國中健康與體育領域課程中自尊和身體意象教學指標建構研究-專家學者部分

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(1)第一章緒論本研究旨在建構國中健康與體育領域課程中自尊和身體意象教學指標。本章內容共分五節，包括研究動機與重要性、研究目的、研究問題、名詞界定和研究限制，各節內容分述如下：. 第一節. 研究動機與重要性. 青少年期是人類發展的一個關鍵期（王琳雅、林綽娟，2006；李娟慧，2000），也是人際關係和自我評估的發展階段（Bandura, 1969）。在此時期，青少年必須完成特殊的發展任務，以適應社會（Dusek, 1996）。就青少年心理社會發展而言，即具有四項發展任務，包括：從家庭中獨立、自我認同、身體意象，以及人際關係與親密關係等（李孟智，1998）。 Erikson（1968）強調，「自我認同」是青少年主要發展任務。而「自我」包含兩個主要成分：自我概念和自尊（翁淑媛，1985）。其中自尊又被視為青少年在面臨挑戰時的決策指標（Linda, 1996），或被視為個體一種防衛機制，如健康上的免疫系統一樣，作為個體緩衝生活危機所造成之衝擊的保護因子（孫允寬譯，1996；Branden, 2001）。當個體自尊愈正向，則自我發展或行為表現等身心適應結果也愈良好（孫允寬譯，1996 ； Baumeister et al., 2003 ； Cast & Burke, 2000；Modrcin-Talbott et al., 1998），更容易抗拒說服、同儕壓力和霸凌等情況（Collins, 2002）。眾多研究並指出，自尊和心理問題（張秋蘭，1999；翁淑緣，1985； Baumeister et al., 2003； Leary, 1999； Umana-Taylor et al., 2007）、青少年吸菸、用藥、性行為等危險行為有關連（Kick,1992；Modrcin - Talbott et al., 1998），且被認為是社會焦慮（Oosterwegel et al., 2001）、憂鬱症（Biby,. 1.

(2) 1998； Burnett, 1995； MacPhee & Andrews, 2006； Oosterwegel et al., 2001）、自殺（Jin & Zhang, 1998）之有力預測因子。對於個人學習動機、學習參與之提升及擁有成功的人際關係和工作表現也有所影響（Laing et al., 1989），如低自尊青少年通常學業表現較差（吳欣怡、張景媛，2000；程小蘋，1986；蔡明璋，1990；賴佳菁，1996； Podesta, 1990； Sterbin & Rakow, 1996； Wiggins et al., 1994）。 Havighurst（1972）則認為，接納自己的身體外表和容貌特徵是青少年期的重要發展任務；2003 年澳洲兒童健康發展基金會（Children’s Health Development Foundation）也提出，身體意象是擁有良好健康及安適狀態的基礎要素之觀點。Ferron（1997）並認為，青少年在面對青春期生理變化所採取之適應行為，會強烈地影響其社會判斷、心理安適和健康行為。范麗娟（2004）提出，若個體在自我剛開始發展時，經常接受社會的負向評價，對自己持續抱有負向看法，將會產生沮喪、焦慮和低自尊等心理和社會適應的問題，甚至會影響成年角色的學習和發展。一些研究也證實了身體不滿意或負向的身體意象與物質使用（Palmqvist & Santavirta, 2006）、生心理健康問題（如飲食失調、低自我概念、憂慮症等）及不健康減重行為（如長期節食、強迫性運動）（McBride, 1986）有所關連，甚至產生心理和社會適應的問題（Garner ＆ Kearney, 1997）。故若能在自尊、身體意象發展階段之關鍵期－青少年時期，順利發展，將有利於個體的健康和生活適應。美國、英國、澳洲等國家相當重視青少年自尊建立之事務（Hornby & Atkinson, 2003; Scriven & Stiddard, 2003; South Australian Curriculum Standards and Accountability, 2007）；紐西蘭中、小學健康教育課程並將建立學生自尊列為首要議題（高毓秀、黃奕清， 1999）；Hornby 與 Atkinson 於 2003 年所提出之學校心理健康促進架. 2.

(3) 構，也將建立自尊列為學校校風營造的要項，並作為學校檢視學童心理健康問題的指針之一。Shisslak （1998）、Button 等（1887）和 Moriarty 等（1990）即建議可運用自尊建立策略，來預防兒童與青少年飲食失調和身體意象問題（引自 O'Dea & Maloney, 2000）。國內近幾年開始有學者重視青少年自尊和身體意象的議題，建議教育單位推展中學生自尊促進方案（吳臻姿，2003）及協助學生建立正向的身體意象（陳忠勝，2006）。另有學者建議透過健康與體育領域課程的設計，養成學生規律運動的習慣，進而提升國中生的身體意象與自尊（趙國欣，2004），但尚未在課程中建構教學指標。目前我國國中七大領域課程中，以健康與體育領域課程與學生的自尊和身體意象關係最為密切。雖然「健康心理」為此領域課程七大主題軸之一，從往昔國編版本之健康教育教科書，以至目前四種較常被採行之健康與體育教科書版本，有關自尊和身體意象的教材內容均相當缺乏和不完整（賴香如等，2005）。再者，健康與體育領域課程與自尊相關之能力指標分散在各主題軸內。蔡雅惠（2007）的研究顯示，多數國中健康與體育領域教師認為學生有接受自尊與身體意象教學的需求。可惜的是，在教學教材內容不足，能力指標少且分散的情況下，教師可能無法落實相關教學。有鑑於此，於國中健康與體育領域課程中建構完整的自尊和身體意象教學指標實為刻不容緩的議題。故本研究運用德懷術（Delphi technique），結合專家的意見共同建構具體的自尊和身體意象教學指標，以供國中健康與體育領域教師及教育行政機關，未來在發展相關課程、教學活動及教學評量時有所參考，進而協助學生發展正向的自尊和身體意象。. 3.

(4) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機與重要性，擬定研究目的如下：一、建構國中健康與體育領域課程中，自尊和身體意象教學之基本構面。二、建構國中健康與體育領域課程中，自尊和身體意象教學之指標。. 第三節. 研究問題. 根據研究動機及重要性、研究目的，本研究欲進一步探討的問題如下：一、國中健康與體育領域課程中自尊和身體意象教學之基本構面包括哪些？二、國中健康與體育領域課程中自尊和身體意象教學之指標為何？. 第四節. 名詞界定. 一、國中健康與體育領域課程係指教育部於 2001 年所推動之國民中小學九年一貫課程七大領域之一－健康與體育領域課程，且在國中進行之第三階段教學，亦即針對七年級至九年級學生所進行之健康與體育教學，包括「生長、發展」、「人與食物」、「運動技能」、「運動參與」、「安全生活」、「健康心理」及「群體健康」等七大主題軸（教育部，2007）。. 4.

(5) 二、自尊與身體意象「自尊」係指個人根據自我概念所做的描述，評價自己的特質、表現、與人際互動結果後所產生的感受；由安全感、自我感、歸屬感、使命感和能力感等五大要素組成。而「身體意象」則是個體對自己身體的知覺（perception）、情感（affect）、認知（cognition）和行為（behavior）進行評價，屬於個體自尊的構面之一。本研究將「自尊與身體意象」視為不可切割之概念，身體意象屬於自尊的一部份，如 Pope 等人(1988)所提出之身體意象自尊之概念一樣，並將此概念融入教學指標建構中。三、教學指標「指標」係指對特定人、事、物判斷或決定的標準（吳政達，1999；林秀玉，2001；張春興，1989；溫嘉榮等，2004；廖錦文，2001）。教學指標是指在國中健康與體育領域課程中有關自尊和身體意象教學所研擬之指標，將作為未來推動相關教學之指引。. 第五節. 研究限制. 本研究有下列幾項限制：一、本研究運用德懷術建構教學指標，雖然能維持專家獨立判斷的能力，但無法深入探討原因；再加上採用立意取樣，若選擇參與討論的成員素質不平均，將會產生偏見。二、本研究所使用的工具為研究者參考國內、外相關文獻，並與現職健康與體育教師、專家學者共同研擬編制而成，然每位研究對象對各指標的文字敘述用詞或意涵解讀不同的狀況仍可能存在. 5.

(6) 第二章文獻探討本研究主要是以國中健康與體育領域課程中自尊和身體意象教學指標建構為目的，針對相關文獻加以探討、整理，以作為研究的理論基礎。本章共分為三節加以論述：第一節，課程與課程設計；第二節，自尊與身體意象教學；第三節，運用德懷術於指標建立之相關研究。. 第一節課程與課程設計壹、課程「課程」此概念眾說紛紜，但無優劣之別，端視研究者鑽研的層面不同，而有不同的界定（王文科，1999；林進財，1999；歐用生， 2003；張思全，1968；蔡清田等合譯，2002）。課程的定義相當富有彈性，最低限度可以代表學生學習科目的綱要，最大範圍可以涵蓋教育機構的計劃、教學、學習中所發生的任何事情，甚至最廣義的課程，可以涵蓋教育目的、教育方法及其環境互動之下的學生學習經驗(黃光雄、蔡清田，1999)。綜合多位國內學者之觀點，課程的定義主要可分為五大類，即學科或教材、計劃、目標、經驗和其他（王文科，1999；司琦，1989；李子建、黃顯華，1996；林進財，1999；黃政傑，1991）。一、課程為學科或教材黃光雄與蔡清田（1999）認為課程可以是一個科目、幾個科目、所有科目或各科目中的教材。然而，黃政傑（1991）提出，將課程界定為學科和教材時，課程設計與實施所要面對的問題在於學校課程應該包括哪些科目、科目應該佔多少時數或學分、科目之間如何做有效. 6.

(7) 的聯繫和統整、每一科目應該教多少內容、內容如何組織等問題。二、課程為計劃王文科（1999）認為一個理想的課程概念為「計畫」，宜兼顧教材、經驗與目標，且須有意向、特定方案，並顧及學習者的角色。黃政傑（1991）則認為課程是指學生的學習計劃，包括學習目標、內容、活動、評鑑的工具和程序。三、課程為目標此看法由美國課程學者巴比特最早提出，其認為課程是一連串預備年輕學生，將來能履行成人事務的活動和經驗（引自黃光雄、蔡清田，1999；彭筠芝，1999）。黃政傑（1991）則認為課程是一套計劃好的行為目標，目標的組織方式係為了促進學習結果的評鑑。黃光雄與蔡清田（1999）則以此觀點為中心，從課程選擇、組織與評鑑三方面提出課程設計需重視之要點。四、課程為經驗此觀點注重的是學生學習過程，並特別強調學生在學習過程中的認知、技能、情意等方面之發展，且強調學習者的個別差異，兼重教育目標與學習過程，是一種較多元的學習經驗，有利學習者的均衡發展（黃光雄、蔡清田，1999）。五、其他除了上述之定義外，仍有許多學者從不同的角度解釋之。司琦（1989）從對象、範圍和類型三層面之觀點歸納出各學者對課程的不同看法，並認為課程是「學習者在設計的環境中，包含學校及社教機構，進行一種有組織、有目的的活動，改變其行為，以達到所預定目 7.

(8) 標的活動和經驗。」Doll（1995）界定課程為正式或非正式的內容和過程。Walker 與 Soltis 認為課程不只是指學科/正式課程，更包含了教育方案的目的、內容、活動以及組織架構（許瑞雯譯，1999）。根據上述，可看出課程概念的不同面向及觀點，雖然有所差異，但可發現其間相互重疊之概念，且蘊含著課程離不開教學，是教育重要因素之一的意涵。而課程的適切性，是學校教育中教學成功的要項，若課程單元設計未能隨著時代及社會變遷而調整，則易導致學校的教學內容與社會生活所需的能力相互脫節（黃心樹、王文科，2005）。身為課程設計者，是有必要先釐清課程一詞之概念與意義，才能確切把握課程設計的方向。貳、課程設計學界對於課程設計(curriculum design)之看法也是呈現紛紜情況，常被認為與課程發展 (curriculum development) 、課程計畫 (curriculum planning)、課程編製(curriculum building)及課程建構(curriculum construction)等詞同義（歐用生，2003）。另有學者將課程設計作狹義與廣義之分，狹義的課程設計係指選取課程內容並組織，廣義的課程設計則包含課程之目標、選擇、組織、實施及評鑑（黃光雄、楊龍立，2004）。本研究將持較廣義之觀點，並採用「課程設計」一詞涵蓋上述所列之術語。一、課程設計之程序 Charters(1923)認為，建構課程的步驟有四，選擇目標、將目標分為理想與活動、分析工作單元的限制、選擇完成目標的方法。Tyler （1949）提出，發展課程的四個步驟，即決定目標、選擇內容、組織教材、評鑑結果（引自王文科，1999；司琦，1989；張思全，1968）。. 8.

(9) Hilda Taba（1962）為課程設計提出明確的程序，包括確定學生需求、建立目標、選擇學習題材或主題、安排學習順序、選擇方法和工具評鑑學習成效（引自劉玉玲，2005）。Skilbeck（1976）提出課程發展之情境模式，則含情境分析、目標擬定、方案設計、解釋和實施，以及檢查、評估、回饋及重新建構等五部分。Lewy（1977）認為，課程發展程序可分為六階段，即確定目的、計劃、試用、現場試用、實施、品質控制（引自江文雄，2000）。Eisner（2002）建議之「藝術性取向」的課程設計步驟為訂定目標及優先順序、設計課程內容、提供學習機會的種類、組織學習機會、組織內容、決定表達形式及反應形式、選擇評鑑之種類等。Oliva（1992）則是將課程設計擴展為十二個步驟，模式包含課程設計和教學設計的成分，並分成計劃和運作兩個階段，步驟包括詳述學生、社區及學科之需求、目的和目標、組織課程並實施、選擇/實施教學策略、選擇評鑑方法、教學評鑑、課程評鑑等（引自劉玉玲，2005）。綜合上述，學者們主張課程之設計與發展程序，需先進行情境分析，並選擇、擬定課程計畫之目的和目標；接著，選擇內容、組織和統整教材、推廣實施；並於每個過程進行評鑑/評估步驟，以確認課程之適切性。二、課程設計之要素課程設計意指課程工作者為達成課程目標，所進行的構思、計畫、選擇的慎思歷程（Pratt，1980）；是課程關鍵要素的安置，以及這些要素與要素間的關係，也是描繪課程方案的一種類型（Ornstein， 1990）。 Giles（1942）認為課程設計包含下列四種基本要素：目標、教材. 9.

(10) 方法與組織、評鑑（引自方德隆譯，2004）。Allan 與 Francis（1988）提出，構成課程的主要元素為：教育目的、課程目標與學生的行為目標；學科與教材；學習者經驗；以及評鑑方式。 Ornstein 與 Hunkins（1988）提出課程設計含四大要素：1.目的、目標及方針，亦即要達成什麼樣的目標？2.學科教材，亦即要包含什麼樣的教材內容？3.學習經驗，包含在方法與組織要素下，亦即要選擇什麼樣的教學策略、資源和活動？4.評鑑方式，亦即要用什麼樣的方法或工具評量課程結果（方德隆譯，2004）？教育部人文及社會學科教育指導委員會（1989）於課程架構研究一書中也提到，課程設計此階段應決定新課程的目的，包括學生學習的知識和技術、課程目的的標準和情況，並周密的計畫和確定評鑑方法、內容選擇、教授方法等。黃光雄、蔡清田（1999）主張課程設計為課程要素的選擇、安排與組織，課程要素包含目標、內容、方法、活動、教材、評鑑、時間、空間、資源、學生組織、教學策略及教師專長。張淑美(2001)在整理國內生死教育課程時，認為課程設計需思考下列要素： 1.Who：教給誰，受教對象的特性？誰來教？教學者該具備的專業能力，應有的態度素養為何？ 2.What：教什麼？什麼才是受教者需要的？什麼是施教者能力所及？ 3.Where：實施的場所、在那些課程中實施，是獨立設科或融入式課程？ 4.When：教授的時機？是正式課程中教學或機會教學？時間多久？. 10.

(11) 5.How：採用的教學模式為何，是認知教學、體驗活動、案例教學？如何評量？ 6.Why：教學目標為何？課程內容設計、教學模式的運用其目的為何？吳美宜（2005）也認為在發展大學通識生死教育課程設計時，應考量下列之內涵與要素： 1. Whom (教給誰，受教對象)？ 2. Why (目標為何)？ 3. What (內容)？ 4. Where (實施的場所；以及在那些課程中實施，是獨立設科或在相關課程中？是選修或必修)？ 5. Who (誰教？教師的知能與條件為何)？ 6. How (採用的教學模式與方法為何；如何評量)？劉玉玲（2005）並指出進行課程設計時所需考量學生的需求及興趣、校外社會活動、學校文化、課程意義、教師能力、教育行政人員與學校教師同仁間的協調、課程理論與教學實際兩者間的問題、需求評估等相關因素。綜合上述學者之觀點，課程設計是課程要素的選擇、安排與組織；而課程要素為目的/目標、內容、學科與教材、對象（學生、教師）、教學方法/策略、評鑑、時間、空間等。三、課程設計相關研究在實務與研究上，國內學者因為探究的議題不同，考量層面略有差異，將之整理如表 2-1。. 11.

(12) 表 2-1 課程設計於實務研究上之考量層面學者課程考量層面陳美如多元文化從學校知識、課程、教學、教師到評鑑課程來（2000）課程探討課程之實踐。陳能治歷史課程（2001）. 從兩層面探討課程所面臨的問題： 1. 課程相關問題：教學效果評量、課程設計、教育目標設定、教材教法。 2. 非關課程的結構性問題：行政組織、師資結構提升相關配套、學校軟硬體設施配置。. 吳美宜大學通識（2004）生死教育課程. 從開課方式、教學目標、教學內容、教學方法與活動、教學評量、教學資源和師資方面等七部分進行課程設計。. 蔡明昌等融入式生（2004）命教育課程. 由選擇主題、選定教學科目及單元、發展教學目標、選擇教育內容並融入原有教材、發展新的教學過程、增加新的過程技術、增加新的教學資源、蒐集有關活動及建議新的活動主題等步驟進行課程設計。. 張淑美生命教育（2005）課程. 從教學目標、教學內容、課程實施和評量方式等四層面進行課程設計。. 劉玟杰數位課程（2005）設計. 從分析、設計、發展、執行、評估和其他面等步驟考量課程設計，並提出十一項重要影響因素，包括課程資源、學習者特質、課程目標、課程內容、教材製作、使用者介面、課程設備、線上課程功能、課程評鑑、推動制度、教學者配套制度。. 方淑華密集華語（2006）課程. 建議從學習者、教學者、課程安排、評量制度及組合這些因素的組織結構（教學管理）等五方面思考課程設計。資料來源：整理自陳美如（2000）、陳能治（2001）、吳美宜（2004）、蔡明昌等（2004）、張淑美（2005）、劉玟杰（2005）、方淑華（2006）。. 綜合上述各學者的主張和實務研究經驗，可看出進行課程設計時，不僅需思考設計與發展之程序，也需謹慎選擇、安排與組織適宜此課程之要素；在推動層面部份則可由學生(學習者)、教師（教學者）、. 12.

(13) 學校進行，此呼應 Schwab（1973）所提出之課程概念架構之四個主要要素為：學習者、教師、學習內容與教學環境之理念，其認為課程發展過程之焦點不僅只置於學習者和教師，還要重視兩者在不同環境時運用學習內容所產生的互動情形（引自 Westbury & Wilkof, 1978）。故本研究在研擬國中健康與體育課程自尊與身體意象教學指標時，將從學生、教師、學校等三個基本構面進行考量。另一方面，課程設計主要要素包括教學目標、教學內容、課程實施（方法、活動）、評量方式、教學環境等。故具體教學指標研擬時，除達成之教學目的外，將涵蓋教學方法、教學評量和教學環境。. 第二節自尊與身體意象教學. 一、自尊的基本概念自尊已成為一個幾乎人人熟悉的名詞。每個人（除病態者）都希望自己有穩定、牢固的地位，希望得到別人高度評價，需要自尊、自重或為他人所尊重（莊耀嘉譯，1990）；但自尊的意義是遠超過與生俱來的自我價值感（Branden, 2001）。許多心理學家認為自尊是基本的人類需求（劉燁譯，2006；Crocker et al., 2004），是情緒安適的基礎（Page et al.,1992），甚至認為人類發展如同在追求自尊般（Crocker et al., 2004），或將自尊視為個人對自我價值的評價（吳賜光，2006；陳佩鈺等，2006；賈芸棣譯，1992；蔡青青等，1996；Beane et al., 1984； Dusek, 1996； Giarratano, 1991； Rosenberg, 1979）。美國加州促進自尊、個人與社會責任任務小組（The California Task Force. to. Promote. Self-esteem. and. Personal. and. Social. Responsibility）於 1990 年提出，自尊是欣賞自我價值與重要性，並. 13.

(14) 擁有對自己負責和對他人負責之特質（引自 Giarratano, 1991）；擁有高自尊者，較有信心和能力，勇於面對挑戰，同時肯定自己的價值和重要性，持續地提升自尊還可改善自己的人際關係與面對生活事件挑戰之處理方法（Carrafiello, 1995）。自尊似乎深深地影響著我們生活中的每一個環節；且幾乎與個體的各種心理功能與行為現象都有關係（翁淑媛，1985）。基於上述可發現，國內、外有相當多研究將自尊視為研究變項進行探究，研究範圍相當廣泛，自尊的定義也常隨著不同的研究目的與假設而有所不同。如近年來，一些針對自尊進行之研究在闡釋自尊定義時，多採用Well和Marwell所歸納整理的四個向度，分別視自尊為態度、理想我與現實我的符合程度、心理感受和人格功能（王梅華，2000；李娟慧，2000；林杏足，1997；林柏廷，2005；秦志慧，2006；黃麗芬，2004；鄭秀足，2004）。雖然已有學者將自尊的定義清楚地劃分，但因自尊常與自我概念（self-concept）、自我（self）等概念重疊使用或被視為同一概念（鄭秀足，2004），以致於目前仍無統一之說法。而「自我」是指個人對自己的知覺、感受與思考（侯雅齡，1998），其包含兩個主要成分：自我概念和自尊（翁淑媛，1985）。「自我概念」是指個體描述自己在團體中的角色和貢獻，「自尊」則是指個體對自我概念所做的描述進行評價，且更具體地指出全部或部分滿意或不滿意的程度（Beane & Lipka,1984）；因此，自尊的概念常被涵蓋在自我之下對自己的感受與評價部分做探討（侯雅齡，1998）。綜合不同學者對自尊之觀點，可發現自尊是個人對自我概念的評價，會受日常生活中的每一個環節所影響，它不僅會表現在自己所持有的態度中，還可透過理想我與現實我兩者的比較來看其形成，在面對兩者間差距時，則將其視為對此差距所具有的感受。歸納上述，研. 14.

(15) 究者對自尊下的定義是：「個人根據自我概念所做的描述，評價自己的特質、表現、與人際互動結果後所產生的感受。」二、自尊的內涵與組成自尊結構的發展是令人感興趣的，從 1890 年 W. James 提出後，發展至今已超過一個世紀之久（Anderson, 2002）。雖然自尊不斷地被運用於專業領域上，但目前較普及的觀點仍有待討論（Guindon， 2002）。研究早期，學者多採單向度整體性的看法，認為自尊是整體且持續性的評價；隨著學者的重視和研究的發展，發現單向度地考量不能完整地呈現自尊，多向度多因素的看法才可以涵蓋個體的生活面向與多元特性（黃麗芬，2004）。以下依單向度構念和多向度構念為分類標準，整理出歷年來多位學者的看法（表 2-2）。表 2-2 各學者對自尊內涵與組成之觀點一覽表類型學者單向度 Rosenberg 構念 (1965) Coopersmith (1967) 多向度 Norem構念 Hebeisen (1976). 觀點自尊是個體對自我的整體評價，故自尊是所有與個體有關的內在和外顯行為，經自我評價後，會得到所有部分的分數，將所有得分相加後的總分即是自尊。自尊是個體對自己的能力、重要性、成敗、價值等方面的主觀判斷，而產生讚許或貶抑的態度。由自尊內涵著手，認為自尊包含四個成分，分別為現實-理想我的統整、自我評價、基本接納有條件接納。. Gecas(1982). 將自尊分為能力感和價值感。. Shavelson & Bolus(1982). 提出自尊階層式因素結構。在整體性自尊下，先分為學業自尊與非學業自尊；而學業自尊下又分為英文、數學、科學、其他等學科；非學業自尊下則分為社會及生理自尊；社會自尊再細分為親子關係與其他兩種自尊，生理自尊則分為技能與外貌兩部分；而每一細分的自尊下又可再細分。. 15.

(16) 表 2-2 各學者對自尊內涵與組成之觀點一覽表（續）類型. 學者 Harter (1983). 觀點自尊是一階層結構，以整體自尊為頂端，其下分四個自尊內涵面向，分別為能力、權力或控制感、道德價值及接納等四個面向；而各面向又依照個人經驗不同的生活層面再做細分。. Pope 等(1988) 從知覺我與理想我之間的關係來看自尊，並將自尊分為學業自尊、身體意象自尊、社會自尊、家庭自尊和整體自尊等五大層面探討。 Borba（1989）自尊由五個要素構成，分別為安全感、自我感、歸屬感、使命感及能力感。 Reasoner& Dusa(1991). 贊同自尊有多項構成要素，認為自尊主要包括安全感、自我感、歸屬感、使命感及能力感等五大要素。. Youngs. 自尊由六個組成要素構成，分別為生理安全感、情緒安全感、認同感、歸屬感、能力感、使命感。這六個面向是有階層性的，且彼此會互相影響。. (1992). Walz 等（1992) 將自尊分為自我效能和自我尊重。 Branden(1994) 將自尊分為自我效能和自我尊重。 Tafarodi & Swann(1996). 提出整體雙向度來說明自尊，認為自尊可以區分為自我能力感與自我喜愛感兩向度。. Mruk(1999). 將自尊分為能力感和價值感。. Guindon(2002) 提出整體性自尊（global self-esteem）和選擇性自尊（selective self-esteem）之看法。其中整體自尊由自我價值、自我接納或尊重他人，以及個人特質或傾向的相對穩定性及持續性所組成；而選擇性自尊則用以評價特定的特質或傾向，有時會隨情境變化而改變，被加權併入自我或整體自尊之總評價中。 Plummer(2004) 以社會和情緒健康為基礎的觀點，自尊組成有七個主要素，分別為自我知識、自我與他人、自我接納、自助（self-reliance）、自我表現、自信與自我意識，而高自尊將能使這七要素發展和強化，且彼此是相互影響的。資料來源：黃麗芬（2004）、趙國欣（2004）、鄭方媛（2005）、Borba（1989）、 Branden(1994)、Coopersmith (1981)、Guindon(2002)、Lawrence （1996）、Plummer(2004)、Pope 等(1988)、Reasoner & Dusa（1991）、 Walz & Bleuer (1992)、Youngs (1992)。. 16.

(17) 綜合上述，學者對於自尊的內涵與組成之觀點，逐漸由單向度構念朝向多向度構念進行考量。比較各學者之觀點後，尤以 Borba （1989）、Reasoner & Dusa（1991）和 Youngs（1992）的看法最相似。其中 Youngs(1992)所提出生理安全感與情緒安全感可合併成 Borba （1989）和 Reasoner & Dusa（1991）所提出的「安全感」，其餘四項大同小異。因此，本研究在建構自尊與身體意象課程之教學指標時，即採用安全感、自我感、歸屬感、使命感及能力感等五大組成要素作為架構主要內涵。三、身體意象的基本概念（一）國外學者觀點身體意象是青少年發展的核心之一（Ferron, 1997），也是擁有良好健康及安適狀態的其中一項基礎要素（Children’s Health Development Foundation, 2003 ）。首位由心理和社會角度來看身體經驗 (body experience)之學者 Schilder 認為，身體意象不只是一種認知架構，還包含態度反應及與他人的互動；1935 年他提出身體意象的概念，1950 年並將身體意象定義為：「是個體心中對於自己身體的描述，由感覺神經系統、心理層面及社會層面三者互動所形成，是一種調適、動態的過程」（引自尤嫣嫣，2001；黎士鳴譯，2001）。 Cash與Pruzinsky（1990）則把身體意象界定為體型的大小、體重和其他身體外表的身體面向之評估，並列出七大特性：（1）身體意象是對身體與身體經驗的知覺、想法與感覺；（2）身體意象的建構是多面向的；（3）身體意象的經驗與對自我的感覺是相關纏結的；（4）身體意象是受社會影響的；（5）身體意象非固定或靜止的；（6）身體意象會影響訊息的處理；（7）身體意象會影響行為。. 17.

(18) Sheryl 與 Marita（1997）將身體意象分為身體意象知覺和身體意象態度兩個部分；身體意象知覺主要是反映個人對身體的大小、體型和外貌的感覺；身體意象態度是指個人對其身體整個外型與身體功能的滿意程度。Fowler（1989）則解釋身體意象知覺為個體對自己身體的心像（mental picture）有意識及無意識的知覺、態度和感受，且會受個人價值、信念、需求、經驗、對社會期望等因素影響。而 Cash(1994) 認為身體意象態度包括評價、感受和關注，且身體意象態度的評價與個人生理特徵的滿意度有關，亦為對個人外表之想法和信念的評價，是源自於自我概念差異的一部分（引自吳秀華，2004），此與 Sheryl 與 Marita 所提出之觀點雷同。 Grogan （ 1999 ）詮釋身體意象為個體對於自己身體的知覺（perception）、想法（thoughts）及感受（feelings）。Banfield 與 McCabe（2002）彙整相關文獻指出，身體意象由知覺（perception）、情感（affect）、認知（cognition）和行為（behavior）等四大面向所建構而成，且組成身體意象多向度模式的因素包括：與身體相關的認知和情感、身體重視度和飲食行為，以及身體意象知覺。 Stickle（2007）則闡釋身體意象為個體對於自己身體的看法與感受，並指出擁有健康的身體意象者，是真實地看自己，且喜歡自己的身體；反之，身體意象差者，對自己身體是不滿意的，且忽視自己的健康。（二）國內學者觀點余玉眉(1975)則認為身體意象有下列三個特點：(1) 身體意象是一種社會的產物，因為一個人的身體意象決定於過去生活中的親身經歷及他人的影響；（2) 身體意象與人格、自我、自我形象(Self－Image). 18.

(19) 及認同感間有密切的關係；(3) 身體意象是決定個人行為的重要指標。張春興(1989)闡釋身體意象為個人對自己身體特徵的一種主觀的、綜合性的、評價性的概念；此概念包括個人對身體各方面特徵的了解(如強弱)及看法(如美醜等)，也包括感覺到別人對其身體狀況的看法。許玉雲和陳彰惠（1999）則從護理專業角度指出，身體意象具有四個鑑定性的特徵，包括（1）個體對自己身體的一種意識或潛意識的知覺和感受；（2）是一種社會性的產物；（3）是一種動態性的過程；（4）會影響個人的行為。賈文玲（2001）整理有關身體意象的定義，指出身體意象具有下列特性：（1）身體意象是在動態的互動過程中所逐漸形成的；（2）身體意象與個人身體和其身體經驗的認知、思考和感覺有關，對於個人的思考、感受和行為有所影響；（3）身體意象的經驗與個人的自我評價有關；（4）身體意象是多向度的自我態度，包括評價、感受和關注的概念。由上述可知，身體意象之建構是多面向的，但這些面向尚未明確，包括知覺、態度、認知、行為、情感、身體不滿意等。研究者認為以 Banfield 與 McCabe（2002）所整理的四面向：知覺、情感、認知和行為，最可涵蓋眾多學者之觀點。故本研究所意指之身體意象概念，乃是個體對自己身體的知覺、情感、認知和行為進行評價，而此評價是主觀的、綜合性的，且會受到個人、環境和個人與環境互動所影響。. 19.

(20) 四、自尊和身體意象教學談論自尊時也要重視個體對自己身體意象的認同，因為個體對自己外表的觀感會影響自尊，一個人對自己的外表有負面感受時，比較可能出現低自尊的狀況（Walsh, 1994）。Sears, Rau與Alpert於 1965 年即提出，早期身體意象對自我概念的發展有著重大的影響（引自孫玉中，2005）。許多研究並證實了身體意象與個體自尊兩者呈正相關（李曉蓉，1997；賈文玲，2001；趙國欣，2004；葉麗珠，2006；黎士鳴譯，2001； Walsh, 1994； Newman et al., 2006； Cohane ＆ Pope, 2001)。Shisslak（1998）、Button等（1887）、Moriarty等（1990）即建議，可運用建立自尊策略來預防兒童與青少年飲食失調和身體意象問題（引自O'Dea & Maloney, 2000）。再加上，整合多位學者對於自尊和身體意象之觀點發現，兩者定義相似，皆屬於個人對自我概念之描述、評價等感受。故本研究採用Pope等人於 1988 年所提出身體意象自尊的觀點，將身體意象納入自尊概念中；並將身體意象與自我感相結合，從自尊五組成要素（安全感、自我感、歸屬感、使命感及能力感）來著手建構自尊與身體意象之教學指標。以下分別針對自尊和身體意象教學相關研究加以整理，作為研擬教學指標之參考。（一）自尊 1. 國內在此僅就相關研究之課程目標/內容整理如表 2-3。 2. 國外以下針對各指引所提出的學生學習課程和教師作為分開加以整理。. 20.

(21) 表2-3 自尊教學相關研究一覽表學者篇名張秋華合理情緒教育課（1999）程對國中生自尊自我概念影響之研究. 課程目標/內容 1. 了解團體目標－建立自信。 2. 訂定團體規範及承諾。 3. 能判斷事實或是意見。 4. 了解如何面對問題，做明確的決定。 5. 學習駁斥技巧，了解挑戰的意義及價值。. 陳佩君我喜歡我自己～（2001）生命教育融入健康教育課程對國中生自尊、學業成就之影響研究. 1. 認識人的價值及意義，發覺自我的優點。 2. 了解如何愛惜自己，尊重生命。 3. 認識我與、人、事、物的關係。 4. 發覺自己、欣賞別人。 5. 認識群我的力量。 6. 了解尊重別人及彼此互助的重要性。 7. 了解個人發展的意義及增強學生自尊、建立自我的認同。 8. 了解人際關係的涵義。 9. 明瞭良好人際關係的基礎。 10. 認識增進人際關係的方法。. 趙曉美自我概念多層面（2001）階層結構之驗證暨增進自我概念課程之實驗效果. 1. 認識並悅納自己 9 了解自己的特點與長處。 9 發現並欣賞自己的優點。 9 接受或改進自己的弱點。 9 了解能力是多向度的。 9 肯定並發揮自己的能力。 9 悅納自己的性別角色。 2. 情緒的覺察與處理 9 敏察別人的情緒狀況。 9 建立積極正向的情緒。 9 了解情緒的種類及對生活的影響。 9 了解認知和情緒的關係。 9 情緒的適當表達與抒解。 9 覺察自己的情緒表達方式。 3. 學習人際技巧 9 了解非語言的溝通。 9 學習傾聽與適當的反映。 9 能設身處地位別人著想。 9 學習讚美別人與被讚美。 9 學習“我訊息＂的傳達。 9 增進問題解決的能力。 4. 動機策略 9 建設性的失敗理論。 9 對成功與失敗的歸因。積極的自我語言。 5. 一般的學習策略 9 訊息處理策略：知識與訊息的獲得、提取、保留等。. 21.

(22) 表2-3 自尊教學相關研究一覽表（續1）學者. 篇名. 課程目標/內容 9 9 9 9. 吳臻姿從行塑安全感、（2003）隸屬感的課室氣氛到提升國中生的自尊之行動研究. 後設認知策略：設定目標、自我監控、評鑑。支持性策略：時間安排、集中注意力、尋求協助。環境策略：佈置學習環境、克服干擾。擬訂學習計劃。. 1. 協助探索及學習環境中的各項規則，建立學生的責任感。 2. 協助學生發展對環境的安全感，以因應環境。 3. 協助學生發展對他人的信任及形成自我信賴的基礎。 4. 在接納的環境，提供互動的機會，發展支持性的行為，促進團體的凝聚力及在團體的認同感。 5. 投入與參與團體以獲得支持與隸屬感。 6. 協助了解自己在團體中的定位與重要性，以增加價值感。. 黃麗萍班級隸屬感促進方案主題及目標：（2003）方案對國中生之 1. 自我探究 9 了解自己的興趣、專長及特質。自尊、社交技巧 9 覺知自己及他人的獨特性。及班級氣氛之影 9 能欣賞自己及別人的優點。響. 9 接納自己的缺點。 9 學習自我接納。 2. 分享想法 9 學習良好的互動方式。 9 培養學生自我揭露的能力。 9 學習如何給予他人正向回饋。 9 讓學生在信任的氣氛下，能有更多的自我揭露。 9 經由別人的回饋更加了解自己。 9 在團體中做適當的自我揭露。 3. 情感的揭露 9 辨識自己與他人的情緒。 9 擴充情緒的詞彙。 9 對自我情緒負責。 9 以「我覺得」開頭來表達個人的情緒。 4. 與他人合作 9 了解如何與他人合作。 9 了解如何融入團體的適當行為。 9 明瞭在合作過程中自己的貢獻。 9 學習如何和他人合作。 9 了解如何在合作過程中協調自己與他人的需求，且達到團體的目的。. 22.

(23) 表2-3 自尊教學相關研究一覽表（續2）學者篇名課程目標/內容廖美芳自尊教育融 1. 安全感 9 覺察自己的情緒並採取適當的因應方式。（2004）入國中暴力 9 運用理性溝通的方式與他人建立良性關係。高危險群輔 9 覺察個人情緒與身心變化，運用理性溝通，與他人建立良導策略之行好的信任關係。動研究. 2. 悅納感 9 對彼此的優點予以讚美。 9 表達自己的感受與想法，以發展堅定的自我價值。 3. 隸屬感 9 增加與他人的互動。 9 增加團體凝聚力與認同感。 9 能與人分工合作完成任務。 9 增加與他人的互動，並能與人分工合作完成任務。 4. 控制感 9 考量自己的需求與限制作決定。 9 增加自我責任。 9 控制肢體語言。 9 培養挫折因應技巧，能做好心理調適。能客觀分辨事件成敗、自我能力、外在環境的關係。 5. 能力感 9 讓成員體驗到成就感與勝任感。 9 整理自己的想法並有效地表達出來。 6. 目的感 9 探索職業願景。 9 協助學生擬定個人的生活目標及計劃。. 全國中輟中輟學生多 1. 學生復學元適性課程輔導資源研究發展中心 2. （2007）. 安全感 9 能明白及遵守學校/家庭/社會的要求與規範。 9 能覺察情緒並主動尋求資源，以因應焦慮不安。 9 探索及發展滿足個人需求及環境要求的適當行為。 9 能探索並發展自己的能力，以掌控自己與環境。悅納感 9 能表達對他人的關心和支持。 9 能探索並認識彼此的身體、想法、生活經驗、家庭文化背景 9 能認可並接受自己的優缺點。 9 能夠分享自己與他人不同之處與肯定獨特性。 9 能體察並珍視內在的需要、感受與想法，勇於做適當的分享與表達。 3. 隸屬感 9 具有人際互動與連結，相互瞭解、支持的社交能力。 9 參與團體和班級活動，發掘並貢獻自己的能力。 9 具有對他人的正向回饋的能力。 9 能夠與人分工合作，完成任務能敏察認同團體目標與需要相互協調及合作。. 23.

(24) 表2-3 自尊教學相關研究一覽表（續3）學者. 篇名. 課程目標/內容 4. 控制感 9 探索及了解自己的能力與限制。 9 具積極，樂觀的歸因能力。 9 能擬定合理目標，發展作決定的能力，並能對自己的選擇與決定負責。 9 具有挫折因應技巧，知道如何面對批評與挫折。 9 能客觀分辨「事件成敗」、「自我能力」、「外在環境」的關係。 5. 能力感 9 學生具有勇敢嘗試和面對挑戰的意願。 9 正確評估自己的能力與限制。能運用各種能力，來滿足其其人際，學習及生活中需要。 9 能欣賞自己的表現和成果。 9 具有解決問題及尋找資源的能力。 6. 目的感 9 創意思考能力。 9 生涯規劃技巧。 9 安排生活與時間管理的能力。. 資料來源：張秋華（1999）、陳佩君（2001）、趙曉美（2001）、吳臻姿（2003）、黃麗萍（2003）、廖美芳（2004）、全國中輟學生復學輔導資源研究發展中心（2007）。. 學生學習課程 Laing與Bruess於1989年指出，學校場域對學生自尊的提升是重要的，學校環境能幫助學生促進正向自尊發展，但需要考量其所造成的影響，因沒有一個計劃或班級能對學生自尊發展負完全的責任。另指出，教師能幫助學生獲取知識、發展正向態度，以及建立技能來應付每天會發生的情況。並設計一系列與自尊相關之課程，課程目標如下： (1) 學生能解釋自尊的重要性。 (2) 學生能描述具有高度心理健康和自我實現者之特質。 (3) 學生能描述可改善自尊之個人行動為何。. 24.

(25) (4) 學生能描述運用在問題解決和作決定上之具體的步驟為何。 (5) 學生能採取問題解決和作決定之步驟。 Dalgas-Pelish 則於 2006 年，針對 5~6 年級學生設計一項自尊提升計劃，內容採用 Zevin 與 McPherson（1989）所設計之四門課程，課程議題及內容如下： (1). 自尊意涵概述：要求參與者定義自尊；針對一位學童一天的生活進行討論，並探討有多少事件影響其改變自尊。. (2). 媒體對自尊的影響：探討當前適合此年齡層閱讀的雜誌/電視對自尊的影響。. (3). 情感背後之意涵：發現參與者自發性所表現出的行為有隱藏低自尊的情況，如酷喬（Joe Cool）和班上開心果（Class Clown）。. (4). 提升自尊的自我能力：參與者可於家中或學校完成學習單，表示認同此活動，將有助於其提升自尊。. 教師作為 Clemes 和 Bean 於 1980 年提出，教師在學生自尊提升教學上需考量下列四點：（1）提供學生間彼此尊重之風氣。（2）提升每個學生之價值與獨特性。（3）透過對自己生活負責任之方式，來鼓勵學生發展個人能力。（4）對於已成功達成目標者視為模範，並增強其角色（引自 Laing＆ Bruess, 1989）。 Walz 和 Bleuer 於 1992 年認為，諮商者和教師是學校在推動或執行學生自尊提升計畫的關鍵角色。學者建議其可依據下列十點，作為計畫決策之考量：. 25.

(26) （1）協助學生檢視及表現自尊。（2）協助學生設立短期目標。（3）協助學生了解自尊是需要調整和修復的。（4）強調個人和生命兩者平衡發展的重要性。（5）和學生一起探討性別之重要性。（6）獎勵努力和合作的成果。（7）自尊計劃有具體期待的成果。（8）協助所有學生發展個人策略，以克服挫折和失敗。（9）對於特殊學生尤其關注其特別的需要。（10）協助學生學習幫助他人的重要性，並於過程中幫助自己。 Borba 則於 1989 年設計出 K-8 年級之自尊課程，課程目標在於能改善學生成就、行為與學校風氣。其認為自尊是由安全感、自我感、歸屬感、使命感及能力感等五大要素構成，並依據此觀點發展出一系列相關課程。課程中建議教師可依據下列幾點進行教學：（1）安全感（Security）: 9 建立信任關係。 9 設立合理的限制和規則，並持續實施。。 9 創造正向與關懷的環境。（2）自我感（Selfhood） 9 對於正確的自我描述給予增強。 9 提供機會發現會影響自我的重要資訊。 9 建立覺察個人的獨特性。 9 提升自我認同和表達情緒及態度的能力。（3）歸屬感（Affiliation） 9 促進融入並接受團體。. 26.

(27) 9 提供發現他人的興趣、能力和背景的機會。 9 增加覺察及交朋友的技能。 9 鼓勵同儕間彼此認同與支持。（4）使命感（Mission） 9 提升做決定、選擇和下結論之能力。 9 幫助描繪目前和過去的成就及行為表現。 9 教導目標設定成功的步驟。（5）能力感（Competence） 9 提供覺察個人能力和優點的機會。 9 教導如何紀錄和評估進度。 9 教導如何接受缺點並從失敗中學習。 9 教導獲得成就時，給予自我稱讚的重要性。 9 學生能描述透過溝通技巧之改善來提升自尊的方法為何。由上述彙整資料發現，少部分指引針對學生學習目標，多數針對教師的作為提供指引，以助於學生自尊之增進。（二）身體意象 1. 國內黃蕙欣（2003）應用價值澄清法進行國一學生身體意象教學介入研究，其所提出之課程單元目標和行為目標，如下：（1）單元目標 9 了解自己對身體各部分的看法。 9 探討對身體意象的想法。 9 建立健康的身體意象。. 27.

(28) （2）行為目標 9 能說出自己對身體各部分的滿意程度，並思考其原因。 9 能說出自己對身體各部分的不滿意程度，並思考其原因。 9 能確實描述自己對他人身體意象的看法，給予適當的回饋。 9 能指出自己與他人身體意象評價標準有何不同。 9 承諾健康的身體意象價值觀。 2. 國外 Giarratano 於 1991 年指出，營造課室氛圍對於敏感性議題之教導是很重要的，且應鼓勵教師建立課室風氣和基本規則，以助學生產生安全感、自主性、歸屬感、目標和個人能力。並設計一系列與青少年身體意象、自尊、飲食疾病和敏感性飲食習慣之課程，期透過課程內容和學習活動使學生能夠定義有關自我和身體意象的正向態度及知覺。課程目標如下： (1) 學生能定義身體意象。 (2) 學生能評估身體意象以闡明正向的人格特質。 (3) 學生能評估廣告中的身體意象訊息。 (4) 學生能列出實際可改善身體意象的方法。 O’Dea 與 Abraham 於 2002 年提出「 Everybody’s Different Program」，運用自尊介入教育成功地改善青少年的身體意象、飲食態度和行為。由下列九大課題組成： (1) 壓力處理（Dealing with stress）放鬆方式、處理壓力的方法，以及覺得身體狀況良好。 (2) 建立正向自我感（Building a positive sense of self）建立自尊、認同自己的獨特性和自我意象，並運用“I am OK＂ 28.

(29) 自尊建立活動。 (3) ～（5）社會既有的刻板印象（Stereotypes in our society）海報拼貼遊戲、性別刻板印象、做自己，以及學習接受和尊重每個人的不同。 (6) 正向自我評價（Positive self-evaluation）探索自己的獨特性、自我宣傳活動及學習尊重個人的獨特性？ (7) 加入重要他人（Involving significant others）改善自己身體意象的方法、接受他人正向回饋，以及學習尋求重要他人的正向回饋。 (8) 人際關係技巧（Relationship skills）其他人如何影響個人的自我意象呢？人際關係的處理、觀看自尊影片，以及角色扮演活動。 (9) 溝通技巧（Communication skills）自尊建立活動、比手畫腳遊戲，以及透過學生和教師評估計劃成效。由上述可知，自尊教學相關的資料明顯多於身體意象教學，且國內、外在推行情況顯然不同。國外已發展多年，並有專書作為教師教學之參照；國內則是近幾年來才開始重視此議題，多採研究者導向方式設計各種課程或方案，來協助研究對象提升自尊，但尚未有相關書籍出版，且相關課程設計之文獻數量不多。綜觀來看，自尊和身體意象之發展與學生、教師、生活環境、學習環境息息相關。教師在教學上扮演個重要的角色，可透過其提升學生的自尊和身體意象；學生則可從支持性的環境中所學習到相關技巧和能力，並發展因應內外環境的掌控與能力，進而發展正向自我。本研究彙整上述各學者所提出之課程目標、課程內容、教師具備之能力及考量，以作為教學指標研擬之參考。. 29.

(30) 第三節. 運用德懷術於指標建立之相關研究. 壹、指標之概念一、指標之定義指標（indicator）是綜合反映社會現象某ㄧ方面情況的絕對數、相對數或平均數，是ㄧ種指示量數，用以測量事物的品質或數量，用做指標者可以是數字、符號、文字或是顏色等；且指標能夠化繁為簡，清楚陳述，因而能對概念更進一步地了解，並提供作為價值判斷的參考依據（溫嘉榮等，2004；張春興，1989）。吳政達（1999）與廖錦文（2001）也指出，指標是某項事物決定或判斷的準則、標尺，故其可指出受評對象優點或價值的依據，且指標的建立將會影響評鑑結果的公信力。而就各位學者對於指標的定義，整理如表 2-4。二、指標之類型 Murphy 與 Beck (1995)指出，常用的指標有下列三種：（一）歸約性指標：已有對照的常模，可透過量化計算，屬於「量化」性質的指標。（二）描述性指標：無法經由直接測量獲知相關數據，僅能藉由描述事實了解實際情況，屬於「質化」指標。（三）警示性指標：一種負向性衡量指標，藉由指出「不應如何」而發揮指標之作用。雖然上述三種衡量指標相互間的交集不明顯，但可依事件的不同來選擇適合的類型或混合使用。. 30.

(31) 表 2-4 指標定義一覽表學者 Jaeger （1978）. Johnstone (1981). Selden (1992) Wheeler等 (1993) 張春興 (1989). 張鈿富 (1999) 湯堯 (1999). 莊謙本 (1999). 定義指標須滿足下列二要件之變項 : 1. 所有能代表研究範圍中的任何一群人、物、機構或組合成員之總合現象或改變現象之變項。 2. 所有對該研究對象或研究狀況來說是重要的變項。指標應是可量化的事物，它並非陳述某一體系的敘述，而必須是一個真實的數字，具有五種特性: 1. 只能指出一般的狀態，不能提供精確的描述。 2. 指標不同於變項，變項只能反應社會的特定層面，而指標結合了相關概念的變項，呈現制度的縮要圖像。 3. 指標是可量化的數字，解釋指標得依據指標建構法則來判斷。 4. 指標值只適合某一段時間內。 5. 指標是理論發展的起點。主張應將探討指標定義的迷思放下，轉而探討指標的使用性。指標是對某一定義域中的每一個元素，在知識、技能、能力、態度及行為上發展定義，或發展與規準有關經驗法則。 1. 指標乃是用一事件代表另一事件的狀態或變化，前者即稱為後者的指標。 2. 指標可以是數字、符號、文字或是顏色等。 3. 事實上概念是實證研究的基礎，指標是概念的量數。 4. 指標能夠化繁為簡，且能清楚表述，因而能對概念有更進一步的了解，並提供作為價值判斷的參考和依據。指標是表某種變數隨著時間或地區的不同，相對於基期的變化情形。它是一種統計的測量，能反映重要層面的主要現象，能對相關層面進行加總或分化，達到研究分析的目的。 1. 指標所描述的應是現實社會現象中可測量的建構，且藉由如此的描述，能反映、預警出現實社會現象的重要層面。 2. 指標的選定應以理論建構基礎。 3. 指標是一統計量數，但並非所有的統計量數均可被視為指標。 4. 指標可被引用來與其他類似的指標做比較。 5. 指標是某套指標系統中的一部份。 6. 指標具有中性之屬性，並不做深入的價值判斷。教育指標是一種資訊，不但能指出教育發展的趨勢或方向，也能指出發展中所出現的問題或瓶頸，以供決策者參考改進。. 資料來源：整理自林秀玉（2001）. 31.

(32) 三、指標之特性與標準根據上述分類，指標通常具有五種特性：（一）能指出普遍的狀態，但未必具有高度的科學精確性。（二）指標和變項在本質上是不相同的。變項只用於反映社會特定層面的現象，而指標則是整合相關變項的概念與意義後，所呈現出制度的縮影。（三）指標是可以是量化的數字，必須根據建構原則，以解釋其意義。（四）指標是ㄧ種暫時性的數值。（五）指標是理論發展的起點（何依娜，2006；蔡志一，2006）。 Nuttall(1990)則認為指標需包含以下的標準：（一）具診斷性且能提供選擇。（二）精準且被大家認定。（三）清楚並與模式契合。（四）具有效度、信度及實用性。（五）可公平且多元化的比較。（六）要被使用者所瞭解（引自廖錦文，2001）。四、指標建構的程序指標建構的決定的方法，可分為專家決定、民眾決定與統計分析三種。專家決定其建構程序乃是由研究者透過相關資料自行發展，或由專家群體選擇確立。民眾決定乃是透過問卷調查以瞭解一般民眾之主觀意識。統計分析即為利用統計方法，找出主要指標的組合方程係數以建構出指標（蔡惠瑜，1999）。鄭進斛（2004）認為，指標建構的一般歷程需包括： (一) 預備階段： 1. 確立指標之概念架構。 32.

(33) 2. 由指標之利害關係人組成指標發展、遴選委員會。 3. 選擇發展方式。 4. 進行指標篩選。. (二) 發展階段 1. 指標界定。 2. 決定資料蒐集方式。. (三) 執行階段 1. 資料蒐集與匯編。 2. 呈現報告。. 綜合上述，指標是整合相關變項的概念與意義後，所呈現出制度的縮影；是具有效度、信度及實用性的評量工具。而本研究綜合多數學者之觀點，將指標定義為：「對特定人、事、物判斷或決定的標準」（吳政達，1999；林秀玉，2001；張春興，1989；溫嘉榮等，2004；廖錦文，2001）。貳、德懷術之概念一、德懷術之發展與應用「Delphi」字源起於古希臘阿波羅神殿中著名的德懷神諭（Delphi Oracle），是一種典型廟堂上用來預測未來的工具（吳雅玲，2001；邱淑芬、蔡欣玲，1996）。在 1950 年代，美國藍德（Rand）公司為預測蘇聯以原子彈攻擊美國可能產生的結果，而發展出一種透過群體溝通歷程的預測方法（吳雅玲，2001；游家政，1996；Linstone & Turoff, 2002）。此方法允許成員不必面對面互動或面質就能達成共識來解決複雜問題（王雅玄，1998；吳璧如，2000；姜永浚，2006； Greatorex ＆ Dexter, 2000；Hasson et al., 2000），並提供機會讓專家們在匿. 33.

(34) 名的前提下，對欲討論的問題作反覆的調查、修正，互相溝通意見和觀點，直到意見差異降至最低為止，並依此呈現出群體共識的程度和不同意見的分佈情形（姜永浚，2006； Kennedy, 2004）。近幾年來，教育學者則將德懷術運用在課程決策、發展或設計、教育研究優先順序之排定、健康照護教育等層面上（吳美宜，2004；吳雅玲，2001；游家政，1996；羅文基、陳君瑜，2007；Greatorex ＆ Dexter, 2000； Haussler ＆ Hoffmann, 2000； Howze & Dalrymple, 2003； Kennedy, 2004； Linstone & Turoff, 2002； Raskin,1994； Wright, 2007），還有一些研究者更進ㄧ步地運用此方式以支持或精鍊其研究發現（Kennedy, 2004）。二、使用德懷術之時機 Uhl（1990）指出，下列情境是使用德懷術的好時機： (一) 問題的解決可能因為若干群體的集體判斷而簡化。 (二) 這些群體提供的判斷若沒有ㄧ個中介過程則不可能適當地溝通。 (三) 如果更多人投注於問題解決的發展，比面對面之會議所得的結果. 更可能被人接受的話。 (四) 經常性的群體會議因為時間、距離等因素而無法落實的話。 (五) 群體中有重要人物或小組。. 三、德懷術運用所需考量之課題德懷術係以科技整合的方式，針對特定議題，匯集整合專家專業知識、經驗與意見，達成具一致性之共識，提升決策的品質，旨在解於複雜的問題，以為未來政策實施參考（吳雅玲，2001）。綜合多位國內、外學者之觀點（王雅玄，1998；吳雅玲，2001；邱淑芬、蔡欣玲，1996；游家政，1996；Clayton, 1997；Hasson et al., 2000；. 34.

(35) Murry & Hammons, 1995；Powell, 2003），在選定德懷術方法進行研究議題時，可由下列十一點進行考量：（一）定義問題：必須考量資源的可獲性和研究者的能力與技巧。（二）了解過程：德懷術問卷是不同於傳統的問卷調查，乃採用反覆連續之問卷，直到專家群達成共識，而過程是不需要開會的；經文獻得知，以2～4回合最佳。（三）提高問卷回覆率：研究者要把握任何可鼓勵參與者參與的機會，通常需寄出2或3次催函予未回覆者。（四）專家之選擇：參與者的數量和代表性將會影響資料分析結果。有學者認為無上限，也有主張至少10人，但尚未定論。（五）時間之估計：德懷術是個耗時的方法，研究者需考量每回合所需花費的時間。因時間是增加德懷術提供參與者對議題之共識或判斷程度的價值。（六）共識之定義：目前尚無一致標準。建議研究者應於研究進行前，先決定共識程度為何。（七）資料收集與分析：可從中發現專家群之意見、決定議題的過程，而後再進行資料分析。資料分析可採用中央量數（平均值、中位數、眾數、滿分頻率等）和離散程度（標準差、四分位差）提供參與者有關資料選擇之訊息。（八）倫理考量：採匿名方式進行調查。但德懷術無法保證匿名，通常會採取準匿名（quasi-anonymity）之作法，參與者將互相認識，但其判斷和意見仍然是維持匿名的方式。（九）信效度考量。（十）結果說明。（十一）詮釋發現。. 35.

(36) 四、德懷術之優缺點 (一) 優點 1. 較少地理上的限制。 2. 焦點置於特定主題。 3. 專家匿名分散各地，參與討論團體成員表示意見時不會受到威. 脅，可獨立自主地提出己見，達到集思廣益的效果。且可防止相互對立或來自他人的壓力，能夠很容易達成團體共識。 4. 來回問卷之回饋能提供更多的知識，且對於參與者來說，能刺激. 其想法及更高的動機和教育意義。 5. 不需要高等複雜的統計技術，僅利用描述性統計顯示專家意見的. 集中趨勢與離散程度（吳雅玲，2001；吳璧如，2000；陳敏麗， 2006；邱淑芬、蔡欣玲，1996；Adler & Ziglio, 1996；Burnette et al., 2003；Kennedy, 2004；Powell, 2003）。 (二) 缺點 1. 較其他方法缺少科學之嚴謹，且缺乏理論基礎架構。很少人知道. 影響德懷術過程之因素，且此方法藉由兩次或多次的問卷往返將個人的判斷匯整，所得的結果是否真的能增加團體作決定的正確性，也是受質疑的。故系統化的研究計畫決定為何此方法以及如何使其功能張顯，是亟待發展的方向。 2. 僅能就未來事件做可能發生的判斷評估，無法考慮不可預期事件。 3. 決定專家資格，具有潛在困難度。 4. 無法深入討論，腦力激盪。德懷術僅能看到所有專家的評估結果，. 並不能深入探討原因，且若參與討論的成員選擇不平均，偏見將會產生；而對於模擬兩可的問題難以劃分ㄧ定看法，因專家背景、. 36.

(37) 經驗不同對同ㄧ主題亦有不同的看法。 5. 不能顧及立即反應、連續反應。在參與面對會議中，與會者在聽. 取別人發表意見後，可當場思考統整創新意見，但德懷術的技術無法達成此效果。 6. 樣本流失的問題。德懷術進行常因問卷的多次往返，耗時耗力，. 可能導致問卷回收減少，將使代表性降低，調查樣本失去代表性，會使得結果的意義不大。 7. 匿名方式，可能導致參與者在表達觀點時缺乏責任感，可能輕率. 地做決定。 8. 透過研究者進行問題建構，可能會影響專家們的反應。 9. 可能花較多時間於問卷完成上（王雅玄，1998；張繻方，2004；. 陳敏麗，2006 ；Burnette et al., 2003；Clayton, 1997；Murry & Hammons, 1995；Powell, 2003）。五、德懷術之實施步驟第一次問卷大多為開放性的，由填答者根據研究問題自由提供意見或判斷，目的在蒐集廣泛的資料，作為設計第二次問卷的基礎。第二次之後的結構化問卷，是依據前一次問卷的結果來設計，研究者必須將新的問卷，連同前一次填答者的意見及填答者對各題項的評定結果（集中量數與離散量數）彙整後，一併寄送給填答者，請填答者參考意見回饋，重新對題項內容做判斷。如此反覆實施，直到德懷術小組建立共識或意見反應達到某種程度的穩定為止，通常是二至四次左右（吳雅玲，2001；陳怡君，2005；Adler & Ziglio, 1996；Murry & Hammons, 1995；Powell, 2003）。德懷術的特點係依上述步驟反覆地運用書面溝通與意見的表達，以獲得專家們一致性看法。但在過程中往往因為時間、人力及經費等. 37.

(38) 因素，將進行的過程略做修改或刪減，以使研究順利進行，此稱為「修正型德懷術」（modified Delphi technique）（邱淑芬、蔡欣玲，1996）；常見修正方式有下列兩種：（一）省略第一回合開放式徵詢的步驟即第一次問卷採結構式問卷，由研究者根據相關文獻或研究者經驗擬定出各項目，再請參與者根據所提供的題項內容進行評定及提供意見。此修正方法可減少因參與者難以回答開放式問卷而降低問卷回收率之問題發生（邱淑芬、蔡欣玲，1996）。且若在第二次問卷，專家群的意見已達完全的一致或呈現無兩極化，即是兩次問卷資料的分析結果顯示，填答者之間評定型態具有一致性，顯示無法再產生更高的共識，則只需要實施兩次問卷調查即可結束（陳怡君，2005）。（二）合併第三回合與第四回合研究過程只有三個階段，將第二回合整理的結果寄給專家，並請其依分類項目進行「重要性」與「等級」評量，減少一次專家再次審視意見的機會（邱淑芬、蔡欣玲，1996）。六、運用德懷術於指標建立之相關研究本研究欲運用德懷術於指標建立上，期藉由國內外相關研究之彙整，以了解此方法的運用，故整理出表 2-5，如下：由表 2-5 可得知，德懷術可運用在各個領域之指標建立上，有的用以定義爭論議題的同意度，有的則用來創造新的架構等目的。故本研究採用德懷術於國中健康與體育領域課程中的自尊和身體意象教學指標之建立，是符合此方法之特點。. 38.

(39) 表 2-5 國內外運用德懷術進行指標建立之研究. 劉舜傑（2000）. 研究方法研究對象研究工具建構優質的學校環共計 20 位，小學教師 10 三回合德懷術境教育教材之特質位，小學校長 1 位，國中教問卷取向及參考指標師 2 位，高中教師 1 位，大學學者 6 位. 林秀玉（2001）. 建構職業學校學校本位教學視導指標. 共計 7 位與本研究相關之專家、職業學校校長、行政人員及教師等. 三回合德懷術問卷. 溫嘉榮等（2004）. 建構中小學教師應具備之資訊素養能力指標. 共計 33 位，包括學者、中小學校長、主任、電腦教師及一般教師. 專家座談問卷及三回合德懷術問卷. 吳美宜（2005）. 建構我國大學通識生死教育課程設計之研究. 共計 28 位，曾在大專院校開設生死學或死亡學相關課程之教授，或曾發表過生死相關論述之學者. 三回合德懷術問卷. 陳辰洧（2005）. 建構大學校院培育工藝設計人才核心課程. 共計15位，在工藝設計有專業領域之大學教授及業界人士，學界13人、業界2 人. 三回合德懷術問卷. 過子凡（2005）. 高職海事群實習課程安全衛生教育能力指標之研究. 共計12位，任職相關領域之專家. 二回合德懷術問卷. 陳敏麗（2006）. 我國衛生教育專業倫理信條建構之研究. 第一階段：12 位衛生教育專業人員第二階段：45 位衛生教育相關學者與實務工作人員. 深度訪談指引及衛生教育專業倫理信條調查表. 陳立蘋（2006）. 企業數位學習評鑑指標建構之研究. 共計 11 位，5 位學術界評鑑專家與 6 產業界從事數位學習的企業專家. 三回合德懷術問卷. 羅文基等 (2007). 科技大學之科技通識課程規劃. 共計 22 位，12 位科技教育專家學者與 10 位科技大學通識中心主任. 三回合德懷術問卷. Wells （1994）. 建構中學技職教育中生物技術研究之分類架構. 共計 20 位生物技術專家. 三回合德懷術問卷. 學者. 研究目的. 39.

(40) 表 2-5 國內外運用德懷術進行指標建立之研究（續）學者. 研究目的. Haussler 等運用德懷術發展物（2000）理課程架構 Howze 等（2003）. 運用德懷術決定圖書課程內容. 研究方法研究對象研究工具共計 73 名與此領域有關的三回合德懷術專家問卷共計 25 名與此領域有關的二回合德懷術專家問卷. Edmunds 等（2005）. 透過德懷術發展問共計 79 位兒童健康領域之二回合德懷術卷以收集倫敦學校專家問卷新生的健康資料資料來源：劉舜傑（2000）、林秀玉（2001）、溫嘉榮等（2004）、吳美宜（2005）、陳辰洧（2005）、過子凡（2005）、陳敏麗（2006）、陳立蘋（2006）、羅文基等（2007）、Wells（1994）、Haussler＆Hoffmann（2000）、 Howze＆Dalrymple（2003）、Edmunds 等人（2005）。. 40.

(41) 第三章研究方法本章將研究方法分四節說明：第一節為研究對象、第二節為研究工具、第三節為研究流程、第四節為資料處理與分析。. 第一節研究對象參與研究之專家是德懷術的靈魂，一般而言，研究者會邀請對研究議題具代表性且背景多元的專家參與，藉由不同觀點者共同討論特定議題，促使結論更客觀、嚴謹且更有價值（吳雅玲，2001）。而德懷術專家群的人數，傳統上大多採小樣本，亦可視研究目的作調整（游家政，1996）； Murry 與 Hammons（1995）指出，人數多寡尚無定論，有些人認為無上限，但也有主張至少 10 人。再者，因德懷術是個耗時的方法，專家需投入大量心思與時間來完成每回問卷。故本研究採立意方式，邀請曾從事或指導學生進行自尊、身體意象相關研究或健康與體育課程研究之專家學者擔任對象。茲將對象選取過程說明如下：先蒐集國內曾從事或指導學生進行自尊、身體意象相關研究或健康與體育課程研究之專家學者名單，經與指導教授討論下，確認 42 名適宜之專家學者。接著，以郵寄函件及電話邀請方式，說明研究之目的、架構和實施過程，徵求其同意。42 名專家中，同意參與者共計 23 名；但其中 1 名專家因工作繁忙於第一回合調查中退出；其餘 22 名專家（詳見附錄一）成為本研究之對象。. 41.

(42) 第二節研究工具德懷術實施之過程常需研擬多回合調查問卷，並針對每回合問卷之各項內容的適切性進行專家評析（吳雅玲，2001；陳怡君，2005； Adler & Ziglio, 1996； Murry & Hammons, 1995； Powell, 2003）。本研究採用此種方法，故也擬定三回合問卷作為工具。以下說明工具研擬的過程。一、初稿研擬首先蒐集國內、外有關課程設計、自尊和身體意象教學之文獻，決定本研究之基本構面，包括學生、教師和學校三層面。接著，參酌學者的主張（Borba, 1989； Reasoner ＆ Dusa, 1991； Youngs, 1992) 以自尊五大組成要素（安全感、自我感、歸屬感、使命感和能力感）為主要內涵。然後，請 20 位現職國中健康與體育教師從基本構面、主要內涵著手草擬健康與體育領域課程中自尊和身體意象教學指標，作為設計第一回問卷之基礎。二、三回合問卷研擬在教學指標初稿彙整後，再邀請衛生教育、體育教育及護理方面專家四人，逐題進行教學指標檢視和修飾工作。經過長達 6 小時的討論會議後，完成第一回合問卷（附錄二）。問卷內容分為學生能力指標、教師能力指標、實施方式、評量方式、學校行政層面和基本構面等六大部分，合計 72 項指標。另擬定填答說明函針對第一回問卷內容、結構、填答方式、計分方式與研究期程等相關事宜加以說明，以利增進專家對研究的了解及配合意願。. 42.

(43) 第二回和第三回問卷（附錄三、四）主要依據前一回問卷專家的評分和建議進行修改。第二回合問卷內容調整為學生、教師、學校和基本構面等四部分，其中教師部分包括課室經營、教學方法和教學評量，合計 97 項指標。第三回合問卷內容仍包括四部分，但在學生和教師部分增列較多指標，故增為 106 項指標。. 第三節研究流程研究過程可區分為三階段，說明如下：一、確認研究目的，研擬研究計劃研究者於此階段澄清和確認研究目的，並進行研究設計，包括選用合宜之研究方法和安排研究進度等。二、文獻蒐集與分析整理透過蒐尋國內、外有關課程設計、自尊和身體意象教學之文獻，整理教學指標之基本構面及主要內涵；並瞭解如何運用德懷術於教學指標建構上。此階段用以支持各階段之進行。三、德懷術問卷施測與回收為了能進一步確定本研究教學指標之適切性，研究者採用三回合德懷術問卷進行調查。施測歷程自 96 年 10 月 29 日至 97 年 5 月 7 日止，約耗時七個月，詳細施測與回收時間，如表 3-1 所示。因德懷術是透過專家反覆地檢閱問卷，填答中除了參酌前回合之意見與分析結果外，仍須對於此回合提出建議和評分；若問卷施測與回收時間未能掌控好，將會影響下回合的研究進度。再者，在質性研究的問卷調查. 43.

(44) 中，提高問卷回收率，相對地可提高研究之信度（引自徐振邦等， 2004）。故本研究在三回合問卷施測過程中，運用下列方式提高回覆率。 1. 附上回郵信封。 2. 問卷中強調專家學者之意見對於本研究及未來相關研究發展之重要性。 3. 問卷中提供聯絡方式（包括電話、傳真、電子郵件等），以便諮詢。 4. 在研究期限前一週，先以電子郵件方式，提醒專家回函時間將至。 5. 對於延遲回函者，致電通知，並瞭解延遲原因，再度懇請協助。 6. 針對個人因素延遲回函者，改採傳真方式接收問卷，以縮短郵寄所花費的時間，以利後續工作之進行。表 3-1 三回合德懷術問卷之實施進度工作項目. 第一回問卷. 第二回問卷. 第三回問卷. 寄發問卷時間. 96 年 10 月 29 日 97 年 01 月 11 日 97 年 03 月 21 日. 寄回問卷時間. 96 年 12 月 28 日 97 年 03 月 13 日 97 年 05 月 07 日. 第四節資料處理與分析問卷回收後，即進行問卷編碼、篩檢與整理，並重複校對資料後，以SPSS 15.0統計套裝軟體和Microsoft Office Excel 2007進行資料分析。資料分析方法包括量性和質性，分述如下：一、量性資料關於專家背景資料與各題項適切性得分的處理，以描述性統計為主。 44.

(45) （一）專家背景資料主要以次數分配及百分比方式敘述，其中年齡和教學年資多陳述平均值、最大值和最小值。（二）各題項適切性得分：主要分為集中量數與變異量數兩類。 1.. 集中量數方面包括平均數、眾數和滿分頻率等，其中平均數呈現專家對各項. 指標評價的狀況，平均數愈大，相對重要性愈大。而眾數則呈現評定者給分最多的數值。再以滿分頻率來瞭解各項指標的相對重要性。 2.. 變異量數方面使用標準差（SD）和四分位差（Q），呈現專家意見的離散程度。. 在整體資料分析處理時，並依此作為專家一致性的判別方式。根據 Faherty（1979）建議，欲判斷專家群對問卷中各項目的看法是否一致，可以問卷評估等級十分之一的值作為判斷的依據，當四分位差小於或等於此值時，便可判定專家群對該問卷項目的看法高度一致。Raskin (1994)和Burnette等人（2003）則認為，當四分位差小於或等於1.00時達共識。White（1991)以±1標準差作為共識程度判斷標準（引自Williams & Webb, 1994）。在研讀許多實徵性研究發現，學者們多參考上述方式，作為意見一致性之共識度之判斷標準（吳美宜，2005；苗雅君，2004；陳政友等，2007；羅文基、陳君瑜， 2007；謝仙進，2002；Burnette et al., 2003；Holden & Wedman, 1993）。故本研究將共識之標準定義如下：Q≦0.50或SD≦0.50表高度共識； 0.50<Q＜1.00或0.50<SD≦1.00，表中度共識；Q≧1.00或 SD＞1.00，表低度共識。. 45.