；更有八成以上的身心障礙者有搭乘交通工具的困難(內政部，2006)，由此看出，身心障礙兒童家庭所肩負的是長期艱鉅的照育責任。三、醫療照顧服務早期療育是對身心障礙嬰幼兒的預防性訓練，由家長決定適合的療育方式，以家庭父母為中心，配合醫師、復健師、護理師及特殊教育工作者共同合作的治療團隊模式，涵蓋養育、治育及教育三項功能，家庭與醫療、社福、教育、衛生機構緊密連結，使早期療育達到最大的功效。若能在六歲以前，及早發現、進行早期療育，將有助於日後的成長發展，甚至減輕障礙狀況(何國華，1999)。 36.

(51) 若能在三歲以前接受早期療育，其一年的治癒療效，相當於三歲以後十年的治癒療效，因此若能保握最佳的療癒時機，孩子的障礙程度可以減輕甚至消失，在持續接受醫療、特殊教育、職業訓練之下，還是可期待其自力自足、融入社會、減輕家裡負擔(何國華，2006)。四、教育就業狀況教育為國家之本，亦為個人立業之本。《教育基本法》明文規定人民有受教育之權利與義務。《特殊教育法》作為保障身心障礙者的法令依據，明定各縣市政府需提供身心障礙者三個階段的特殊教育服務： 1、學前教育階段：在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園、特殊教育學校幼稚部等。 2、國民教育階段與國民教育：在醫院、國民小學、國民中學、特殊教育學校。 3、國民教育完成後：在高級中等學校以上、特殊教育學校、醫院、成人機構。. 雖然法令已將身心障礙兒童入學年齡向下延伸提前至三歲，但學前特殊教育班級的設置卻未普及至各縣市，一些民間機構雖提供部分學前教育資源，但因相關托育養護資源不足，部分家庭無法負擔較育支出，仍將障礙兒童留至家中看護(中華民國殘障聯盟，2007)。以家庭為中心的個別化家庭服務該如何施行？ Hemmeter， Joseph， Smith 及 Sandall (2011) 提出以家庭為中心的服務原則： (一)家庭和專業人員要分享責任並且一同合作。在規劃個別化家庭服務內容之前，要讓身心障礙兒童家庭有表達自身需求的機會。專業人員在服務過程中需必須協助家長教養孩子的能力，並因應個別家庭需求提供服務。 (二)增強家庭的功能 37.