新台灣之子與本國籍幼兒語言能力與同儕互動之研究

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 新台灣之子與本國籍幼兒語言能力與同儕互動之研究 A Study of “New Taiwanese” Children’s and Taiwanese Children’s Language Abilities and Peer Interactions.. 指導教授：賴文鳳博士研究生：陳羿婷. 中華民國九十八年一月.

(2) 摘要本研究之研究目的欲了解在控制年齡、家庭社經地位及居住地區後，新台灣之子與本國籍幼兒的語言能力及同儕互動是否有差異，另外本研究更進一步探討語言能力是否會與同儕互動有關聯，並分開檢視語言理解能力與口語表達能力與同儕互動的三個因素之相關。針對台北縣某都會型行政區中，公立幼托園所之東南亞籍新台灣之子為研究對象，並於新台灣之子的班級中，選取相同家庭社經地位之幼兒，作為對照組。以「修訂學前兒童語言障礙評量表」（林寶貴等，2008）與「幼兒同儕互動評定量表」（林聖曦、林慶仁，2006）進行資料之蒐集，採用量化分析探討東南亞籍新移民女性與本國籍女性幼兒之語言能力與同儕互動之差異，亦瞭解幼兒語言能力與同儕互動之相關。研究結果發現：壹、當控制家庭社經地位後，新台灣之子與本國籍幼兒的語言能力無顯著差異。貳、當控制家庭社經地位，且排除語言能力之影響後，新台灣之子與本國籍幼兒的同儕互動無顯著差異。參、在幼兒語言能力與同儕互動之相關部分，語言能力（語言理解與口語表達）和同儕互動（破壞行為、遊戲的不連續與遊戲互動行為）中，唯有語言理解與遊戲的不連續及語言能力總分有顯著相關。最後，針對本研究之研究結果對於學校機構、政府機構及相關教育單位及未來研究提出建議。. 關鍵詞：新台灣之子、語言能力、同儕互動.

(3) Abstract The purpose of this study was to understand, when control the effects of age, family social economical status, and inhabit region, whether “New Taiwanese” children’s and Taiwanese children’s language abilities and peer relationship were significant difference. The present study also attempted to explore the correlation between children’s language abilities and peer interactions. 64, five-year-old participants were recruited from public kindergartens and nursery schools at Taipei County, half were “New Taiwanese children” and half Taiwanese children. Family social economic status, school experiences and living regions of two groups of participants were comparable. “Language Disorders Scale for Preschoolers-Revised” (Lin et. al. 2008) and “Peer Interactive Play Rating Scales” (Lin & Lin, 2006) were used to measure participants’ language abilities and peer interactions, respectively. Quantitative methods were adopted to answer research questions. The results are as follow: 1. With regard to language abilities, when family social economic status. was controlled, there was no significant difference between two groups of children. 2. In light of peer interactions, when family social economic status was. controlled and the effects of language abilities were excluded, there was no difference between two groups of children. 3. As for the correlation between language abilities and peer interactions,. only language comprehension abilities and disconnecting behaviors in play were significantly correlated..

(4) According to the findings, the implications for public policies and teacher education were discussed.. Key word: New Taiwanese Children, language abilities, peer interactions.

(5) 誌謝辭終於將論文產出，對我而言意義非常重大，對我而言是一種成長的表徵。而這本論文能夠完成，首先要感謝我的指導教授賴文鳳老師，老師不厭其煩一遍又一遍的給予我思考及寫作上的建議與修正，讓我學著以更嚴謹的方式進行研究，也讓我在寫作的能力上有很大的進步。我也非常感謝我的口委何慧敏老師，何老師在我寫論文的歷程中，給了我許多鼓勵，讓我更有動力將論文寫好、寫完，且在口試時也給我十分大的幫助；另外，感謝口委李駱遜老師，在我口試時給我很多寶貴的建議，讓我的論文更加完善。此外，我要感謝我的最佳拍檔玫真，成為我的雙胞胎，跟我一起施測、一起將論文完成、一起經歷所有的酸甜苦辣，一起煩惱、一起憂愁、一起大笑、一起得意…。也感謝同學雅芬、怡婷、凱瑋、藝玲、芳萍、雅萍、依曄、子晴在研究所的生涯中對我的幫助，也感謝大家對玩樂團的支持與信任。感謝學姊桂伶、琬琪、麗妏、怡如、藝珊的建議與提醒。並要感謝書君，在我完成論文的後期，鼓勵我、陪伴我，讓我更有勇氣走下去。也要感謝包閣網誌讓我的生命有另一個出口；還要感謝小鹿、阿鹿、寶鹿，陪我度過這些日子，讓我的生活多了許多樂趣。還要感謝大學同學的 BP 成員們，讓我忙碌的生活中，還有出現青春的氛圍。也謝謝 FS 帶我衝浪解悶。同時也由衷感謝板橋市和雙和區中，參與本研究的園所和家長，沒有您們的支持與信任，就不會有我的研究！研究進行中，受到很多很多人的幫助，我必須說，我真的很幸運，能夠擁有這麼多支持我的朋友們，讓我能夠走到現在。希望未來的人生道路中，我能繼續幸運下去，也能成為給予他人幫助的人。羿婷 2009.

(6) 目次目次 ........................................................................................... i 表次 .........................................................................................iii 圖次 ....................................................................................... iv. 第一章緒論第一節研究動機............................................................................. 1 第二節研究目的............................................................................. 9 第三節研究問題............................................................................. 9 第四節研究假設............................................................................. 9 第五節名詞釋義........................................................................... 10. 第二章文獻探討第一節幼兒語言發展................................................................... 13 第二節同儕互動........................................................................... 24 第三節幼兒語言能力及同儕互動關聯性之相關研究 .............. 33 第四節新台灣之子與本國籍幼兒語言能力及同儕互動 37. 第三章研究方法第一節研究架構........................................................................... 51 第二節研究對象........................................................................... 52 第三節研究工具........................................................................... 58 第四節資料蒐集程序................................................................... 62. i.

(7) 第五節資料處理與分析方法....................................................... 65. 第四章研究結果第一節背景變項之分析............................................................... 67 第二節東南亞籍與台灣籍母親之子女語言能力的差異 .......... 75 第三節東南亞籍與台灣籍母親之子女同儕互動的差異 .......... 79 第四節幼兒語言能力與同儕互動之相關 .................................. 84. 第五章討論與建議第一節研究討論........................................................................... 85 第二節結論................................................................................... 96 第三節研究限制與建議............................................................... 97. 參考文獻 ............................................................................................ 101 附錄附錄一：新台灣之子之家長同意書............................................. 111 附錄二：本國籍幼兒之家長同意書............................................. 112 附錄三：幼兒的同儕遊戲互動評定量表..................................... 113 附錄四：職業等級區分標準......................................................... 118. ii.

(8) 表次表 2-1 東南亞籍與台灣籍母親子女語言能力之差異研究表 ......... 43 表 2-2 國內現有之標準化語言評量工具一覽表 ............................. 45 表 3-1 幼托園所間數與人數分配表 ................................................. 52 表 3-2 幼兒性別之人數分配表 ......................................................... 53 表 3-3 幼兒學前教育經驗人數分配表 ............................................. 54 表 3-4 母親（原）國籍之人數分配表 ............................................. 55 表 3-5 家庭社經地位之人數分配表 ................................................. 55 表 3-6 職業類別與教育程度等級表 ................................................. 57 表 3-7 家庭社經地位指數計算表 ..................................................... 57 表 4-1 父親教育程度之描述統計摘要表 ......................................... 68 表 4-2 母親教育程度之描述統計摘要表 ......................................... 69 表 4-3 父親職業等級之描述統計摘要表 ......................................... 71 表 4-4 母親職業等級之描述統計摘要表 ......................................... 72 表 4-5 家庭收入之描述統計摘要表 ................................................. 73 表 4-6 語言能力之描述統計摘要表 ................................................. 75 表 4-7 語言理解之描述統計摘要表 ................................................. 76 表 4-8 口語表達之描述統計摘要表 ................................................. 77 表 4-9 語言能力、語言理解、口語表達單變量變異數分析摘要表78 表 4-10 同儕互動與母親（原）國籍、語言能力多變量變異數分析摘要表...................................................................................... 81. iii.

(9) 表 4-11 幼兒語言能力與同儕互動之 Pearson 相關分析摘要表....... 84. 圖次圖 3-1 研究概念架構圖 ..................................................................... 51 圖 3-2 研究程序甘特圖 ..................................................................... 64. iv.

(10) 第一章. 緒論. 本章中說明本研究之研究動機、研究目的、研究問題、研究假設及名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 在研究者求學的過程中，曾閱讀到一篇關於東南亞籍新移民家庭之大班幼兒的個案研究，該研究指出由於個案的語言表達能力較弱，常出現以過多肢體語言取代言語回應的情形，而令同儕感到錯愕而導致互動中斷，甚至個案在面對衝突時，受限的溝通技巧使其缺乏解決問題的能力，需仰賴同儕的協助才能化解（陳學怡，2006）。此研究所描述的情況，讓研究者發現這位新台灣之子的語言發展面臨一些問題，而這樣的問題也可能反應在同儕互動的歷程中，使得新台灣之子與同儕的互動較無法持續，且同儕衝突較不易順利化解。由於陳學怡（2006）所探討的個案經驗，無法推論至其他新台灣之子，再加上尚無實徵研究針對語言能力與同儕互動間之相關性進行探討，因此引起研究者欲透過量化研究去了解幼兒語言能力與同儕互動間相關性的興趣。再者，新台灣之子的語言能力是否與本國籍幼兒有顯著差異？無論在語言理解、口語表達上，研究的結果十分不一致，有些研究結果指出語言理解有差異（林含茵，2006；林佩蓉，2007；許嘉珮，2005；鍾鳳嬌等人，2006），有些指出語言理解沒有差異（張碧珊，2006；陳璽琳，2005）；有些研究結果指出口語表達有差異（林佩蓉，2007；張碧珊，2006；陳璽琳，2005），有些指出口語表達解沒有差異（林含茵. 1.

(11) 2006）。因此希望可以透過本研究，對幼兒就學的學區、年齡進行控制，並對新台灣之子與本國籍幼兒的家庭社經地位，且採用最新的測驗工具，再一次驗證新台灣之子與本國籍幼兒語言能力是否有差異；另一方面，過去雖有對於新台灣之子與本國籍幼兒的同儕互動是否有差異加以研究，但僅有以國小與國中之新台灣之子之研究，並無研究以學齡前新台灣之子作為研究對象，因此本研究希望瞭解學齡前新台灣之子的同儕互動是否會與本國籍母親之學齡前子女有顯著差異。. 壹、新台灣之子與本國籍幼兒之子女語言能力台灣自1990年代開始，來自東南亞的女性配偶日益增多（夏曉鵑， 2001），內政部（2008）的資料指出東南亞籍新移民女性人數在民國90 年有16,706人，民國91年有17,002人，民國92年有16,307人，民國93年有17,182人，民國94年有10,703人，民國95年有6,371人，民國96年有 6,500人。可以發現93年抵達高峰後，雖然逐年下降，但在本國人口比例中也佔有相當的數量，且由於東南亞籍新移民女性的增加，其子女數也跟著增加。內政部96年新生嬰兒生母狀況分析的報告中指出，96年新生嬰兒中，生母為東南亞籍者，人數為10,477人，佔所有新生兒的5.14％（內政部，2008）。雖然生母非本國籍者比率自88年起快速上升，至92年達最高點，93年之後則呈下降之現象（內政部，2008），而92年出生的這批新台灣之子此時正在接受學前教育，致使幼托園所中，新台灣之子的人數比例增加。而東南亞籍新移民女性多是因為其母國的經濟發展較不繁榮，為尋求經濟出路而遠嫁外國，她們的台灣丈夫則是那群因為社經地位較低而在本國婚姻市場上競爭力不足的弱勢者（夏曉鵑，2002）。由於東南亞籍新台灣之子多來自較低家庭社經地位之家. 2.

(12) 庭，而許多研究指出家庭社經地位會影響幼兒語言能力（吳幼妃， 1980；林美秀，1993；劉靜蓉，2004），這樣的情形引發了研究者對新台灣之子的語言能力感到好奇。. 一、新台灣之子語言能力狀況許多媒體指出，在外籍配偶遠渡重洋移民台灣社會的過程中，大多會因不同文化產生生活調適上的衝擊，進而影響其子女在學習及生活上之教育問題。對於這樣的現象，由其他東南亞籍新台灣之子的相關文獻中，發現許多國小教師亦對此現象提出一些看法，如陳廷楷（2005）認為東南亞籍配偶本身面臨語言溝通、家庭關係、人際關係、生活壓力、課業指導及學校教育等問題；另外，還有些國小現場教師則指出新台灣之子常出現語言學習方面的困擾（葉兆祺，2005；鍾重發，2004）；至於東南亞籍女性配偶子女在語言和學習發展不佳的情形，還有些教師認為可能是因為其東南亞籍新移民女性之語言上的障礙，或是無法提供良好語言學習環境，而造成其子女在學習上的限制（張憲庭，2005；黃哲彬、簡夙蓮，2005）。不過，教育部統計處對於外籍配偶就讀國小子女學習及生活意向調查報告中發現，受訪外籍配偶子女學童的語言發展上，有91.8%是正常的，僅有8.2%在語言發展上有遲緩的現象發生，且在語文及藝文領域表現優良之比率較本國籍幼兒高（教育部，2005）。這樣的結果顯示，外籍配偶子女的語文方面的發展並不如媒體及現場教師認為的那麼低落，這或許跟一般大眾與現場老師的刻板印象有關係。關於新台灣之子的語言能力是否較本國籍幼兒低落，這是需要仔細去探討的。因為若是新台灣之子的語言能力不是因為其母親來自不同語言及文化的國家而有差異，但社會大眾戴著有色眼鏡，認為凡是. 3.

(13) 東南亞籍新台灣之子的語言能力就會比較差，那麼對於東南亞籍新移民女性及其子女而言，都是非常不公平的。本研究希望可以釐清此部份的衝突，瞭解新台灣之子的語言能力是否真的較不佳，亦或只是一般大眾之迷思。本研究以幼稚園大班幼兒為樣本，了解學齡前之新台灣之子與本國籍幼兒的語言能力是否會有差異。. 二、影響新台灣之子語言能力相關之因素家庭的社經地位極有可能是影響幼兒語言能力的關鍵因素，而此假設也在幼兒語言能力的相關研究中得到應證。劉秀燕（2003）指出，東南亞籍新台灣之子由於受到父母社經地位較低，忙於家務生計等不利因素影響，致使東南亞籍新台灣之子在行為表現上學業成就較低落。這樣的結果與教育部統計處（2005）的外籍配偶就讀國小子女學習及生活意向調查報告中，所指出雙親無法輔導子女課業的原因，父親主要是因為「忙於為生活打拼」是一致的。以上研究指出，東南亞籍新移民女性家庭可能因為處於不利社經地位，而較無法提供子女學習上的幫助。許多研究更指出，家庭社經地位愈高，幼兒的語言能力也會愈好（吳幼妃，1980；林美秀，1993；劉靜蓉，2004）。可見家庭社經地位會與幼兒語言發展有相關，家庭社經地位高，幼兒的語言發展一般而言會比較好。由於家庭社經地位的差異會反映在幼兒語言能力上，本研究將東南亞籍與本國籍幼兒的家庭社經地位進行對照，以控制社經地位可能造成的研究混淆。另外，在過去探討東南亞籍與本國籍母親幼兒語言能力之差異的相關研究中，研究者發現由於測量工具及抽樣的差異，研究結果並不一致：鍾鳳嬌、王國川與陳永朗（2006）以「修訂畢保德圖畫詞彙測. 4.

(14) 驗」作為測量工具，發現外籍配偶子女語言理解能力顯著低於本國籍配偶子女；而訪問教師時，教師認為也許是因為外籍女性子女的父親工作時間長，因此較少與子女互動，再加上母親的國語較差，所以造成其子女的語言理解能力不像本國籍幼兒這麼好。但陳璽琳（2005）以「兒童認知功能綜合測驗」之「語言測驗」測量外籍配偶子女的語言能力，發現外籍配偶子女在聽覺理解和語詞表達能力低於本國籍配偶，但詞語理解上沒有顯著差異；陳璽琳進一步訪談外籍配偶，發現以平均句長來看，外籍配偶母親的口語能力與子女的口語能力沒有顯著相關。以上兩個研究在語言理解方面的結果並不相同，會造成研究結果不一致，可能是因為鍾鳳嬌等人（2006）的樣本是來自屏東地區，而陳璽琳（2005）的樣本則是取自高雄市，因此城鄉間之地域性差異，影響了研究結果；也或許是因為研究工具的不同而有結果上的差異。而在母親語言能力與其子女語言能力相關性的分析中，雖然鍾鳳嬌等人訪談的老師及其他很多國小老師都認為外籍母親的語言能力會影響其子女的語言能力（張憲庭，2005；黃哲彬、簡夙蓮，2005），但這樣的推論在陳璽琳（2005）訪談的東南亞籍新移民女性研究中並不成立。或許東南亞籍新移民女性的語言能力可能不是影響其子女語言能力的唯一原因。基於以上所述，引起本研究欲再次驗證此研究結果的興趣，因此本研究進一步控制幼兒就學的學區、年齡、家庭社經地位及研究工具。本研究將研究焦點鎖定於東南亞籍新移民女性人數最多的台北縣（文建會，2006），故研究的區域設定在台北縣的某一都會型行政區，且鎖定幼兒的年齡為5足歲之幼兒，並在新台灣之子的班級中，找出與其幼兒家庭社經地位相當之本國籍女性之幼兒作為對照，排除不同學校或班級的其他可能影響因素。而在研究工具方面，本研究採用最新的修. 5.

(15) 訂學前兒童語言障礙評量表（林寶貴等，2008），此量表由於是最新修訂，因此較符合此時代的需求，也可將語言理解與口語表達部份加總計分為語言能力總分，且在語言理解及口語表達部份也較具一致的評分標準。. 貳、新台灣之子之同儕互動至於在同儕互動方面的研究，以新台灣之子為研究對象的文獻中，張維中（2004）發現外籍配偶國小高年級兒童的家庭大多屬低社經地位；也發現不同的家庭社經地位會影響其同儕關係，家庭社經地位較高者，其子女同儕關係也較好。而郭春悅（2006）發現高家庭社經地位學童的同儕關係較低家庭社經地位學童好，且家庭社經地位與同儕關係是成正相關的，也就是說低社經地位對幼兒的同儕關係是一種不利的因素。然而東南亞籍新移民女性家庭之家庭社經地位普遍呈現弱勢（張維中，2004），而其不利的家庭社經地位可能會對幼兒的同儕關係有負面的影響，這樣的情形與新台灣之子語言能力之相關研究一致，因此，當研究欲比較新台灣之子與本國籍幼兒的語言能力及同儕互動時，家庭社經地位需要加以控制。控制可能的影響因素後，在決定研究方法時，發現國內同儕互動之相關研究，多是採觀察與社會計量法，並沒有研究以有系統的量表去評定具體的同儕互動行為，加上本研究希望可以得到比較大量的樣本，並以統計的方式驗證東南亞籍與本國籍幼兒之同儕互動是否有顯著差異，因此希望以量表作為本研究中同儕互動之測驗工具，以瞭解幼兒在自然情境中，呈現出具體的同儕互動行為。 Kate（2004）指出在遊戲中，幼兒間的對話會使他們在遊戲中有更多的互動。且在遊戲情境中，幼兒較容易表現出他們真實的社會能. 6.

(16) 力，若欲評量幼兒社會行為應在遊戲情境中觀察和紀錄，因為在自然的環境中，幼兒才能表現出最自然且自發的行為，並且可以觀察到最具體的行為（Pellegrini，1992）。因此本研究欲在遊戲情境中，以量表評定幼兒在遊戲情境中與同儕互動時所表現出的行為。. 參、語言能力與同儕互動之相關在語言能力與同儕互動之相關方面，目前尚未有實徵性研究探討期間之相關，但有質性研究以觀察法發現期間之關聯性。在國外研究部份，Eckerman 和 Didow（1996）觀察學步兒一年半的時間，研究發現學步兒在共同從事活動時，會發展出可傳達訊息以維持活動的語言。Slomkowski 和 Dunn（1999）也指出，三歲幼兒與朋友間之互動，和朋友間的對話有關。另外 Kate（2004）觀察幼兒與同儕的互動時發現，幼兒在與同儕的對話中，運用相當多技巧以創造及維持關係，可見幼兒需要發展自己的語言技巧，讓自己可以建立與維持同儕互動，因此語言能力對幼兒而言是與同儕互動時的重要工具。而國內研究部份，林妙徽（2000）透過觀察發現，在與同儕互動時，幼兒是否被同儕評量為被拒絕，與幼兒的溝通能力有關。林香吟（2006）的研究則發現高語言能力幼兒由於語言溝通能力較佳的緣故，所以在某些情境下較能夠達成自身的目標；而低語言能力幼兒則是受限於語言的關係，較容易使用負向的批評策略以及消極表達策略來面對衝突。而在游淑雲（2000）的研究中也有類似的結果，游淑雲發現在與同儕互動中，口語表達能力較強的一方較常主導協商時的歷程和結果。另外，王萌光（2004）的觀察則發現，溝通訊息的能力展現與能否被同儕接納是有關係的，若是缺乏可以與同儕有效溝通的語言能力，會使得幼兒難以建立良好的同儕互動，因此語言能力與同儕. 7.

(17) 互動間是互有關聯的。以上國內外皆有研究以觀察的方式發現，幼兒在與同儕互動時需要使用到語言（Eckerman 和 Didow，1996；Kate，2004；Slomkowski 和 Dunn，1999；王萌光，2004；林妙徽，2000；林香吟，2006；游淑雲，2000），但卻沒有研究以量化的方式去考驗語言能力與同儕互動之相關性，因此研究者希望透過本研究來考驗語言能力與同儕互動之相關。. 肆、本研究之方向由於缺乏量化的研究去考驗幼兒語言能力與同儕互動間是否有相關性，再加上我們無法確定，在控制年齡、家庭社經地位及居住地區後，東南亞籍與本國籍幼兒的語言能力和同儕互動的是否有差異。因此希望可以透過本研究來探討新台灣之子的語言能力與本國籍幼兒的語言能力與同儕關係究竟是否有差異？也希望瞭解幼兒的語言能力與同儕互動間是否有相關？. 8.

(18) 第二節. 研究目的. 本研究之研究目的欲了解在控制年齡、家庭社經地位及居住地區後，東南亞籍與本國籍幼兒的語言能力及同儕互動是否有差異，另外本研究更進一步探討語言能力是否會與同儕互動有關聯，並分開檢視語言理解能力與口語表達能力與同儕互動的三個因素之相關。. 第三節. 研究問題. 壹、當控制家庭社經地位後，東南亞籍與本國籍幼兒的語言能力是否有顯著差異？貳、當控制家庭社經地位後，東南亞籍與本國籍幼兒的同儕互動是否有顯著差異？參、幼兒的語言能力與同儕互動是否有顯著相關？. 第四節. 研究假設. 壹、當控制家庭社經地位後，東南亞籍與本國籍幼兒的語言能力無顯著差異。貳、當控制家庭社經地位，且排除語言能力之影響後，東南亞籍與本國籍幼兒的同儕互動無顯著差異。參、幼兒語言能力與同儕互動有顯著相關。. 9.

(19) 第五節. 名詞釋義. 壹、新台灣之子在本研究中，新台灣之子是指透過婚姻移民來到台灣的東南亞籍新移民女性之所生滿 5 足未滿 6 足歲之大班子女，不包含中國籍女性所生之子女。. 貳、本國籍幼兒本國籍幼兒在本研究中是指本國籍女性所生滿 5 足未滿 6 足歲之子女。. 參、語言能力語言能力在本研究中使用「修定學前兒童語言障礙評量表」（林寶貴等，2008）來測量，將語言能力分為語言理解能力與口語表達能力兩部份來分析。. 肆、同儕互動本研究採用林聖曦、林慶仁（2006）改編的「幼兒同儕互動評定量表」之得分代表同儕互動，而遊戲中的同儕互動是指幼兒在自由活動的遊戲情境中與同儕的互動行為，包含破壞行為、遊戲的不連續與遊戲互動行為。. 伍、家庭社經地位本研究之家庭社經地位採用林生傳於2005年時參考Hollingshead 所訂之「社會地位二因素的社會地位指數（Two Factor Index of Social. 10.

(20) Position）」區分法。以父親和母親兩者之教育程度、職業等級較高者作為家庭代表，依其教育教育程度和職業類別等級的五個等級作區分，再將其「教育程度等級」乘以4，加上「職業類別等級」乘以7，即為家庭社經地位指數。. 11.

(21) 12.

(22) 第二章. 文獻探討. 人類是社會性的動物，因此必須在社會中與他人互動和建立關係。然而在與人互動的過程中，語言是相當重要的工具，如同 Slomkowski, C.和 Dunn, J.(1999)所言，幼兒與同儕間的互動和他們的對話有關，且幼兒的社會技巧與有連結性的溝通是有相關的，由於新台灣之子在學前教育機構之比例日益增加，其發展之情形值得各界關注，故本研究欲探討母親（原）國籍差異對子女語言發展和同儕互動之影響，及幼兒語言能力和同儕互動之關係，以下分三節探討。. 第一節幼兒語言發展本節分別瞭解幼兒語言發展的要素、幼兒語言發展之理論、影響幼兒語言發展之因素. 壹、幼兒語言發展的要素早在一歲之前，嬰兒就會發出鴣鴣聲或牙牙學語聲，而在 2 到 6 歲的時候，他們的字彙增加至 8,000 到 14,000 個，而且可以熟練的將文法運用到句子上（王淑芳等譯，2002）。幼兒從不會使用語言到會使用語言究竟是怎樣的歷程？語言的發展相當複雜，要能成功的使用一種語言必須結合四種能讓語言知識，也就是語音、語意、語法及語用，能夠結合這四個語言知識才能靈活的運用語言王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃建豪譯，2002）。以下針對語音、語意、語法及語用做介紹：. 13.

(23) 一、語音語音（phonology）是聲音的一種，具有特別的結構，是語言及聲音組合規則中所使用的基本聲音單位，或稱為音素（phonics）（王雪貞等譯，1998；蘇建文等，2002）。語音是語言最基本的要素，在成人的世界中學會使用語音，才可以將自己想表達的事情或想法透過語言傳達出來。. 二、語意語意（semantics）是指語言的意義，反映出字、詞及句子所表達的意義（黃瑞琴，1993）。語意的發展會與概念的發展一併進行，幼兒必須具備連結字詞本身與字詞所代表意義的能力，也就是瞭解詞素（morphemes）所代表的意義，詞素是語言中最基本的單位，在瞭解詞素所代表的意義後，才能瞭解其他人要傳達的訊息，進而去組織詞素，以傳達出自己要表達的意義（王雪貞等譯，1998；蘇建文等，2002）。. 三、語法語法（syntax）是一套如何能將文字組合成有意義的片語或句子的規則（王雪貞等譯，1998）。在幼兒瞭解詞素所代表的意義後，幼兒進一步學習組織單詞以形成片語或句子，讓其他人能瞭解他們想要傳達的語言訊息，所以幼兒要能說出別人聽的懂的話，就一定要學會語法（黃瑞琴，1993）。. 四、語用語用（pragmatics）是指使用語言做有效溝通的知識，要達成有效的溝通，包含了結合聽、說、讀、寫的能力，幼兒透過語用學習在適. 14.

(24) 當的時間和地點，針對聽眾與話題做出適當的語言回應（王雪貞等譯， 1998；黃瑞琴，1993；蘇建文等，2002）。由於本研究關注的幼兒語言理解和口語表達能力，即幼兒是否瞭解他人的語言，及幼兒是否能透過語言表達出他想要傳達的訊息，因此本研究欲瞭解的是幼兒的語用能力。. 貳、幼兒語言發展之理論在瞭解語言的組成因素之後，進一步探討究竟怎樣的歷程讓一個幼兒由不會使用語言到可以熟練的使用語言，而對於這個語言習得的歷程，主要有三種不同的觀點，環境論、天賦論及互動論的觀點。. 一、環境論環境論是由行為學派學者所提出的，強調環境對於語言發展的影響（蘇建文等，2002）。而幼兒一開始學習語言所處的環境，大部分都是在家庭中，因此家庭中的成人對幼兒的語言學習是很重要的。環境論者認為幼兒主要是由所在環境給予的增強而引發幼兒的語言學習，也認為語言是刺激與反應的制約過程，幼兒透過這樣的歷程學習語言，因此認為語言的發展是一系列刺激與反應的連結（黃瑞琴，1993）。其中 Skinner 認為語言的學習是由於成人的增強，而成人的增強一開始是從幼兒牙牙學語中，成人選擇出比較像語音的部份開始形塑幼兒的言談，透過重複這些比較像語音的聲音，成人給予增強，直到幼兒將這些聲音形塑成語音之後，成人就停止這一部分的增強，而在幼兒開始將語音組合成最原始的句子，並進一步組合為較長、較合乎文法的句子時，再給予增強（蘇建文等，2002）。 Skinner 認為增強是讓幼兒獲得語言發展的方式，但同樣是行為學. 15.

(25) 派的學者 Bandura 則認為幼兒是藉由仔細聆聽及模仿年長的同伴而獲得許多的語言知識（蘇建文等，2002）。而透過模仿學習語言的過程中，幼兒是有選擇性的去模仿，並重新架構他學到的語言，甚至會創造出新的語句。在這樣的觀點下，幼兒所處的環境對於幼兒語言的發展是很重要的，環境論者認為環境主導了幼兒的語言發展。. 二、天賦論由於世界各地的幼兒大約都在相似的年齡達到一定的語言里程碑，例如全世界的幼兒都在八到十個月時，首次出現有意義的溝通；也都在九到十二個月時，能夠對別人所指出的物體做出正確的回應 (Gleason，2005)，因此天賦論者認為語言必定受到一些人類特有的生物特性所引導。在天賦論的看法中，認為決定幼兒語言獲得的因素不是經驗和學習，而是先天遺傳的語言能力，幼兒先天即具有語言學習的本能，這樣的本能是天賦的能力，是人類自然成熟的結果（黃瑞琴， 1993）。Chomsky 認為即使是最簡單的語言，其結構也是相當複雜的，需要由父母教導或經由簡單的嘗試錯誤學習過程中去發現，這樣的觀點與 Skinner 的觀點很相似，不同的是，Chomsky 認為人類天生具有語言學習器（language acquisition device），簡稱 LAD。LAD 能夠讓已獲得足夠字彙幼兒將文字組合成新奇、合於規則的語言，也可以讓幼兒瞭解他們聽到的語言代表的意義（蘇建文等，2002）。而天賦論的另一位學者 Slobin 不認同 Chomsky 所說，幼兒具有天生的語言知識，但是 Slobin 認為幼兒天生具有語言製造能力（language making capacity），簡稱 LMC。LMC 是一組專為語言學習而存在的認知及知覺能力，能讓幼兒處理語言輸入及推論他們所聽到的語言特有語音規則性、語意關係及語意規則，透過 LMC 幼兒可以主動的去處理. 16.

(26) 他接收到的語言訊息（蘇建文等，2002）。因此可以瞭解，在天賦論中，認為語言的獲得是相當自然，甚至幾乎是自動的。. 三、互動論互動論者認為人類語言發展是先天機制與後天環境交互作用的結果，是由生理成熟、認知發展及與同伴互動交互作用下產生的，因此語言是要在社會互動中漸漸習得的（吳信鳳，2000）。互動論者也認為兒童天生就會學得語言，但並不是透過天賦論者所說的 LAD 和 LMC，而是在幼兒與同伴透過社會互動下彼此交換訊息而產生的，Bruner 和 Harris 指出，在早期的語言發展主要是透過與成人的互動下建立的，當成人與幼兒說話時，他們會創造一個支持學習環境，以協助兒童擷取語言的規則性（蘇建文等，2002）。因此互動論者認為在適合語言學習的環境中，幼兒透過與他人的互動，漸漸發展他們的語言能力。 Piaget 認為認知能力是引導幼兒語言發展的重要因素，而認知能力是個體在環境中和現有認知結構下互動的產物，因此幼兒的語言是在他們本身與環境的相互作用之下，以認知基礎在與人們的語言交流中發展出來的（黃瑞琴，1993），這樣的觀點顯示，幼兒的語言是幼兒本身具有的能力與幼兒在所處環境中與他人的互動下發展出來的。而 Vygotsky 的語言發展理論強調社會與文化的因素，認為語言是在社會互動中形成，幼兒透過社會互動不僅參與共同解決問題的過程，提升他們的認知能力，同時也經由參與社會互動而建構問題解決之語言表達能力（石素錦、陳瑞慧，1999）。因此在 Vygotsky 的觀點裡，幼兒必須在社會情境中透過與他人的互動去發展他們的語言。環境論強調後天環境對語言發展的影響，而天賦論則強調先天語言能力的天賦，但是他們忽略了先天能力與後天環境是會交互影響. 17.

(27) 的，就如同互動論者所強調的，語言能力的發展是幼兒天生的語言能力與幼兒所處環境提供的刺激，交互作用下而發展出來的，可見幼兒本身的成熟度以及環境中提供給幼兒的語言資訊，都會影響幼兒的語言發展，因此本研究採取互動論的觀點來探討幼兒的語言能力。. 參、影響幼兒語言發展之因素以下分別探討幼兒年齡、家庭社經地位、父母親教育程度、城鄉差異及學前教育經驗對幼兒語言發展之影響。. 一、年齡林美秀（1993）將 839 位三歲至五歲十一個月的學前幼兒，以半歲來分組，透過問卷調查來建立學前幼兒語言發展能力常模，發現幼兒的年齡愈長，其語言發展能力愈佳。謝文禎（2006）蒐集 50 位就讀於大台北地區托兒所的三歲新移民幼兒的語言資料，分析後也發現 3 歲半組之新移民幼兒的口語表達及語言理解能力優於 3 歲組之新移民幼兒。顏麗娟（2006）探討板橋區 32 名越南籍新移民子女的語言能力，將幼兒分為 4 歲組和 5 歲組，發現 5 歲幼兒的語言理解能力、口語表達能力和整體語言發展能力皆優於 4 歲幼兒，而在構音能力方面，年齡愈大發出 37 個音的比率愈高。由以上的研究可以瞭解幼兒的語言能力會隨著年齡而增長。由於年齡會影響幼兒語言能力之發展，而本研究想要瞭解東南亞籍與本國籍幼兒的語言能力是否有差異，因此本研究中針對相同年齡幼兒的語言能力來進行比較。. 18.

(28) 二、家庭因素家庭因素中分為家庭社經地位及父母親教育程度兩部份來探討。. （一）家庭社經地位吳幼妃（1980）研究 373 名國小六年級學童的語言發展，分析家庭社經地位、智力、性別及城鄉背景與兒童語言發展的關係，發現低社經家庭兒童的語言學習環境比中、高社經兒童不利，且社經地位愈高兒童，其語言能力的表現愈好。劉靜蓉（2004）針對台北縣市幼稚園之 311 位 5 歲幼兒，採用教師評量表個別評估幼兒語文能力，發現家庭社經地位愈高，幼兒的語言理解力也會比較好。林美秀（1993）研究 839 位 3 歲至 5 歲 11 個月的學前幼兒的語言發展能力，研究發現學前幼兒的語言理解、口語表達能力在家庭社經地位上是有顯著差異的，家庭社經地位愈高，幼兒的語言理解、口語表達能力也會愈好；但是社經地位不會影響幼兒的構音能力。由此可知，家庭社經地位會影響幼兒語言發展，家庭社經地位高，幼兒的語言發展一般而言會比較好。東南亞籍新移民女性的家庭大多屬於低社經的家庭（張維中， 2004），而林美秀（1993）發現家庭社經地位不會影響幼兒的構音能力，表示新台灣之子的構音能力與本國籍幼兒沒有顯著差異，所以新台灣之子若是有好的語言學習環境，他們的語言發展也可以與本國籍幼兒一樣好。張慧君（2006）為瞭解家庭社經地位、家庭學習環境、家人間的互動以及家人的語言能力等等因素，對個案的語言發展造成的影響，針對一名語言發展遲緩之新移民女性所生子女的家庭，進行觀察與訪. 19.

(29) 談，發現研究個案的家庭屬於低社經地位，而家庭社經地位會影響幼兒語言能力主要是因為家中文化資源的缺乏，相對於中高社經地家庭，可以提升幼兒語言發展方面的物質資源較少；也因為父母工作的時間較長，比較沒有時間陪伴幼兒，因此缺乏透過語言互動而提升幼兒語言發展的機會。由以上研究可以瞭解，家庭社經地位會影響幼兒語言能力之發展（吳幼妃，1980；劉靜蓉，2004；林美秀，1993），因此在研究幼兒語言能力時，必須考慮家庭社經地位之影響。. （二）父母親教育程度在父母親教育程度方面，以下探討父親教育程度和母親教育程度的影響。吳宜錞（2005）針對 30 位二年級外籍配偶子女進行國語文能力的測驗，包含中文閱讀理解測驗、兒童口語理解測驗和基本讀寫字綜合測驗，研究發現父母教育程度、社經地位、家庭學習環境與國語文能力成正比。其中父親教育程度和家庭學習環境影響整體國語文能力，父親教育程度愈高，其子女整體國語文能力都會比較好；而母親教育程度和社經地位僅影響兒童口語理解能力，即母親教育程度較高者，其子女的口語理解能力相對的也會比較好。謝文禎（2006）分析 50 位 3 歲新移民幼兒的語言資料，研究發現在父親教育程度方面，父親學歷為國中以上的新移民幼兒，口語表達能力優於父親學歷為國中以下之新移民幼兒。而母親教育程度方面，母親教育程度為高中以上之新移民幼兒，語言理解及口語表達能力皆優於母親教育程度為國中及國小之新移民幼兒。因此，父親教育程度為國中以上或以下會影響幼兒口語表達能力，但是母親教育程度為高中以上或以下則影響幼兒的語言理解及口語表達能力。. 20.

(30) 郭俐伶（2001）研究 60 名大班幼兒，發現幼兒的語言理解能力僅受母親教育程度的影響，而未受父親教育程度影響，即母親的教育程度愈高，幼兒的語言理解能力愈好。林含茵（2006）研究 40 位大班的五歲東南亞新移民和本籍幼兒，發現不同母親教育程度的新移民幼兒在語言發展整體表現、語言理解和口語表達能力達顯著差異，母親教育程度較高者，其幼兒語言發展的整體表現、語言理解和口語表達能力都相對較好，父親教育程度則沒有影響。黃菁芳（1993）以「學前兒童語言量表」測量 145 名中大班幼兒的語言理解能力及口語表達能力，研究發現受高教育母親的學前幼兒，其聽覺理解及口語表達能力皆優於母親受低教育的學前幼兒。可見母親教育程度會影響學前幼兒之聽覺理解與口語表達。而鍾鳳嬌等人（2006）研究 80 名 5 到 11 歲之間外配子女的語言能力，也依照 80 名外配子女的父親教育程度和家庭月收入，挑出 80 名本國籍對照組，進行甲、乙式修訂畢保德圖畫詞彙測驗。研究發現在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」的甲式中，母親的教育程度會影響幼兒語言能力，發現母親教育程度愈高，子女的語言能力相對也愈好。也就是說，以父親的教育程度進行配對之後，母親的教育程度愈高，其子女的語言能力也會較好。關於父親教育程度的影響，研究結果有比較大的紛歧。吳宜錞（2005）指出父親教育程度愈高，其子女整體國語文能力都會比較好；但對其子女的口語理解能力則沒有影響。謝文禎（2006）指出父親教育程度為國中以上或以下會影響幼兒口語表達能力，對幼兒的口語表達能力沒有影響。郭俐伶（2001）及林含茵（2006）的研究則指出父親教育程度對於其子女之語言能力沒有影響。. 21.

(31) 但是以上研究一致指出，無論是在語言理解、口語表達或整體語言能力來看，母親的教育程度會影響幼兒的語言能力（吳宜錞，2005；林含茵，2006；郭俐伶，2001；黃菁芳，1993；鍾鳳嬌等人，2006；謝文禎，2006）。. 三、城鄉差異國內以一般幼兒為研究對象，探討城鄉差異與學前幼兒語言能力之相關的研究中，林美秀（1993）以 839 位幼托園所 3 至 5 歲 11 個月的幼兒為研究對象，討論幼兒的語言發展能力及影響之相關因素，發現居住於城市或鄉鎮的幼兒在語言理解、口語表達上有顯著差異，城市地區的幼兒表現優於鄉鎮地區的幼兒。黃菁芳（1993）以台北市和台中縣大甲鎮、外埔鄉幼托園所的 145 名大、中班幼兒為研究對象，採用「學前兒童語言量表」測驗兒童的聽覺理解及口語表達能力，比較城（台北市）鄉（台中縣大甲鎮、外埔鄉）地區的幼兒語言能力，發現城市地區幼兒的聽覺理解能力顯著優於鄉村地區幼兒的聽覺理解能力，口語表達能力則無顯著差異。而林寶貴、林竹芳（1993）則隨機抽取醫院與國小語言障礙班 354 名 3 至 8 歲正在接受治療之語言障礙兒童，檢視影響兒童語言發展的因素，其中城鄉地區變項上，發現因城鄉文化刺激不同，城市地區兒童的語言發展優於鄉村地區的兒童。至於以新台灣之子為研究對象的研究中，張慧茹（2007）以 95 學年度 153 位就讀彰化縣公私立幼稚園、4 到 6 歲之新台灣之子為研究對象，探討幼兒的聽說讀寫表現，並將幼兒的居住地區分為都市與鄉村，發現 4 歲組與 6 歲組幼兒的語言能力在不同居住地區，有不同之表現，皆為都市地區優於鄉村地區。除了都市與鄉村地區兒童之語言能力有差異外，兒童居住的區域. 22.

(32) 為台灣北、中、南區也會有差異。林佩蓉（2007）檢視我國 1,856 位 4 至 8 歲兒童之智力、語音、口語理解、表達能力及國字識讀能力之發展情形，將我國分為北中南三區進行抽樣，結果發現台北縣市與台中市兒童構音能力、詞彙理解、學齡表達能力皆優於高雄市。由上述研究可知，居住地區與城鄉差異可能會使語言能力的表現有差異。因此，本研究為排除城鄉差異可能帶來的影響，鎖定取樣範圍於台北縣某一都會型都市，以降低研究誤差。. 四、學前教育經驗由於幼兒的另一個主要學習環境是學校，因此亦可能對幼兒的語言能力造成影響。以學前幼兒為對象者，林美秀（1993）發現我國 839 位幼托園所三歲至五歲十一個月學前幼兒的學前教育經驗，對其語言理解、口語表達能力均達顯著差異。林含茵（2006）發現台北縣市公立幼稚園大班的新台灣之子，會因不同學前教育年數而在語言理解能力和發展整體表現上達顯著差異，但口語表達能力和構音能力卻沒有差異。謝文禎（2006）研究結果顯示大台北地區三歲新台灣之子的學前教育經驗能提升其國語能力，即接受二年以上學前教育之新台灣之子，其口語表達、語言理解及構音能力優於僅受二年以下學前教育之新台灣之子。另外，王怡茹、林家慧、黃海屏、雷書伃（2007）還指出，新台灣之子隨著年齡增長，接受學校教育的時間愈長，母親教育程度對於語言能力的影響會逐漸減少，即學校受教時間愈長，愈降低母親教育程度的影響，相對幼兒語言能力較好（引自林佩蓉，2007）。從上述討論中，我們可發現學前教育經驗會對幼兒語言發展造成差異，有學校經驗之幼兒其語言能力較無學校經驗者佳。. 23.

(33) 第二節同儕互動本節中分為幼兒同儕互動之重要性、幼兒遊戲中的同儕互動、遊戲中同儕互動之類型、家庭社經地位對幼兒同儕互動關係之影響四部份進行探討。. 壹、同儕互動之定義當幼兒進入教育體系，他們同時也進入了團體生活，在團體生活中幼兒必須學著與同儕互動，並透過日常的同儕互動建立他們的同儕關係。同儕是一群人或一個團體的兒童，每天花部分的時間一起活動 (Carsaro，1997)，彼此間地位相等，且為相同年齡層的友伴（蘇建文等， 2002）。互動是指兩個或兩個以上的人彼此相處一段時間，透過語言、符號、手勢及其他溝通方式，彼此影響而產生行為改變（黃政傑， 1997）。而同儕互動則是個體與兩個或兩個以上的同儕間，進行交感互動關係，其關係涉及個人的認知、情感、技能與表現，並透過行為加以詮釋之（曾葆賢，2004）。. 貳、幼兒同儕互動之重要性幼兒的同儕關係是他們的人際關係中的一種（李佩怡，1999），而人際關係是人與人互動之間所形成的關係，包含的範疇相當廣泛，對幼兒而言，他們與父母、手足、親戚和同儕之間的關係，都屬於幼兒人際關係的範疇（林惠雅，1998）。林惠雅（1998）指出同儕關係對幼兒的意義和影響有別於他們與家人或其他成人的關係，同儕可以提供情感和支持，幫助幼兒形成自我概念和自我評價，並建立價值觀，學習在平等關係中與人互動。. 24.

(34) 對於幼兒而言，與同儕的互動和家人的互動之差異在於，在家庭中幼兒的主要互動者是父母或是手足，但無論是父母還是手足皆與幼兒處於不平等的地位，然而同儕團體提供幼兒與相等地位同儕互動的機會，透過與同儕互動，幼兒能彼此教導技巧，尋求認同與歸屬感，促進幼兒社會技巧與自我瞭解（呂翠夏譯，1988）。 Corsaro（1997）指出學前時期的同儕關係發展之差異，對前青少年期的同儕文化發展歷程很重要，因此幼兒時期的同儕關係與他們未來的同儕互動密切相關。而 Flook、Repetti 及 Ullman （2005）的研究指出提升兒童同儕關係不只有利於兒童的社會發展，也促進兒童情緒與認知的發展，缺乏同儕接受的兒童，當下的學校表現較差，也可預測到他們的學業表現會隨著時間愈來愈差。Ladd(1990)的研究發現有比較多朋友的幼兒學業表現比較好，而早期被同儕拒絕的幼兒對學校持有負面的觀感，高度逃避學校，學校表現不佳；Ladd(2007)後續研究亦指出學前期可能是幼兒提升社會能力的重要時期。余思靜（1999）觀察五個國小一年級新生，也訪談這五個國小一年級新生父母和老師，探討他們如何發展同儕關係和結交朋友，以及學校適應情況，研究發現國小一年級的新生同儕關係的發展和學校適應是受到兒童個人的特質和家庭與學校等等情境的交互影響，也發現兒童的同儕關係會影響他們的學校適應。由以上的研究結果可以瞭解，同儕關係對於幼兒的影響很深遠，除了影響他們未來的同儕關係，甚至會影響到他們未來對學校的適應與學業成績，可見早期同儕關係的發展是很關鍵的，因此需要從小就培養與關切。. 25.

(35) 參、幼兒遊戲中的同儕互動在幼稚園階段，幼兒漸漸從身體、玩具上的遊戲，轉移到人際之間的遊戲活動，且遊戲對幼兒而言是一種內在動機的表現，是幼兒主動想要參與的活動，在遊戲中幼兒可發展其社會互動行為，學習輪流、溝通、分享…等社會技巧，遊戲也可以反應出幼兒的溝通與表達能力（李鴻章，2006，第八章）。由於幼兒會主動想要參與遊戲，且在遊戲情境中幼兒會自發性的表現出很多同儕互動行為，幼兒也會透過同儕互動共同創造遊戲情境，因此幼兒與同儕間的互動行為是其自發的，故欲瞭解幼兒的同儕互動行為，從遊戲情境中去評量會是很好的選擇。同儕關係需要透過持續的同儕互動來建立，每一位幼兒在與同儕互動時都可能會表現出正向與負向的互動行為，而幼兒表現出的互動行為也會影響到同儕對他們的喜好程度，進而反應出幼兒的同儕關係。因此欲深入瞭解幼兒的同儕關係時，必須透過對具體同儕互動行為的瞭解，才能真實反應出幼兒的同儕互動行為模式。 Hughes 指出，遊戲提供年齡相近的同儕大量且長時間的接觸（引自李鴻章，2006，第八章），在遊戲的過程中，幼兒可以自然的和同儕互動（陳幗眉、洪福財，2001）。另外，也因為同儕的年齡大致相近，相較於與成人及手足相處，同儕間彼此處於相同地位，因此若欲友善的與同儕遊戲或共同達成目標，他們必須學會尊重、協調與妥協，以達成共識（陳淑敏譯，2006）。可見在遊戲的過程中，需要透過與同儕互動的行為才能讓遊戲順利進行，故在遊戲中，幼兒會表現出較高頻率的同儕互動。因此若欲了解幼兒的同儕互動行為，遊戲的情境是很好的選擇。 Pellegrini(1992)也認為在遊戲情境中，幼兒較易表現出他們真實的社會能力，因為在自然的環境中，幼兒才能表現出最自然且自發的行. 26.

(36) 為，並且可以觀察到最具體的行為，因此，在自然遊戲情境中的觀察和紀錄，有助於教師評量幼兒的真實社會行為。然而，許多研究採用社交計量法（sociometric techniques）來區分不同的幼兒同儕關係類型（受歡迎的兒童、被排斥的兒童、被忽略的兒童、具爭議性的兒童與一般狀態的兒童），此法雖然可以瞭解到同儕對於幼兒的接納度會影響同儕與幼兒互動的模式，進而影響幼兒的同儕關係，但是社會計量法提供的訊息有限，只能瞭解同儕對幼兒的喜好程度，卻無法呈現出幼兒與同儕互動時彼此表現出的的互動行為。而林聖曦、林慶仁（2006）編制的「幼兒同儕互動評定量表」中，將幼兒的同儕互動行為分為三個面向，分別為破壞行為、遊戲的不連續及遊戲互動行為。若以這三個面向來瞭解幼兒所表現出的同儕互動行為，可以更具體的瞭解幼兒在遊戲中與同儕互動時表現出的互動方式。這樣的分類符合本研究欲瞭解之「同儕互動」，因此本研究採用林聖曦、林慶仁（2006）編制的「幼兒同儕互動評定量表」，以瞭解幼兒在破壞行為、遊戲的不連續及遊戲互動行為這三個同儕互動的面向所表現出來的同儕互動行為，希望可以透過這份教師評定的量表，更具體的瞭解幼兒在遊戲時表現出與同儕互動行為。對幼兒而言，主要與同儕互動的場所是學校，而在學校的自由遊戲時間中，教師是最能長時間觀察到幼兒與同儕互動行為的人。教師是最有能力來評量幼兒行為特質的人，因教師比同儕更有經驗及能力來區辨幼兒行為，且與幼兒的相處時間較觀察者來的長(Ladd 和 Profilet，1996)。故本研究請教師幫忙，觀察自由活動時，幼兒與同儕的互動行為，並填答「幼兒同儕互動評定量表」（林聖曦、林慶仁， 2006）。希望可以透過教師的評定，更具體的瞭解幼兒在遊戲時表現出與同儕互動行為。. 27.

(37) 肆、遊戲中同儕互動之類型同儕關係需要透過持續的同儕互動來建立，每一位幼兒在與同儕互動時都可能會表現出正向與負向的互動行為，而幼兒表現出的互動行為也會影響到同儕對他們的喜好程度，進而反應出幼兒的同儕關係。因此欲深入瞭解幼兒的同儕關係時，必須透過對具體同儕互動行為的瞭解，才能真實反應出幼兒的同儕互動行為模式。同儕互動的類型之區分與社會行為的區分方式很類似，互動類型可分為正向、中性及負向三向度。這三種同儕互動行為類型的意義，分述如下（曾葆賢，2004）：. 一、「正向」同儕互動行為：指有利社會行為，正向行為的具體表現包括：分享、協助、合作、同情、稱讚、社交、邀請及閒聊…等，這些正向行為屬於友善的行為，且同儕互動之正向行為有利於建立良好且愉悅的同儕關係。主要特徵有二，包括自願付出和內部鼓勵性。「自願付出」是指完全出於自願地賦予友善的行為，「內部鼓勵性」則是指付出友善行為的人係為他人而不是自己的利益。. 二、「中性」同儕互動行為：指無特別影響之社會行為，對建立同儕關係並無影響，例如：接受、傳達物件或訊息等。. 三、「負向」同儕互動行為：指不利社會行為，例如：攻擊、責罵他人…等，負向行為的具體表現包括：攻擊、自私、任性及過度依賴等，此類負向同儕互動行為. 28.

(38) 會阻礙良好且愉悅的同儕關係之建立，且此類行為若表現在處理與人之間的關係或事務時，會只考量個人利益，甚至剝奪他人的利益，以達到目的。因此負向行為可能會違反道德標準，甚至可能會傷害到他人。. 另外，針對遊戲中的同儕互動行為，Fantuzzo 將同儕互動行為分為三個面向，分別為破壞行為、遊戲的不連續及遊戲互動行為。這三個面向，也反應了幼兒的負向、中性與正向的同儕互動行為。每個面向的代表行為如下（引自林聖曦、林慶仁，2006）：. ㄧ、破壞行為（disruption）亦指負向的同儕互動行為，指常有攻擊與固執行為、爭議和打鬥、被別人拒絕、不願輪流、不願分享玩具、閒聊和繞舌、破壞別人的東西或作品、語言攻擊、肢體攻擊、哭泣哭訴或發脾氣、拿別人的東西… 等。. 二、遊戲的不連續（disconnection）亦指中性的同儕互動行為，包括在遊戲群體中徘徊、畏縮行為、漫無目的的閒晃、被其他幼兒忽略、不被邀請到遊戲群體中、別人邀請時拒絕去玩（不參與同儕的遊戲）、遊戲中被拒絕、遊戲中困惑、需要教師的引導、看起來似乎不高興、由一活動換到另一活動有困難。. 三、遊戲互動行為（play interaction）亦指正向的同儕互動行為，包括分享點子和想法、帶領其他幼兒、安慰和幫助其他幼兒、協助同儕解決遊戲中的衝突、合宜的引導其他. 29.

(39) 幼兒遊戲活動、鼓勵其他幼兒加入遊戲、在編造遊戲故事或是遊戲活動中表現創造性。. 以上破壞行為、遊戲的不連續及遊戲互動行為之分類，可以具體呈現出幼兒正向、中性及負向的互動行為，而林聖曦、林慶仁（2006）編制的「幼兒同儕互動評定量表」中，將幼兒遊戲中的同儕互動行為分為三個面向，分別為破壞行為、遊戲的不連續及遊戲互動行為。若以此三面向來瞭解幼兒所表現出的同儕互動行為，可以更具體的瞭解幼兒在遊戲中與同儕互動時表現出的互動方式。「幼兒同儕互動評定量表」對於同儕互動之分類符合本研究欲瞭解的同儕互動，透過「幼兒同儕互動評定量表」（林聖曦、林慶仁，2006）可幫助研究者瞭解幼兒在這三個同儕互動的面向所表現出的具體同儕互動行為。因此在蒐集資料時，將請教師依「幼兒同儕互動評定量表」評定幼兒的同儕互動行為。. 伍、家庭社經地位對幼兒同儕互動之影響影響幼兒同儕互動的因素相當多，許多研究指出幼兒同儕互動會因性別而有顯著差異（廖芳儀，2005；戴淑君，2005；蔡淑苓，2003；林妙徽，2000；張鳳吟，2005；吳玉梅，2005；李佩元，1996）；彭淑纓（2005）及蔡壹亘（2005）的研究指出個人特質是影響幼兒同儕接受度的重要因素。而幼兒的情緒也會影響其與同儕互動時的行為（Fabes 等，1999；張鳳吟，2005；）；另外，父母教養幼兒的方式也會影響幼兒與其他人的互動方式（Hart、DeWolf 及 Burts，1992；張美珍，2006；張維中，2004）；也有研究指出與父母依附關係愈緊密之幼兒，與同儕之關係愈好（王雅萍，2003；黃凱倫，1980；黃俊博，2007；謝紹文，. 30.

(40) 2007）；而家庭社經地位更與幼兒的同儕互動偶有顯著相關（McLoyd， 1998；李依純，2005；郭春悅，2006；張維中，2004）等。由於本研究中關注的是「幼兒已經形成的同儕互動關係」，而非「哪些因素會影響幼兒同儕關係的形成」，因此本研究不探討性別、個人特質、幼兒情緒特質、父母教養、依附關係等影響幼兒同儕互動之因素，僅探討家庭社經地位對幼兒同儕互動之影響。因為新台灣之子大多是處於中低家庭社經背景中（張維中，2004），故對於新台灣之子的相關研究必須考量其家庭社經地位之影響，且家庭社經地位的差異會反應在幼兒的同儕互動關係上（郭春悅，2006；張維中，2004），因此本研究針對家庭社經地位對幼兒同儕互動的影響進行控制。郭春悅（2006）探討國小學童的家庭社經地位、同儕關係與學業成就間的相關，用問卷調查法研究 882 位國小六年級學童，發現高家庭社經地位學童的同儕關係較低家庭社經地位學童好，且家庭社經地位與同儕關係是成正相關的，也就是說低社經地位對幼兒的同儕關係是一種不利的因素。張維中（2004）針對 182 名外籍配偶國小高年級兒童進行父母教養態度、同儕關係與自我效能的量化初步探究，發現父親職業以技術性工人為主，母親職業則以無技術或非技術性工人為最多；在社經地位等級上，以低社經地位為最多；也發現不同的家庭社經地位會影響其同儕關係，家庭社經地位較高者，其子女同儕關係也較好。李依純（2005）採用社會計量法的同儕提名量表探討三所國小的五位低收入戶家庭國小學童的同儕關係，並針對此五位學童、四位樣本主要照顧者、五位班級導師，以及十七位樣本的同班同儕進行訪談，以探討低收入戶家庭國小學童同儕關係的影響因素。發現低收入戶家庭國小學童的同儕關係和一般家庭學童的同儕關係相較而言，低收入. 31.

(41) 戶家庭國小學童的負向提名多過於正向提名，其位於被拒絕組的學童也比一般家庭學童的比率來得高。但是貧窮本身不是影響低收入戶家庭國小學童同儕關係的直接因素，而是貧窮所造成的經濟壓力影響主要照顧者的生活態度進而影響其管教方式、價值觀及親子間的情感，子女便直接反應在同儕互動行為上，因此對同儕關係造成影響。由以上研究可以了解，與新台灣之子相關研究，一定要將家庭社經地位這個變項納入考量，由於新移民家庭大多數是中低社經地位（張維中，2004），故與本國籍女性家庭之環境有不盡相同，而不同的背景因素會對他們子女的各方面發展有不同的影響，並且會傳遞不同的價值觀。因此要瞭解東南亞籍新台灣之子與本國籍幼兒的發展是否有差異時，必須考量他們社經地位差異造成的影響。. 32.

(42) 第三節幼兒語言能力及同儕互動關聯性之相關研究溝通能力與同儕互動間會彼此影響，如同 Rogers 和 Sawyers （金瑞芝、林妙徽、林聖熙譯，2006）指出，從嬰兒期開始，嬰兒透過與成人的互動學會如何溝通；藉由與同儕的互動，孩子才有機會修正其溝通技巧。而幼兒時期是語言能力發展的重要時期，幼兒在園所中與同儕的互動也需要透過語言，可見幼兒的語言能力與同儕互動間存有關聯，但關於幼兒語言能力與同儕關係之相關研究非常少，只能從少數的研究中瞭解幼兒語言能力與同儕互動之關係。 Kate (2004)觀察 3 位 3 歲幼兒在園所自由活動時間與同儕的遊戲與對話，發現在遊戲中，幼兒間的對話使他們在遊戲中有更多互動，再者，幼兒在與同儕的對話中，運用相當多技巧以創造及維持關係。可見幼兒需要發展自己的語言技巧，讓自己可以建立與維持與同儕的互動，因此語言能力對幼兒而言是與同儕互動時的重要工具。 Eckerman 及 Didow (1996)針對 14 對 16 個月到 32 個月的幼兒，將他們隨機配對，觀察兩個彼此不熟悉的幼兒如何去發展互動模式。經過一年半的縱貫研究，發現幼兒先透過非語言模仿活動，讓彼此都能瞭解他們要共同從事的活動，並發展出可以配合他們動作的語言。因此，與同儕互動必須透過語言的配合，才能讓互動更加順利。至於語言是如何維持同儕間的互動關係？Slomkowski 和 Dunn (1996)在 38 位幼兒三歲四個月時先測量他們的社會瞭解能力，接著在這些幼兒 3 歲 11 個月時，對每一個幼兒進行 45 分鍾的觀察，觀察他們如何與同儕溝通。研究發現幼兒與同儕若有好的溝通，會使幼兒有較好的社會技巧，好的社會技巧又使其溝通更有相互性，因此，若是幼兒的口語溝通能力比較好，他們與同儕的互動會比較好。可見語言. 33.

(43) 能力會提升幼兒的社會技巧，使幼兒能夠建立較好的同儕關係。林妙徽（2000）針對 36 個 5 歲半的幼兒，進行社會計量法測驗，並訪談這些幼兒的 198 位同儕，以瞭解他們喜愛或不喜愛這些幼兒的原因，研究發現被評估為被排斥的幼兒較有可能自己拿走物品，而未與同儕溝通；被排斥的幼兒在協商遊戲時在意自己的觀點，傾向拒絕；也發現被排斥的幼兒在互動遊戲時，較一般幼兒與受歡迎的幼兒少交換訊息。這樣的研究結果顯示被排斥的幼兒在與同儕互動時，較少使用語言溝通，但我們無法得知究竟是語言能力不佳導致幼兒被排斥，又或者是由於被排斥，使得幼兒不想與同儕溝通。游淑雲（2000）針對幼兒同儕衝突事件，在兩個不同園所的班級中觀察了九個月。發現幼兒在協商衝突時，其實尚未熟悉協商的互動模式，因此在處理衝突事件時，有的只是勉強的彼此握手言和，並沒有真正的解決；有的則是由口語表達能力較強的一方主導協商時的歷程和結果。可見口語表達能力較好者，在與同儕互動時會有較多的主導權，也會影響他與同儕互動的方式。王萌光（2004）觀察一位剛進入幼稚園大班的新生，欲瞭解第一次進入幼稚園的新生，如何融入新舊生混合的班級。研究發現研究對象最初使用台語與同儕互動，但是在班級中慣用的是國語，因此研究對象無法得到同儕的認同，無法吸引同儕與他交談，而形成研究對象建立同儕關係的隔閡。因為無法順利加入同儕的遊戲，研究對象以負向的語言表達不滿，讓同儕無法接納。面對這樣的情形，研究對象常使用告狀的策略，訴諸成人權威來解決，卻也因此使同儕無法完全接納他，而只能獲得暫時性的友好關係。不過，隨著進入班級的時間愈來愈長，研究對象的口語能力的增強，也較瞭解同儕互動的模式，漸漸學著使用口語的表達與同儕溝通，也使得研究對象漸漸融入同儕團. 34.

(44) 體。王萌光認為溝通訊息能力之展現與能否被同儕接納是有關係的，可見若是缺乏可以與同儕有效溝通的語言能力，會使得幼兒難以建立良好的同儕互動，因此語言能力與同儕互動間是互有關聯的。也有研究指出不同語言能力幼兒面對同儕衝突時，會使用不同的策略。林香吟（2006）針對18位幼稚園大班幼兒，男女各半，以「兒童口語表達能力測驗」與「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」進行個別施測，依測驗分數選取出兩位男性幼兒作為觀察之主要目標，一位代表高語言能力，另一位則代表低語言能力。而後觀察這兩位幼兒，探討幼兒在同儕互動中使用之衝突因應策略。研究發現，無論語言能力高或低的幼兒，在同儕衝突中最常使用的因應策略均包含說明、單純反駁、優越的宣示和訴諸權威，但高語言能力幼兒較低語言能力幼兒常使用要求策略，而低語言能力幼兒較高語言能力幼兒常使用批評策略。此外，高語言能力幼兒由於語言溝通能力較佳，所以在某些情境下較能夠達成自身的目標；而低語言能力幼兒則受限於語言能力，較容易使用負向的批評策略以及消極表達策略來面對衝突。衝突的因應需要用到很多的語言技巧，因此溝通能力對於同儕衝突的調解非常重要，林香吟（2006）的研究明顯的呈現出語言技巧對於同儕互動時，衝突情境的因應策略有很大的影響，顯示語言能力對同儕互動時的重要性。由以上研究可以發現，幼兒在與同儕互動時，常常需要透過語言的溝通才能使互動較良好，但上述研究都是以觀察的方式發現語言與同儕互動間的關聯，無法明確的說明語言能力與同儕互動間哪些部份有相關，故本研究希望以量化的方式來考驗語言能力與同儕互動間的關聯性，透過實徵性研究，明確的瞭解新台灣之子與台灣籍女性之子女不同的語言能力面向（語言理解、口語表達及整體語言能力）與同儕互動三個面向（破壞行為、遊戲的不連續及遊戲互動行為）間的相. 35.

(45) 關性為何。. 36.

(46) 第四節新台灣之子與本國籍幼兒語言能力及同儕互動本節中分別討論新台灣之子與本國籍幼兒語言能力及同儕互動差異。. 壹、新台灣之子與本國籍幼兒語言能力差異之研究目前新台灣之子的人數愈來愈多，且開始進入教育機構中，對於這些新台灣之子我們需要給予更多的關注，因為許多學者認為東南亞籍新移民女性移民家庭及其子女面臨了生活適應與語言問題（莫黎黎與賴佩玲，2004；黃馨慧，2005；張憲廷，2005）。這些問題包含優生保健問題、語言學習問題、學校內的學習障礙、教育環境的隔閡、身分認同的迷惘與文化差異的適應（莫黎黎與賴佩玲，2004）。其中，在語言學習問題方面，張憲廷（2005）也指出東南亞籍新移民女性本身對於國語或台語的能力都還不夠熟練，處在這樣的語言環境中，難免會影響其子女的語言學習，由於無法協助子女學習語言，甚至可能干擾子女學習語言，進而影響了其子女的溝通與表達能力。而語言與溝通能力是人類在社會互動時不可欠缺的能力，不僅影響幼兒的認知與社會情緒發展（錡寶香，1998），也是促進幼兒社會行為與智力發展最重要的媒介，因此語言可以說是學習的主要工具（陳佩足、陳小云，2003）。既然語言能力是學習的主要工具，又有許多學者指出新台灣之子會面臨語言發展上的問題（莫黎黎與賴佩玲，2004；黃馨慧，2005；張憲廷，2005），可見新台灣之子的語言能力若是真的與本國籍幼兒有差異，可能也會導致新台灣之子其他方面的學習問題。因此新台灣之子的語言能力是否與本國籍幼兒有差異是必須要正. 37.

(47) 視的問題，相關研究如下：鍾鳳嬌、王國川與陳永朗（2006）比較屏東地區外籍、本國籍配偶子女語文、心智能力發展與學習行為之差異，針對八所小學中，80 名 5 到 11 歲外配子女的父親教育程度和家庭月收入，挑出 80 名本國籍對照組。透過「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」的結果，發現本國籍幼兒的語言理解能力優於新台灣之子。受訪之教師認為或許是新台灣之子父親的工作時間長，因此較少與子女互動，再加上其母親國語較差，所以造成新台灣之子的語言理解能力不像本國籍幼兒這麼好。陳璽琳（2005）比較外籍配偶子女與本籍配偶子女之口語能力，並探討與外籍配偶子女口語能力相關之家庭背景因素，使用兒童認知功能綜合測驗中之語言測驗，測量 100 名 5 歲至 6 歲外籍配偶子女和 32 位外籍配偶的語言能力，並請外籍配偶填寫調查表，再接受個別訪談。研究發現外籍配偶子女之聽覺理解和語詞表達能力顯著不如本國籍配偶子女，但是在語詞理解能力沒有顯著差異；也發現外籍配偶子女之口語能力與母親的口語能力沒有顯著相關。可見在聽覺理解和語詞表達能力方面，外籍配偶子女確實沒有本國籍配偶子女好，但是語言理解能力與本國籍配偶子女不相上下，而母親的口語能力不會影響其子女的口語能力。以上兩個研究在語言理解方面的結果並不相同，「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」呈現本國籍與外籍配偶子女的語言理解能力有顯著差異；「兒童認知功能綜合測驗」之語言測驗中，則發現兩者的聽覺理解有顯著差異，詞語理解卻沒有顯著差異，這樣的差異也許是因為研究工具、城鄉差異、研究對象年齡等的不同而有結果上的差異。但在母親語言能力與其子女語言能力相關性的分析中，雖然鍾鳳嬌等人訪談的老師及其他很多國小老師都認為外籍母親的語言能力會影響其子. 38.

(48) 女的語言能力（張憲庭，2005；黃哲彬、簡夙蓮，2005）；但陳璽琳（2005）對照外籍配偶與其子女的語言能力卻發現沒有相關，會有這樣的結果可能是因為其他學者並沒有對照母親與子女語言能力間的關係，而是以自己的想法來推斷，如此一來可能受到刻板印象的影響，導致錯誤推斷。. 林含茵（2006）探討新台灣之子和本國籍母親之子女的五歲幼兒在國語能力方面的差異情形，針對幼稚園大班 40 位東南亞籍和本國籍的五歲幼兒進行語言能力的測驗，使用幼兒國語能力基本資料調查表、學前兒童語言障礙評量表和畢保德圖畫詞彙測驗—乙式施測，發現五歲的新台灣之子在語言發展整體表現低於本國籍女性之 5 歲幼兒；而在語言理解方面 5 歲的新台灣之子不如本國籍女性之 5 歲幼兒，但新台灣之子和本國籍女性之 5 歲幼兒在口語表達能力、構音能力表現並無顯著差異。所以 5 歲的新台灣之子的語言理解能力較本國籍女性之 5 歲幼兒差，但是在口語表達能力及構音能力上是沒有顯著差異的，不過以整體語言能力來看，5 歲的新台灣之子還是低於本國籍女性之五歲幼兒。李亞玲（2007）以 43 對就讀台南市幼稚園或托兒所的 4 和 5 歲之新台灣之子與本國籍幼兒為研究對象，以學前兒童語言障礙量表測驗、學前兒童讀寫能力評定量表測量幼兒語文能力情形。發現新台灣之子與本國籍幼兒的語文能力屬中上程度，不過新台灣之子的口語理解能力和整體語文表現低於本國籍幼兒，但口語表達能力方面兩者卻無顯著差異。張碧珊（2006）探討 62 名國小一年級外籍配偶子女注音符號之能力，使用兒童認知功能綜合測驗之語言測驗及國小注音符號能力診斷. 39.