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我國國民中小學校長儲訓課程對校長專業知能影響之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所 碩士論文. 指導教授:游進年 博士. 我國國民中小學校長儲訓課程對校長 專業知能影響之研究. 研究生:曾俊綺 撰. 中華民國一○五年一月.

(2) 謝誌. 寫寫停停,論文終於完成,歷經上課、休學、考試、工作等時期,對於工作之 餘的讀書時光更加珍惜,回首過去幾年的研究生生活,一路走來最多的是感謝。. 首先,最感謝的就是指導教授-游進年老師,老師不論是在教育理論或是現場 實務上都具有豐富知識與經驗,也以無比的耐心給予許多指導來釐清學生研究之 方向,與老師談話的過程都像在挖寶,每每都收穫滿滿。老師時而嚴厲、時而幽 默的態度,透過棍子與胡蘿蔔,讓撰寫論文的過程中,既有規律又不失趣味。另 游門獨有的團咪時間,透過游門子弟互相督促與鼓勵,以及不吝於給予協助的精 神,我們就在老師亦步亦趨的指導下,逐步完成論文。. 同時也感謝兩位口試委員-洪啟昌主任、蔡進雄老師,除了平時在工作上的悉 心指導外,在口試時也給予許多寶貴意見以及修改建議,讓論文更臻完善。另外, 也感謝李秀娟校長、林明地教授、洪啟昌主任、張臺隆校長、蔡進雄老師、魯先 華教授、劉素滿校長、鄭秀琴校長協助審查專家內容效度問卷以及願意撥冗填寫 問卷的中小學校長們,使得學生研究得以順利進行。. 感謝初進研究所一起上課、開心遊樂的同屆好同學美林、皓如、賴賴、知炫、 新雅、柏毅等,在短暫全職研究生生活中,有你們的日子總是充滿歡笑;感謝教 育局雅瑄、恬恬、陳浩、彥廷、秉欣、令文校長技職股的好夥伴們,在忙碌工作 之餘,還不斷製造歡笑排解工作的淚水;感謝研究院秀秀與茹蘭姐,在請假上課 時給予最得力的幫忙;感謝楊小胖、欣亞、蘑菇、將將、徐白、慈慈、胖嘉、林、. i.

(3) 涂、解、邱等人,你們一直都是我重要的支柱。謝謝有你們適時給予壓力,又同 時為宣洩口,讓老研究生不孤單寂寞,也持續有源源不絕的動力繼續前進。. 最後,感謝我最親愛的家人,能擁有你們是這世界上最幸福的一件事,謝謝你 們一路來的支持與陪伴,從不用擔心走得太遠,因為回過頭來你們總是會在,也 謝謝你們的信任與包容,在走得太慢時,你們也會駐腳等候從不催促,如果我有 些許值得慶賀的事,那也是你們所給予的美好。. 曾俊綺. 謹誌. 2016 年 2 月. ii.

(4) 我國國民中小學校長儲訓課程對校長專業知能影響之研究 摘要 本研究旨在瞭解我國國民中小學校長儲訓課程對校長專業知能之影響,並進一 步瞭解不同背景知校長所知覺校長儲訓課程與校長專業知能之差異情形,探討兩 者之間的關係,以及分析校長儲訓課程對校長專業知能之預測力。 本研究方法為問卷調查法,並據相關文獻編製「中小學校長儲訓課程對校長 專業知能影響之調查問卷」 。本研究以 101 年至 103 年參與國家教育研究院所辦理 的校長儲訓課程之儲訓校長為研究對象,共計發出 638 份正式問卷,有效問卷共 計 411 份,有效回收率為 64.42%。問卷回收後進行描述性統計、t 考驗、單因子 變異數分析、皮爾森積差相關、多元迴歸分析等方法進行資料處理,所獲結論如 下: 壹、 中小學校長對我國中小學校長儲訓課程之重要性看法為中高程度,其中以「專 業培訓課程」知覺情形最高,「現場實務課程」相對較低。 貳、 中小學校長對我國中小學校長專業知能之助益看法為中高程度,以「公共關 係營造」知覺情形最高,「課程教學領導」構面相對較低。 參、 不同背景校長對於整體校長儲訓課程知覺上並無明顯不同。 肆、 不同學歷、學校所在區域對校長專業知能之教育專業知識構面知覺明顯不 同。 伍、 我國中小學校長儲訓課程對於校長專業知能具有正向影響力。 陸、 校長儲訓課程對校長專業知能具有正向預測力,其中又以專業培訓課程的預 測力最高。 最後,研究者依據結論分別向辦理儲訓單位、教育行政機關、未來研究者提 出相關建議,作為後續研究之參考。 關鍵字:校長儲訓課程、校長專業知能 iii.

(5) A Study of the Relationship Between The System of the Pre-Training Curriculum of Principal and principal’s professional competence Abstract The study was aimed to understand the relationship between the system of the pre-training curriculum of principal and principals' professional competence. In order to examine the significant difference of pre-training curriculum of principal and principals' professional competence in term of the subjects’ demographic variables, to explore the correlation between the two dimensions, and to analyze the predictability of pre-training curriculum of principal in principals' professional competence. The method adopted for this study was questionnaire survey. Based on the result drawn from the literature review, a questionnaire named “ The Questionnaire of principals' professional competence” was developed. The subjects of this study were the principals who took part in pre-training curriculum in National Education for Academy Research between 2012 and 2014. There are 638 questionnaire in the sampling investigation, 411 effective questionnaires in were collected, and the effective return-ratio is about 64.42%. Further, the data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and multiple regression, The conclusions of this study as follows: 1.. Both principals in junior high school and elementary school think the pre-training curriculum is important, especially in “professional training course”.. 2.. Both principals in junior high school and elementary school think the professional competence is important, especially in “Public Relations”.. 3.. The principals with different background are no obvious difference in consciousness of professional competence.. 4.. The principals with different education or in different district are obvious iv.

(6) difference in consciousness of “professional competence in education”. 5.. The pre-training curriculum in principals is relevant of principals’ professional competence are with a positive correlation.. 6.. The pre-training curriculum in principals and principals’ professional competence are with a positive correlation. Finally, referent advices deduced from this study will be provide for principal. training institution, the education administration authorities and researchers. Keywords: pre-training curriculum in principals and principals’ professional competence. v.

(7) 目次 謝誌 ................................................................ i 中文摘要 .......................................................... iii 英文摘要 ........................................................... iv 目次 ............................................................... vi 表次 ............................................................. viii 圖次 ................................................................ x 第一章 緒論 ......................................................... 1 第一節 研究動機與目的 ............................................. 2 第二節 研究問題與名詞解釋 ......................................... 6 第三節 研究方法與步驟 ............................................. 8 第四節 研究範圍與限制 ............................................ 10 第二章 文獻探討 .................................................... 12 第一節 中小學校長儲訓課程之研究 ................................. 12 第二節 校長專業知能之研究 ....................................... 27 第三節 校長儲訓制度對其專業知能影響之相關研究 ................... 54 第三章 研究設計與實施 .............................................. 66 第一節 研究架構 ................................................. 66 第二節 研究對象 ................................................. 69 第三節 研究工具 ................................................. 72 第四節 實施程序 ................................................. 83 第五節 資料處理 ................................................. 85 第四章 研究結果分析與討論 .......................................... 87 第一節 中小學校長對儲訓課程重要性看法之分析與討論 ............... 87 第二節 中小學校長在儲訓課程中對專業知能助益看法之分析與討論 ..... 92 vi.

(8) 第三節 中小學校長對儲訓課程重要性看法之差異情形分析與討論 ....... 97 第四節 中小學校長在儲訓課程中對專業知能助益看法之差異情形分析與討論 .............................................................. 109 第五節 校長儲訓課程與校長專業知能之相關與預測力分析與討論 ...... 123 第五章 結論與建議 ................................................. 132 第一節 結論 .................................................... 132 第二節 建議 .................................................... 136 參考文獻 .......................................................... 140 附錄 .............................................................. 149 附錄一 專業內容效度問卷 ......................................... 149 附錄二 專家效度問卷審查結果 ..................................... 159 附錄三 預試問卷 ................................................. 171 附錄四 正式問卷 ................................................. 178. vii.

(9) 表次 表 2-1 我國國民小學校長儲訓課程之發展 ............................... 17 表 2-2 國民中小學校長儲訓班研習課程內容 ............................. 21 表 2-3 我國及他國中小學校長儲訓課程彙整表 ........................... 25 表 2-4 校長角色意涵彙整表 ........................................... 33 表 2-5 校長專業知能及核心能力之內涵統計表 ........................... 40 表 2-6 專業知能指標統計表 ........................................... 43 表 2-7 校長儲訓課程對其專業知能影響之相關研究 ....................... 55 表 3-1 預試問卷測試樣本人數分配表 ................................... 70 表 3-2 101 年至 103 年中小學儲訓校長區域統計表 ....................... 71 表 3-3 專家學者審查一覽表表 ......................................... 74 表 3-4 中小學校長對儲訓課程之知覺情形專家效度問卷統計結果表 ......... 75 表 3-5 中小學校長專業知能影響調查專家效度問卷統計 ................... 76 表 3-6 中小學校長專業知能影響調查分析結果摘要表 ..................... 79 表 3-7 中小學校長儲訓課程對校長專業知能影響之調查問卷信度分析摘要表 . 83 表 3-8 有效問卷基本資料一覽表 ....................................... 33 表 4-1 中小學校長對儲訓課程之知覺情形量表分析摘要表 ................. 88 表 4-2 中小學校長對「專業培訓課程」儲訓課程之知覺情形各題得分情形摘要 88 表 4-3 中小學校長對「現場實務課程」儲訓課程之知覺情形各題得分情形摘要 89 表 4-4 中小學校長對「師傅教導課程」儲訓課程之知覺情形各題得分情形摘要 90 表 4-5 中小學校長專業知能情形量表分析摘要表 ......................... 92 表 4-6 中小學校長專業知能之「校務發展規劃」構面各題得分情形摘要 ..... 93 表 4-7 中小學校長專業知能之「學校經營管理」構面各題得分情形摘要 ..... 94 表 4-8 中小學校長專業知能之「課程教學領導」構面各題得分情形摘要 ..... 95 表 4-9 中小學校長專業知能之「公共關係營造」構面各題得分情形摘要 ..... 95 表 4-10 中小學校長專業知能之「教育專業知識」構面各題得分情形摘要 .... 96 viii.

(10) 表 4-11 不同性別校長對校長儲訓課程整體及各層面知覺之差異情形分析 .... 98 表 4-12 不同年齡校長對校長儲訓課程整體及各層面知覺之差異情形分析 ... 100 表 4-13 擔任校長一職不同年資之校長對校長儲訓課程整體及各層面知覺之差異情 形分析 .......................................................... 102 表 4-14 擔任主任一職不同年資之校長對校長儲訓課程整體及各層面知覺之差異情 形 .............................................................. 103 表 4-15 不同學歷之校長對校長儲訓課程整體及各層面知覺之差異情形分析 . 105 表 4-16 不同學歷之校長對校長儲訓課程整體及各層面知覺之差異情形分析 . 106 表 4-17 不同學校層級校長對校長儲訓課程整體及各層面知覺之差異情形分析 108 表 4-18 不同性別校長對校長專業知能整體及各層面知覺之差異情形分析 ... 110 表 4-19 不同年齡校長對校長專業知能整體及各層面知覺之差異情形分析 ... 111 表 4-20 擔任校長一職不同年資之校長對校長專業知能整體及各層面知覺之差異情 形分析 .......................................................... 114 表 4-21 擔任主任一職不同年資之校長對校長專業知能整體及各層面知覺之差異情 形分析 .......................................................... 115 表 4-22 不同學歷之校長對校長專業知能整體及各層面知覺之差異情形分析 . 118 表 4-23 不同學校所在區域之校長對校長專業知能整體及各層面知覺之差異情形分 析 .............................................................. 120 表 4-24 不同學校層級校長對校長專業知能整體及各層面知覺之差異情形分析 123 表 4-25 中小學校長儲訓課程與校長專業知能之相關摘要 ................. 124 表 4-26 中小學校長儲訓課程與「校務發展規劃」之多元迴歸分析摘要表 ... 128 表 4-27 中小學校長儲訓課程與「學校經營管理」之多元迴歸分析摘要表 ... 128 表 4-28 中小學校長儲訓課程與「課程教學領導」之多元迴歸分析摘要表 ... 129 表 4-29 中小學校長儲訓課程與「公共關係營造」之多元迴歸分析摘要表 ... 130 表 4-30 中小學校長儲訓課程與「教育專業知識」之多元迴歸分析摘要表 ... 130 表 4-31 中小學校長儲訓課程對校長專業知能之多元迴歸分析摘要表 ....... 131. ix.

(11) 圖次 圖 1-1 研究流程圖 ................................................... 10 圖 2-1 國民中小學校長專業知能構面架構圖 ............................. 46 圖 3-1 研究架構圖 ................................................... 66. x.

(12) 第一章 緒論 隨著知識經濟時代來臨,專業知能與資訊科技成為趨勢的主角,如何掌握成 為問題的關鍵,所以人才培育成為問題解決的核心。西諺云: 「有怎樣的校長,就 有怎樣的學校」, Drucker 亦指出:「Management is doing things right; leadership is doing the right things.」(齊若蘭,2004)。在學校中,校長為 一校之長,是領導的實踐者,也是教育政策推動的落實者,而辦好一所學校最大 關鍵,在於如何強化與提升校長的領導品質(陳朝德,2007;張德銳,1998)。再 者,校長為學校的靈魂人物,對於學校氣氛、教學品質、教育成就有著決定性的 影響力(秦夢群,1999;謝傳崇,2010),校長本身的個人特質、行為表現以及專 業知識等,都會影響到學校經營管理層面上,是為學校行政效能與教學品質良窳 的關鍵。 有鑑於此,行政院教育改革審議委員會於 1996 年提出「教育改革總諮議報告 書」 ,在報告書中明示中小學校長應定位為首席教師兼行政主管,亦即校長須兼顧 行政領導及教學領導(行政院教育改革審議委員會,1996) 。此外,為因應國中小 校長角色與職責之多元化,教育部於 2013 年提出「教育部人才培育白皮書」,將 校長列入重點培育對象,以提升學校行政效能與校長領導力。由上述可知,提升 校長專業知能成為無可避免的趨勢,而究在現今教育現場中,校長應具備哪些專 業知識與能力,以及現行校長儲訓課程對於其專業知能之影響性為何,則為研究 者欲釐清的議題。 本章共分為四節,分別從研究動機與目的、研究問題與名詞解釋、研究方法 與步驟、研究範圍與限制等四大部分加以論述。. 1.

(13) 第一節 研究動機與目的 壹、 研究動機 本節首先闡述本研究之研究動機,其次探討本研究之研究目的,分述如下: 一、 透過儲訓課程奠基儲訓校長第一哩路有其必要 校長是學校經營管理的最高領導者,也是學校辦學成功與否的重要樞紐,而 我國目前中小學校長的培育與任用,大體上都係採先選後訓的制度,其任用程序 大致分為資格審查、公開甄選、儲訓考核、列冊候用、遴選聘任等階段。各縣市 政府依據需求考選人數,經過儲訓後列為候用校長,遇到學校校長出缺時,候用 校長即可參加出缺學校的遴選。然而,現今教育現場的現況是,資深校長年齡一 到就退休,年輕優秀的老師與主任不願意考校長,校長荒及校長退休潮同時衝擊 著教育環境,因此,要如何透過儲訓課程,延續校長對教育的熱情,使其具備未 來應具備之專業知能,以奠定日後的基礎實為重要。 校長儲訓課程是進入校長職業生涯的第一扇門,亦為一位稱職的校長初步建 構基礎架構,有別於其他專業發展管道需要校長主動參與,校長儲訓課程具有強 制性,凡是欲擔任校長者皆須參與,才能獲得校長遴選之資格,因此在課程的規 劃上當儘可能做系統思考與規劃,俾使初任校長能穩健的跨出第一步,在校長職 業生涯中奠立良好基石(蔡金田,2003) 。李俊湖(2002)認為儲訓是培養稱職校 長的重要學習場域,若於儲訓過程中,能培育優秀教育領導人員,未來學校教育 發展的成效必然可期。Daresh(1992)研究亦指出,若初任校長頭兩年職業生涯 發展良好,則將有助於其未來的專業發展,對於爾後校務經營等層面將更具信心, 其辦學校能也更卓越。 由此可知,儲訓課程的設計除在提升校長專業知能之外,亦須促使校長間能 建立對話平台及聯繫網絡,供彼此間分享領導實務、觀摩學習、提供回饋等。然 而,在現行學校領導者培育制度僅重視短期的職前訓練,缺乏系統性的導入教育 2.

(14) 和在職訓練,所培育出的教育領導者,容易養成僅追求符合法令規定之基本要求 (吳清山,1997;林明地,2002;秦夢群,2010)。此外,在理論與實務也欠缺連 結,校長專業發展與校長培育的知識基礎,大體上均是偏向規範面及應然面,缺 乏以學校為焦點的實證基礎(Allan,2003)。故本研究藉由瞭解中小學校長對於 現行校長儲訓課程內容之看法,做為我國未來辦理國民小學校長儲訓課程的參考, 是為本研究研究動機之一。 二、 教育政策推陳出新,校長所需專業知能有待釐清 隨著臺灣社會民主化,以及整體大環境的快速改變下,學校從靜態性組織轉 變為動態性組織,今日學校面臨內、外在多樣化的挑戰,校長在推動校務時,除 了要面對學生背景多樣化,家長也逐漸希望增加其對子女教育過程的影響力,另 外教師亦可依據《教師法》及《工會法》 ,以勞動三法為基礎,組成工會進行協商。 在學校環境愈趨複雜的情況下,社會對於學校的需求及校長的要求也逐漸在轉變, 校長所必須面對的挑戰與壓力日益增加,這些挑戰都須學校領導者透過專業知能 加以面對與因應。 另在教育政策推動的歷程中,校長在教育行政體系中扮演承上啟下的樞紐角 色,亦是引領成功的重要關鍵。秦夢群(1999)指出,現今校長所應具備的能力 不再像以往那樣單純,校長角色也變得複雜多樣,許多能力的養成需要職前教育 的配合才行。林明地(1998)亦認為,學校領導者的行為對於學校效能的重要性 日益增加,而其角色也越加複雜,但卻沒有一套放諸四海皆準的法則可依循。因 此學校領導者必須具備自我反省、自我分析、自我發展與自我更新的特質或能力, 而這都與校長所接受職前儲訓方案的品質有關,亦即校長於學校中展現好的領導 行為表現需仰賴其所具備之專業知能,爰此,建立一套健全的校長儲訓制度,是 培育優秀校長所必需。 此外,在美國、英國等國家近年來皆積極建立校長專業標準及推動校長證照 制度,並以滾動式修正方式,與時俱進的因應內外部需求調整專業標準,促使校 3.

(15) 長不斷提升自我能力,以滿足校長職務各階段專業發展之需要。然而,在我國目 前仍欠缺專業標準及證照晉級制度。有鑑於此,校長若無法配合時代的更遞,增 進自己的專業知能,將會無法在現行複雜的教育環境中有效推展校務,而究於現 今的教育環境中,校長應具備的專業知能為何,實為待研究之方向,則為研究動 機之二。 三、 通則式儲訓課程對不同背景校長之適用性有待商榷 在校長儲訓課程中,課程規劃妥適與否,是發展校長能力的關鍵因素(陳伯 璋、李俊湖,2009) ,我國現行校長培育機構所規劃之課程架構,雖能在既定的目 標下發展出相關課程,但各課程所針對培育、儲訓之專業能力卻少有清楚之說明 與辨析,亦缺乏後續評估檢核之措施(陳木金、湯念湘,2011)。楊振昇(1999) 指出過去校長儲訓課程偏重專家學者講述,在課程內容上欠缺校長為教學領導者 的觀念建立與能力培養。楊銀興(2008)也表示我國目前中小學校長儲訓課程安 排亦大多採專題講述的形式,每次依主題安排 3 小時,在時間規劃短促的情況下, 是否能針對校長需求培育其所需專業知能不無疑問。 反觀英美等國家,其課程設計具系統性,且根據年資不同、需求不同校長設 計不同的課程,較具有個殊性,英國更是設計一套國家之校長標準,用以檢核及 評估校長是否應具備足夠的專業認知技能(林煥民,2010;董柏伶,2013) ,並以 導入階段(Access Stage) 、發展階段(Development Stage)以及最後階段(Final Stage)三層階段,透過自我學習、線上學習、面對面訓練、師傅教導、學校現場 評估,根據學員本身不同的能力與經驗,發展出不同培育時程的路徑,最終在進 行一次總結評鑑,確保所有的學員都已具備作校長的專業能力(陳木金、陳宏彰、 溫子欣,2012)。 目前國內校長人才培育方式有校長儲訓班、校長培育班、國民中小學學校領 導育成碩士學分班等,然於進行上述課程時,係採通盤的上課方式,並未針對不 同縣市、學校規模等條件作課程上之區別,然而參與儲訓的校長有著不同的教育 4.

(16) 背景,且其所在學校的地區及規模也不一,儲訓課程對於這些擁有不同背景的校 長,校長之個別差異是否會影響對專業知能之認知,則為研究動機之三。 四、 校長儲訓課程與其專業知能影響之相關研究仍有拓植之必要 當前中小學校長工作複雜性日劇,加上社會大眾對於教育改革與學校品質的 要求日益增加,所以如何提升校長的專業知識、技能與態度,使其有效面對日益 艱鉅的挑戰,實是當前校長培育的重點工作之一(張德銳,2012) 。過去,為使校 長於派任後具有足夠之專業能力,曾委託專家學者進行課程研究,惟隨著社會變 遷,教育環境也逐漸在轉變。另目前研究重心在於校長遴選、校長專業成長、校 長評鑑、校長領導等面向,即便過去有校長班的設置,足供校長育成教育的參考 資料亦十分缺乏 (程子欣,2008)。回顧過去的相關研究,大多著重於校長的遴 選、任用等環節,近年來雖亦有談論校長培育領域,但卻鮮少提及我國負責中小 學校長培育機構之相關論述,甚至有將校長儲訓機構與校長培育機構相混淆等情 事(巫孟蓁,2007) ,也較少有針對全國性校長儲訓制度進行之研究,尤其當前台 灣有關校長工作的議題,大多的努力都擺在校長遴選、職前訓練,以及遷調上(柯 平順、林天祐,1996),在國家圖書館的全國碩博士資訊網,查詢近年有關校長研 究的碩博士論文發現,對於校長專業發展的議題仍停留在需求調查、現況制度探 究等,顯示我國校長專業發展尚待制定完善的校長培育法規(秦夢群,2010)。 校長專業知能受到國外學者重視,並有大量相關研究,但國內有關校長專業 知能研究依據臺灣碩博士論文知識加值系統查詢(截至 2015 年 12 月) ,以「校長 專業能力」探討的雖有 23 篇,但多以校長之專業發展為研究重心,而以「校長專 業知能」探討的僅有 2 篇。再以「校長儲訓」之文獻搜尋僅有 6 篇,且多為校長 儲訓課程內涵之探討,少有探討其與中小學校長間之關係,因此,相關研究有值 得探討之必要。 爰此,本研究以「我國中小學校長儲訓課程對校長專業知能影響之研究」為 題,以國家教育研究院於 101 年至 103 年所辦理之校長儲訓班之校長為例,探討 5.

(17) 現有之校長儲訓課程是否能符應治校所需之核心能力及專業知能,以利我國相關 教育行政單位研擬相關課程之參考。. 貳、 研究目的 基於上述研究動機,本研究目的如下: 一、 瞭解我國國民中小學校長對儲訓課程重要性之看法。 二、 瞭解我國國民中小學校長在儲訓課程中對校長專業知能助益之看法。 三、 探討我國國民中小學不同背景校長對校長儲訓課程重要性看法之差異情形。 四、 探討我國國民中小學不同背景校長在儲訓課程中對校長專業知能助益看法之 差異情形。 五、 探討我國現行校長儲訓課程對中小學校長專業知能影響之情形。 六、 根據研究結果提出結論與建議,以提供教育行政機關、學校及其領導者與後 續研究之參考。. 第二節 研究問題與名詞解釋 根據前述研究動機與研究目的,本篇研究之研究問題與名詞解釋分述如下: 壹、 研究問題 本研究欲探究下列問題: 一、 我國國民中小學校長對儲訓課程重要性之看法為何? 二、 我國國民中小學校長在儲訓課程中對校長專業知能助益之看法為何? 三、 我國國民中小學不同背景儲訓校長對校長儲訓課程重要性看法之差異情形為 何? 四、 我國國民中小學不同背景儲訓校長在儲訓課程中對校長專業知能助益看法之 差異情形為何? 五、 我國現行校長儲訓課程對中小學儲訓校長專業知能影響之情形為何? 6.

(18) (一)我國現行校長儲訓課程與儲訓校長專業知能之相關情形為何? (二)我國現行校長儲訓課程與儲訓校長專業知能之預測情形為何?. 貳、 名詞解釋 為釐清研究之方向,爰特說明及界定相關名詞之意涵,分述如下: 一、 中小學校長 中小學校長係指經公開甄選且儲訓合格之人員,經遴選獲聘擔任為國民中學 或國民小學之首長,為學校經營與管理之重要領導者,綜理學校校務。本研究所 指之中小學校長係101年至103年參與國家教育研究院儲訓課程之儲訓校長。 二、 校長儲訓課程 校長儲訓課程係指依據法規具有校長任用資格之現職人員,經校長甄試合格 後,成為正式校長候用人員之前,參與各縣市政府規劃的一段時間實習儲備訓練 課程,培養具校長任用資格之現職人員具備教育專業知能與教育行政倫理,並能 勇於承擔學校教育責任,以掌握當前重大教育政策與趨勢,進而領導學校精進優 質發展等目標。 本研究所指之校長儲訓課程係指國家教育研究院所規劃之校長儲訓課程,包 含分別為「專業培訓課程」 、 「現場實務課程」與「師傅教導課程」三大核心概念, 以研究者所編製之「中小學校長儲訓課程對校長專業知能影響之調查問卷」之第 一部分「中小學校長對儲訓課程之知覺情形量表」得分情形而定,分數愈高表示 課程重要性愈高。 三、 校長專業知能 校長專業知能係指校長在學校經營與管理、課程與教學領導、校園建築與環境 營造上所需要具備的專業認知、知識、行為及態度。 本研究所稱校長專業知能係指校長經儲訓課程後,自我評估於未來經遴選至 學校擔任一校之長後,各項課程對於提升其專業知能之情形,其中包含校務發展 7.

(19) 規劃、學校經營與管理等五個構面,以研究者所編製之「中小學校長儲訓課程對 校長專業知能影響之調查問卷」之第二部分「中小學校長專業知能影響調查量表」 得分情形而定,分數愈高表示儲訓課程對該項專業知能的幫助愈大。. 第三節 研究方法與步驟 本研究係採量化研究途徑,研究者擬先透過文獻分析法,對校長儲訓課程對 校長專業知能影響之相關理論及研究進行整合、分析與探討,再以文獻分析資料 為基礎設計問卷,並針對研究目的及問題進行資料蒐集與分析,以下則就研究方 法及具體研究步驟,分述如下: 壹、 研究方法 為達研究目的,本研究係採問卷調查法進行研究。研究者依據文獻探討結果, 自編「中小學校長儲訓課程對校長專業知能影響之調查問卷」 ,以 101 年至 103 年 間於委託國家教育研究院辦理校長儲訓課程之縣市政府,包含基隆市、新北市、 新竹縣、新竹市、苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣、雲林縣、嘉義縣、嘉義市、 臺南市、屏東縣、宜蘭縣、花蓮縣、臺東縣、澎湖縣、金門縣及連江縣之中小學 儲訓校長為調查對象進行研究,並根據研究結果,提出結論與建議。 貳、 研究步驟 本研究之步驟包含五個部分,茲將各步驟說明如下,並表示於圖 1-1: 一、 確立研究題目 廣泛蒐集及研讀相關文獻資料,逐步彙整與分析後,擬定初步架構,並與指 導教授討論後,確立研究題目、方向與範圍。 二、 文獻探討與分析 確立研究方向後,大量蒐集相關文獻資料,並整理及歸納相關論點,釐清名 詞及研究方向,作為本研究之理論依據以及問卷編製之參考。 8.

(20) 三、 建立研究架構 依據研究動機及研究目的,以相關文獻為基礎確認研究變項與變項間之關係, 並界定變項的研究範圍與性質,再與指導教授討論,最終形成研究架構。 四、 編製研究工具 根據研究目的、研究問題及文獻探討之資料編製「中小學校長儲訓課程對校 長專業知能影響之調查問卷」 ,並敦請學者專家提供修正意見,以建立問卷內容效 度,於專家審查及預試後,根據修正架構形成正式問卷。 五、 審查研究計畫 完成本研究前三章之初稿後,經指導教授審閱後,提出論文計畫審查申請, 經論文研究計畫審查委員與指導教授提供寶貴建議與指正後,進行研究計畫內容 之修正。 六、 問卷回收與統計分析 將正式問卷發放給研究對象,並於指定時間內回收問卷,並逐一檢視問卷, 將有效問卷進行整理、分類、編碼等作業,並以統計套裝軟體進行統計分析,並 對統計結果進行分析與討論。 七、 撰寫論文 依據統計分析結果,進行研究目的及問題之探究,提出研究發現及結論,並 綜合研究結果提出具體建議,供相關單位參考。 茲將上述研究步驟整理如圖 1-1 所述:. 9.

(21) 確立研究題目. 文獻探討與分析. 建立研究架構. 編製研究工具. 審查研究計畫. 問卷回收與統計分析. 撰寫論文 圖 1-1. 研究流程圖. 第四節 研究範圍與限制 壹、 研究範圍 一、 研究對象 本研究之調查對象為縣市之中小學儲訓校長,包含國中及國小,不包含私立 中小學。 二、 研究地區 本研究之研究地區為委託國家教育研究院辦理校長儲訓課程之縣市政府,包 10.

(22) 含基隆市、新北市、新竹縣、新竹市、苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣、雲林 縣、嘉義縣、嘉義市、臺南市、屏東縣、宜蘭縣、花蓮縣、臺東縣、澎湖縣、金 門縣、連江縣,共計 19 縣市。 三、 研究內容 本研究以文獻探討探討校長應具備之專業知能,亦透過問卷調查瞭解儲訓課 程的重要性及不同背景校長在校長專業知能上之差異情形,並探討校長儲訓課程 與其專業知能之相關性及校長儲訓課程對校長專業知能之預測力。 四、 研究方法 本研究係採問卷調查法進行研究,研究者就文獻探討結果,自編「校長儲訓 制度對於提升校長專業知能之影響程度調查問卷」 ,針對縣市之中小學儲訓校長為 調查對象,以進行調查研究。 貳、 研究限制 茲將本研究之研究方法、研究對象、研究地區以及研究範圍之限制,分述如 下: 一、 研究對象之限制 因目前國民教育法、國民中小學校長主任教師甄選儲訓遷調及介聘辦法等法 規明定公立中小學校長需經直轄市政府或縣 (市) 政府公開甄選且儲訓合格後, 方得參與校長遴選,爰本研究不包含私立中小學之校長,另因研究對象為 101 年 至 103 年參與國家教育研究院之儲訓校長,爰於擔任校長一職服務年資上僅含括 3 年以內之校長或尚未派任之校長。 二、 研究推論之限制 本研究以研究時間軸為 101 年至 103 年間,每年度約有 200 名儲訓校長,3 個 年度共計 708 名,惟此研究區間仍無法完全推論儲訓課程之實施成效。. 11.

(23) 第二章 文獻探討 本研究旨在瞭解我國中小學校長儲訓課程對校長專業知能之影響,爰本章共 分三節,分別就校長儲訓課程之研究、校長專業知能之研究以及校長儲訓課程對 校長專業知能影響之相關研究,加以探討其內涵、理論及相關實徵之研究。. 第一節. 中小學校長儲訓課程之研究. Jones 與 Sparks(1996)在「effective heads of department」一書中,針 對學校領導人才的培養與訓練,指出成為學校領導者的儲訓圖像,包括:1.建構 學校領導者的圖像;2.經由認同感、價值感與風格化來形塑學校領導者;3.如何 成為一位成功的學校領導者等三個階段,以建構儲訓學校領導人才的知識系統(引 自陳木金,2001) 。而為求深入瞭解現今中小學校長儲訓課程之現況,以掌握未來 發展之趨勢,綜觀儲訓課程之全貌,爰探求我國中小學校長儲訓制度沿革與發展 實為必要。本節旨在探討中小學校長儲訓課程相關研究,共分成二個部分,第一 部分為校長儲訓制度的起源;第二部分為中小學校長儲訓課程之意涵,分別說明 如下。 壹、 校長儲訓制度之起源 為探討我國校長儲訓課程現況,首先須瞭解儲訓制度之演進,探究各時期之 情形及影響因素,有關我國中小學校長儲訓制度之沿革,相關研究觀點各有異同, 陳宏彰(2005)認為,我國國中小學校長儲訓與培育制度的沿革,則可分為以下 三個時期:一、欽點派用期(1945 至 1965 年) ;二、甄試儲訓派任期(1965 至 1999 年);三、甄選儲訓、培育模式並行期(1999 年迄今)。 陳田雄(2006)指出,我國國中小校長儲訓發展大致可分三階段:一、臺灣 省政府統一辦理校長儲訓時期(1999 年以前) ;二、地方縣市政府自行辦理校長儲 12.

(24) 訓(1999 年以後);三、委託師資培育機構培訓校長(2000 年以後)。 李冠嫺(2007)認為我國校長儲訓制度之沿革可分為三個時期,說明如下: 一、1965 年「國民教育人事改進方案」、「臺灣國民學校教育人員儲備遴用遷調辦 法」為我國校長培育制度之濫觴;二、1999 年修正後之「國民教育法」是為我國 校長遴選制度之先河;三、2001 年則為我國校長培育與儲訓地方自辦、相關培育、 儲訓機構分立之始。 林政逸(2008)則認為儲訓可分為以下三個時期: 一、 精省之前 各縣市中小學校長儲訓主要由臺灣省中等學校研習會及臺灣省國民學校研習 會規劃辦理。 二、 精省之後 臺灣省大部分線市仍委託省政府規劃辦理,省政府則委託行政院人事行政局 地方教育行政中心、臺灣省中等學校研習會及臺灣省國民學校研習會負責,部分 縣市則自行辦理,大體方式仍與臺灣省國民學校研習會儲訓模式大同小異。 三、 2001 以降 各縣市委託由大學儲訓(培育)中小學校長已成為趨勢。 秦夢群(2010)則依照法令公布之時間進行校長培育制度之分期,分為以下 四個時期:一、政治主導期(台灣光復到 1965 年);二、制度規劃期(1965 年到 1979 年) ;三、法制明確期(1979 年到 1999 年) ;四、修正完備期(1999 年迄今)。 綜合上所述,茲將我國校長儲訓制度發展區分為三個階段,以下 說明各演進時期之內容: 一、 1965 年以前 1965 年之前,中小學校長係由縣市政府直接核派,校長遴聘及培訓並無統一 致度,亦缺乏公正且公開甄選的過程,各校人事任免與調動受政治因素影響,人 情為用人之取捨,影響整體教育風氣。 13.

(25) 二、 1965 至 1999 年 為改善教育風氣,1965 年省政府頒訂 「國民學校教育人員儲備遴用遷調辦法」 , 建立中小學校長及主任儲備訓練候用制度,亦即須按規定參加甄試,甄試合格後 之儲訓作業由臺灣省政府教育廳共同規劃,分由中等學校教師研習會負責中學校 長、臺灣省國民學校教師研習會負責小學校長之培育作業,為期三個月,結業後 依其訓練成績,派任國民小學校長或主任。而臺北市及高雄市兩直轄市政府自行 於 1981 年設置臺北市教師研習中心、1987 年設置高雄市公教人力資源發展中心分 別辦理校長儲訓工作。 三、 1999 年迄今: 「國民教育法」修正條文規定國民中小學校長由縣市政府組織遴選委員會, 就公開甄選、儲訓之合格人員、任期屆滿之現職校長或曾任校長人員中遴選產生, 校長採任期制,並明訂由地方縣市政府自行辦理校長儲訓,使校長培育之職責歸 屬於地方政府,然因各地方政府經費人力狀況不一,爰亦於中央增設校長儲訓機 構,並支持地方政府將此業務委託相關機構辦理,故國內現行校長培育之權責單 位儲訓單位有四個單位,分別為為國家教育研究院籌備處、臺北市教師研習中心、 高雄市政府公教人力資源發展中心、國立臺中教育大學教育學系,而現今中小學 校長儲訓課程各縣市又以國家教育研究院為大宗,校長於儲訓合格之後,就會頒 予合格證書,具備候用校長的資格,可參與地方政府遴選作業。. 貳、 中小學校長儲訓課程之意涵 一、 儲訓之意涵 一位校長的培育歷程應該有「職前教育-導入教育-在職教育」等三大部分 (Bezzina,1994;秦夢群,1999;張德銳、簡賢昌,2001;葉信一,2006;謝金 青,2004) 。而校長培訓模式,包含校長培育與校長儲訓的概念。其中之校長培育, 乃指有志成為校長者,透過一套培育前或培育後的篩選,接受專業的職前課程及 14.

(26) 實習,並通過能力檢定,得以獲得校長任用資格且兼備職務所需的知識、心向與 能力的一段長時期的、有完整系統規劃的教育歷程,至於校長儲訓的意涵,係為 進入校長職前的工作訓練(國家教育研究院籌備處,2006) 。秦夢群(2010)亦提 出臺灣校長培育與儲訓二者並不相同,未參與校長培育,實際上並不影響校長資 格任用與否,而校長儲訓則是校長甄試合格後,為正式擔任合法校長前所必要的 訓練課程,以下則引述學者專家對於培育及儲訓之論述: 林明地(2002)認為校長職前儲訓,乃針對將擔任國民小學校長的人員,所 預先進行的一種職前儲備訓練。 李俊湖(2002)指出,儲訓是屬於職前教育的部分,也是培養一位稱職校長 的重要學習場域。 葉信一(2006)認為,校長職前儲訓係指通過候用校長甄試在進行遴聘任用 前的人員,其參與各縣市政府規劃的一段時間之訓練課程稱之。 茹金崑、許美雲(2007)認為,校長培育是為確保將來能為國民小學教育保 持並提高績效,使學校能有效率的運作。 秦夢群(2010)認為,校長培育的意義係指在有意擔任校長者或已擔任校長 者,為提升校長的專業素質並能實際運用於學校,所實施的各項教育、訓練、培 植、進修計畫,以培養稱職校長之歷程。 綜上所述,培育係指欲成為校長者或已經成為校長者,所參與各機關單位所 辦理各項教育訓練及課程,目的在於提升其專業知能;儲訓則係指候用校長於擔 任國民中小學校長前,於校長甄試後遴選前所參與各地方政府規劃辦理之系列課 程與訓練。就兩者目的分析,校長培育主動且自我成長的成分高,乃為加強自身 專業知能及實務經驗所提供之學習課程與訓練;而校長儲訓性質被動,是合法校 長任用的先行程序,乃是為了出任正式校長作準備。. 二、 我國校長儲訓課程之現況 15.

(27) 我國國民中小學校長儲訓班學員是經由各縣市政府審查合格人選,並依據教 育人員任用條例、國民中小學校長教師甄選儲訓遷調及介聘辦法、教師法等規定, 參加複試經錄取之候用校長(洪梅炤,2003)。隨著地方制度法實施後,國民中小 學校長之儲訓回歸地方政府權責,但地方政府往往受限於經費、場地及人力等因 素,多委由國家教育研究院協助辦理職前訓練。國家教育研究院所辦理之校長儲 訓課程之目標在於培養具備教育專業知能,正確的道德良知,承擔社會教育責任, 領導經營創新學校特色,掌握並落實當前重大教育政策的優質校長,以達成下列 目標(國家教育研究院,2015): (一) 培養教育專業素養與價值論述的能力(專業力)。 (二) 發展統整判斷及計畫管理的能力(統合力)。 (三) 強化行政倫理與品德規範,厚植廉能操守與德行(品格力)。 (四) 精進教學與行政領導,創新學校特色發展經營(創發力)。 (五) 解析當前國家教育政策結合校務實踐篤行(執行力)。 其課程演變大致可分為區分為三大模式:思想教育培訓模式、角色任務培訓 模式、專業發展培訓模式;及九大階段:板橋期良師興國階段、板橋期中興思想 階段、板橋期愛國精神階段、板橋期民主開端階段、板橋期博雅教育階段、板橋 期教育改革階段、三峽期行政管理階段、三峽期專業成長階段、三峽期師傅校長 階段 (陳木金, 2009),其課程發展如表 2-1 所示: 表 2-1 我國國民小學校長儲訓課程之發展 項目 模式 思想教育 培訓模式 (1965 年 -1988 年). 發展階段. 課程內涵. 板橋期良師興 國階段 (1965 年-1973 年 4 月). 第 1 期、第 3 期、第 4 期、第 5 期: 1. 週會;2.專題講述;3.分組研習;4.團體活動; 5.實際問題研討;6.優良事蹟介紹;7.參觀;8. 自由研究;9.撰寫結業論文;10.各科結業測驗 十大課程類目。 續下頁 16.

(28) 表 2-1(續) 項目 模式 思想教育 培訓模式 (1965 年 -1988 年). 發展階段. 課程內涵. 板橋期良師興 國階段 (1965 年-1973 年 4 月). 第 6 期、第 7 期、第 8 期: 1.精神教育;2.品德教育;3.領導才能;4.專業知 能;5.研究成績考察;6.實習及專題研究六大課程 類目。 第 9 期、第 11 期: 1.基本修養;2.專業知能;3.實習三大課程類目。 第 15 期: 1.、精神教育;2.生活教育;3.專業教育;4.行政 實務;5.參觀實習五大課程類目。. 板橋期中興思. 第 22 期:. 想階段 1.精神教育;2.生活教育;3.行政專業教育;4.校 (1975 年 12 月 長實務;5.教導實務;6.總務實務;7.選科(新教 -1981 年 4 月) 學法介紹);8.實習八大類別。 第 26、29 期課程共分兩大類別七個單元: 第一類別:1.思想陶冶;2.生活教育。 第二類別:1.國民教育思潮及國國教政策;2.領導 才能;3.國校行政;4.國小課程教材及教法;5.本 省國民教育改進發展重要工作研討。 第 32 期並未明確訂定課程類別。 第 36、37 期課程共分兩大類別七個單元: 基本修養:1.精神教育;2.生活教育。 專業知識:1.校長實務;2.教(領)導實務;3.總 務實務;4.研究發展;5.參觀。 板橋期愛國精 神階段 (1983 年 1 月 -1988 年 4 月) 角色任務 培訓模式 (1989 年. 共分兩大類別八個單元: 基本修養:1.思想陶冶;2.生活教育。 專業知能:1.國民教育思潮及我國國教政策;2.領 導才能;3.國小行政;4.課程教材教法;5.本省國 民教育改進發展重要工作研討;6.綜合活動。. 板橋期民主開 1.思想陶冶;2.時事教育;3.生活教育;4.我國國 端階段(1989 民教育政策;5.領導才能;6.國小行政;7.國小基 年 4 月-1991 年 本知能;8.綜合活動。. -1998 年) 5 月) 續下頁 17.

(29) 表 2-1(續) 項目 模式 角色任務 培訓模式 (1989 年 -1998 年). 發展階段. 課程內涵. 板橋期博雅教 1.博雅素養陶養;2.教育專業知能;3.教育政策; 育階段(1992 4.領導才能;5.學校行政實務;6.綜合活動。 年 2 月-1995 年 4 月) 板橋期教育改 革階段(1996. 1.通識教育;2.教育政策;3.教育專業知能;4.學 校行政理論與實務;5.課程與教學;6.休閒活動;. 年 2 月-1998 年 7.綜合活動。 4 月) 專業發展 培訓模式 (1999 年. 三峽期行政管 1.通識教育;2.教育政策;3.教育專業知能;4.行 理階段(1999 政管理理論與實務;5.校務行管理理論與實務;6. 年 4 月-2001 年 休閒活動;7.綜合活動七大課程類型。. -2006 年) 6 月) 三峽期專業成 1.通識教育;2.教育政策;3.教育專業知能;4.行 長階段(2002 政管理理論與實務;5.校務行管理理論與實務;6. 年 3 月-2004 年 休閒活動;7.綜合活動七大課程類型,並增設「初 6 月). 任校長」與「臨床實習」課程。. 三峽期師傅校 長階段(2005 年 3 月以後). 1.校長專業責任;2.校務行政理論與實務;3.行政 管理;4.教學領導;5.學校公關與行銷;6.校長現 場實習;7.師傅經驗分享與活動;8.綜合活動八大 課程類別。. 資料來源:整理自陳木金(2009)。我國國民小學校長儲訓模式的回顧與展望。 學校行政雙月刊,60,99。. 由表 2-1,國家教育研究院所辦理之校長儲訓課程,從思想教育培訓時期,由 於時代背景因素,較強調校長個人修養、生活禮節、品德修養以及教育專業能力 之養成,因此,在課程上設計較著重於基本修養、教育政策、領導才能、教材教 法四方面。而至角色任務培訓時期,受政治環境影響,較強調民主思潮、博雅教 育,爰在培育課程上設計較著重於通識教育、博雅教育、教育專業知能、教育政 策等方面。直至專業發展培訓時期,隨著教育觀念轉變,培訓設計理念強調校長 專業能力發展,因此此時期以師傅教導、實務實習為核心理念,期培養校長校務 發展、行政管理、教學領導、公共關係、專業責任之能力。 18.

(30) 此外,陳木金(2009) 歸納儲訓制度的沿革及儲訓課程的分析,將校長儲訓 模式統整為專業培育、實務實習與師傅教導三大領域,而現今亦以這三大領域為 基礎,發展出十大面向課程,各面向項下又各自發展儲訓課程內容及時數,以期 能培養校長具備所需之專業知能,說明如下(陳木金、湯念湘,2011): (一) 專業培訓課程 係指提供校長角色職務專業化發展所需之專業知識、技能、價值觀與心向 等的課程(陳木金、李俊湖,2006) ,內涵包括:校務發展、行政管理、公共關 係、教學領導、專業責任,還涉及校長培育過程中的配套制度如:培育機構、 時程、經費、師資、學習評量等。而專業培育課程的決定,牽涉對於校長專業 能力的認定問題,意即吾人對於理想校長角色職務的圖像(picture),會決定 校長專業能力的定義,進一步地決定了校長專業培育制度與課程的規劃。 (二) 現場實務課程 係指提供接受校長儲訓課程的學員,能具備學校行政事物運作之實務經驗 的課程(陳木金、李俊湖,2006) ,其內涵包括:原校實習、他校實習、標竿學 校參訪、卓越校長訪談,此為培養校長具有實務經驗之實習設計的內涵及課程 規劃,是一種臨床實習,也稱為一種現場本位學習經驗。 (三) 師傅教導課程 係指由資深優秀的師傅校長帶領實習校長學習如何擔任校長,使師傅傳承 豐富珍貴的經驗與智慧,其內涵包括:楷模化(modeling) 、教導化(educating)、 網絡化(networking)、敘說化(telling)、統觀化(outlooking)、再行動化 (reacting) ,師傅校長不僅傳授自己的經驗,但必須謹記不能完全期待學習者 複製自己的經驗,而是引導學習者去思考、去做判斷,學習如何做決定,學習 解決問題的能力。 茲將校長儲訓課程之三大面向及十大課程類別,匯整如表 2-2 所示:. 19.

(31) 表 2-2 國民中小學校長儲訓班研習課程內容 項次. 類別. 校務發展. 行政管理 專 業 培 訓. 專業責任. 課 程 公共關係. 教學領導. 師. 行政實習. 傅. 課程名稱. 時數 小計. 1.校務發展規畫. 3. 2.學校團隊經營. 3. 3.校園建築與空間美學營造. 3. 4.校務評鑑理論與實務. 4. 1.學校經營領導. 3. 2.績效管理與創新經營. 3. 3.學校危機管理實務. 3. 4.行政溝通與衝突管理. 4. 5.學校資源整合與計畫撰寫. 4. 1.校長廉能與法治素養. 4. 2.校園輔導與管教. 3. 3.資訊倫理素養. 2. 1.學校特色經營與行銷. 4. 2.學校與家長、社區關係之建立. 3. 3.校園媒體素養(含新聞稿撰寫). 3. 4.學校與教師組織關係之互動協商. 3. 1.有效教學. 3. 2.教學卓越與創新. 3. 3.專業學習社群營造. 3. 4.教師專業發展評鑑. 3. 5.學校特色課程規劃與發展. 3. 6.十二年國民基本教育課程總綱綱要說明. 2. 學校行政實習(含縣市教育局處長座談). 30. 1.文史參訪. 3. 2.標竿企業參訪. 6. 3.卓越領導特色學校參訪. 9. 教 導. 教育參訪. 合計. 13. 17. 9. 13. 17. 30. 18. 課 程. 20. 續下頁.

(32) 表 2-2(續) 項次. 類別. 課程名稱. 時數 小計. 師. 1.個案研究. 24. 傅. 2.即席演講. 12. 3.校務推動經驗與經營理念分享. 6. 教 導. 師傅學習. 4.校務發展計畫的擬定與執行. 課. (實作及成果報告). 程. 3. 2.正向領導. 9. 3.食品安全. 3. 4.教育政策發展. 3. 5.校長的角色定位與價值. 3. 現. 6.國際教育新趨勢. 3. 場. 7.美感教育與人文素養. 3. 實. 8.教育專書導讀. 3. 務. 1.儲訓環境介紹與課程說明. 4. 課. 2.自我行銷. 3. 程. 3.自治活動. 9. 4.始業典禮. 6. 5.學科測驗. 3. 6.學員慶生會. 2. 7.結業典禮. 6. 8.結業輔導與綜合座談. 3. 綜合活動. 總計. 48. 6. 1.閱讀教育. 博雅通識. 合計. 24. 36. 225. 資料來源:國家教育研究院(2015)。104 年度國民中小學校長儲訓班實施計畫。 新北市:國家教育研究院。 我國中小學校長儲訓課程係採集中式的儲訓方式,儲訓時間共 8 週,儲訓期 間每週需住宿 4 天。其課程規劃兼重理論基礎與現場實務,並採同儕分享、合作 學習、師徒教導等學習方式,使校長於儲訓期間除學習到專業知識外,亦能建立 21.

(33) 分享機制與溝通平台。此外,課程亦採行標竿學習及籃中演練等學習方式,透過 至標竿學校或企業進行學習觀摩,以及模擬學校現場進行實務演練等方式,達到 分享、實作與體驗學習。至於,儲訓課程成績評量方式包括學習表現及生活表現 二大項目,兩者均以 70 分為及格,及格者由國家教育研究院核發結業證書,倘有 任一項不及格者,則不頒予結業證書,部分縣市則會參考儲訓成績作為校長遴選 時之依據。. 三、 國外校長儲訓制度及課程之現況 他山之石可以攻錯,透過綜觀亞洲及歐洲等先進國家校長儲訓制度之發展趨 勢,瞭解我國校長儲訓制度不足之處,進而學習他國成功之經驗,以下則就英國、 中國大陸以及新加坡儲訓制度之實際情況與作法予以探討,藉以做為我國調整及 修正之依據。. (一) 英國 英國為使校長培訓訓練作業得更趨專業化及規格化,特於 2001 年設置立學 校領導學院(National College for School Leadership,簡稱 NCSL),專責校 長專業知識與領導能力之培訓,該機構於 2013 年 4 月與合併與教學局(the Teaching Agency)合併,成立英國國家教學與領導學院(National College for Teaching & Leadership,簡稱 NCTL),旨在支持學校自我改善的教育系統、改 善教育品質,幫助學校彼此協助改善。負責教師與領導的培訓、專業成長、學 校對學校的支持 (教育部電子報,2014)。 英國國家教學與領導學院延續學校領導學院的校長培訓作業,持續推行「中 小學校長國家專業證照」( National Professional Qualification for Headship, NPQH)之制度,並透過以下五點來改善各級校長的品質:1、重新檢 視校長之國家標準;2、鼓勵學校領導者通過新的認證制度發展專業能力,成長 22.

(34) 為校長(NPQH) 、中等學校領導者(NPQSL)以及中階領導者(NPQML) ;3、透過 「人才領導者計劃」在未來兩年內招募多達 100 名優秀領導者;4、透過教學領 導者友善的協助去改善弱勢社群中主題的品質及學校年度團體領導者;5、支持 未來領導者友善的協助在弱勢社群欲擔任領導者角色的教師發展領導技能 (National College for Teaching and leadership, 2015) NPQH 具有多元的課程類型,包括:面對面的訓練、自我學習、資訊溝通科 技(ICT)學習等(National College for Leadership of Schools and Children’s Services, 2010),亦透過「網際網路」(internet)的形式來執行全國的校長 培育工作,提供互動式的網路交流平臺與多元化的實務取向課程訓練進行校長 培訓作業 (巫孟蓁,2007),其課程原則有以下四個模組:1、學校的策略方向 與發展;2、教學與學習;3、人員的領導與管理;4、部署人力與資源的效率與 效能發展,而課程規劃部分,係先依據校長國家標準,再依據學員的需求評估 後決定學習的路徑,依據學員的不同能力提供不同的培育路徑 (秦夢群, 2009)。 儲訓時間從 6 至 18 個月不等,校長需修習 3 個必修模組課程以及至少選 擇 2 個進階模組課程修習,修習完課程後會進行最終的評估,在評估的過程中, 校長們需要展示如何在自己及其他的學校中,引領學校進行改善,以及在面談 中展現及表現自己的能力 (National College for Teaching and leadership, 2015)。. (二) 中國大陸 中國大陸於 1999 年下達「中小學校長培訓規定」,明訂中小學校長培訓的 內容、形式、組織和管理等規定,為中國校長培訓制度奠定基礎,而後又陸續 訂定「面向 21 世紀教育振興行動計畫」 、 「全國教育幹部培訓十五規劃」 、 「全國 中小學校長任職資格培訓指導性教學計畫」等計畫,使校長培訓制度亦趨完備 23.

(35) (吳志鋐,2005) 。中國大陸校長儲訓制度採權責劃分制,係由中央進行整體規 劃,地方之省、自治區、直轄市政府分層負責管理與執行 (秦夢群,2009),目 前已形成了國家、省、地(市) 、縣(區)四級中小學校長培訓機構。而在校長 培訓形式上,大致可分成三種層次:崗位培訓、提高培訓、高級研修,而各培 訓時間有長有短,長的為期 1 至 2 年(採用定期或不定期集中的形式) ,或是集 中學習 3 個月到半年,短的 5 至 7 天集中學習 (吳志鋐,2005)。其中崗位培 訓針對的物件是新上任的校長,按照中小學校長崗位規範要求,對新任校長或 擬任校長進行以掌握履行崗位職責必備的知識和技能為主要內容的培訓,培訓 時間累計不少於 300 學時 (秦夢群,2009)。 在校長培育課程方面,在「中小學校長培訓規定」第六條即明定課程內容 主要包括政治理論、思想品德修養、教育政策法規、現代教育理論和實踐、學 校管理理論和實踐、現代教育技術、現代科技和人文社會科學知識等方面 (秦 夢群,2009)。其依據「教育部幹部培訓整體計畫」,課程目標有四項:1、提 升依法治校的能力;2、提升宏觀思維的能力;3、提高領導與管理的能力;4、 強化終身學習語教育的理念。課程架構可分為八大面向,分別為 1、當代教育 的宏觀背景分析;2、學校戰略、規則、組織與行政領導;3、課程教學與領導 管理;4、學校德育工作的領導;5、學校人力資源開發與管理;6、學校財務、 安全、公共衛生管理與後勤管理;7、綜合教育考察;8、學校改革發展的行動 計畫 (洪啟昌,2013)。. (三) 新加坡 新加坡之校長儲訓及培育機構由教育部(Ministry of Education,簡稱 MOE)統一委由新加坡國立教育學院 (National Institute of Education, Nanyang Technological University, Singapore,簡稱 NIE)辦理。其課程 係由教育部規劃後與國立教育學院學者專家討論後訂定培訓方式及內容,儲訓 24.

(36) 時間為期 6 個月,約在每年 3 月至 9 月進行。 新加坡尤其重視中小學學校校長的培育,在課程規劃上兼重理論與實務, 其根據 Sergiovanni 的五項領導人角色(5R) :教育的(Educational) 、技術 的(Technical) 、人文的(Human) 、符號的(Symbolic) 、以及文化的(Cultural) 與 Gardner 的五種心智模式(5M) :倫理的(Ethical) 、尊崇的(respectful)、 創造的(creative) 、綜合的( synthesizing) 、有紀律的(disciplined)作 為此課程的主要核心架構 (孫敏芝、吳宗立、林官蓓, 2012)發展教育領導課 程(Leaders in Education Programme , LEP),其透過下列五個基本面向之 實施:1、針對教育人員學者為實施對象之專業課程;2、基於行動學習(action learning)為基礎概念之領導課題;3、強調社會建構(social constructivism) 為背景脈絡之革新計畫;4、重視學習群體(learning syndicate)為社會建 構之具體實現;5、含括多元模式為課程學習之重要方法,提供批判思考及專 業對話的平台,以培養具備創新、多元知能、具有國際視野、非凡表現之未來 學校領導者,以因應不確定、快速變遷的社會文化與教育情境之需求(李冠嫺, 2007)。 以下歸納我國及他國中小學校長儲訓制度之辦理單位、辦理時間、課程目的 以及課程規劃,如表 2-3: 表 2-3 我國及他國中小學校長儲訓制度及課程彙整表 項目 國家 臺灣. 辦理單位. 辦理 時間. 課程目的. 課程規劃. 國家教育研 究院、臺北 市教師研習 中心、高雄 市政府公教 人力資源發. 採集中 式儲訓 方式, 儲訓時 間共 8 週。. 培養具備教育專業知 能,正確的道德良 知,承擔社會教育責 任,領導經營創新學 校特色,掌握並落實 當前重大教育政策的. 三大面向十大課程類別: 1.專業培育課程:校務發 展、行政管理、教學領 導、公共關係、專業責 任; 2.實務實習課程:博雅通. 優質校長,並致力於 使校長具備專業力、. 識、綜合活動;. 展中心等單 位。. 25. 續下頁.

(37) 表 2-3(續) 項目 國家. 辦理單位. 辦理 時間. 課程目的. 課程規劃. 臺灣. 統合力、品格力、創 發力以及執行力。. 3.師傅教導課程:行政實 習、教育參觀、師傅學 習。. 英國. 英國國家教 儲訓時 支持學校自我改善的 學與領導學 間 6 個 教育系統、改善教育 院 月至 18 品質,幫助學校彼此. 四個模組課程原則: 1.學校的策略方向與 發 展;. (National 個月不 College 等。 for Teaching & Leadership ,簡稱 NCTL). 2.教學與學習; 3.人員的領導與管理; 4.部署人力與資源的 效 率與效能發展,. 協助改善。負責教師 與領導的培訓、專業 成長、學校對學校的 支持,並推動「中小 學校長國家專業證 照」(National Professional Qualification for Headship, NPQH) 來 改善各級校長的品 質。. 中國大 陸. 國家、省、 地(市) 、縣 (區)四級 中小學校長 培訓機構. 累計不 少於 300 學 時. 1.提升依法治校的能 力; 2.提升宏觀思維的能 力; 3.提高領導與管理的 能力; 4.強化終身學習語教. 八大面向: 1.當代教育的宏觀背景 分析; 2.學校戰略、規則、組織 與行政領導; 3.課程教學與領導管理; 4.學校德育工作的領導;. 育的理念。. 5.學校人力資源開發與 管理; 6.學校財務、安全、公共 衛生管理與後勤管理; 7.綜合教育考察; 8.學校改革發展的行動 計畫。. 續下頁 26.

(38) 表 2-3(續) 項目 國家. 辦理單位. 辦理 時間. 課程目的. 課程規劃. 新加坡. 國立教育學 院 (National Institute of Education,. 6 個月 每年 3 月至 9 月進 行。. 提供批判思考及專業 對話的平台,以培養 具備創新、多元知 能、具有國際視野、 非凡表現之未來學校 領導者. 五大面向: 1.針對教育人員學者為 實施對象之專業課程; 2.基於行動學習(action learning)為基礎概念之 領導課題;. Nanyang Technologi cal University ,. 3.強調社會建構(social constructivism)為背景 脈絡之革新計畫; 4.重視學習群體 (learning syndicate). Singapore ,簡稱 NIE). 為社會建構之具體實現; 5.含括多元模式為課程 學習之重要方法。. 資料來源:研究者自行整理。. 第二節. 校長專業知能之研究. 領導與專業能力為校長所必備之最基本能力,也是中小學校長甄選的最重要 基準(吳清山,2002),過去的校長,僅需做好行政管理的角色,今日的校長,在 任務層面,是整合行政教學課程的領導者(吳清山,2005;吳明清,2006) ,造成 學校領導者所面臨複雜之挑戰,是教育本質及學校組織運作方式改變所造成的 (Hoerr, 2005),爰此,本節分別就專業知能之意涵以及校長專業知能之意涵加以 探討,以作為本研究的理論基礎。 壹、 專業知能之意涵 一、 專業之意涵 隨著整體大環境的變遷,學校領導人面臨到許多內外部的挑戰,而為使學校 能符應社會潮流之所需,校長極需專業作為學校經營與管理的重要基礎。依據我 國教育部重編國語辭典修訂本(2015)對於專業的定義為主要研究某種學業或從 27.

(39) 事某種事業;而 Online Etymology Dictionary(2015)中指出,專業若從古拉丁語 (professio)解釋,則係指公開的表達自己的意見與觀點。又,Merriam Webster Collegiate Dictionary(2015)對於專業的定義為在某些特定領域工作的人,而這 個領域中之工作需要特別的教育、訓練以及技能,並且須做公開的聲明以及表達 的行為,茲就各專家學者對於專業一詞的定義,分述如下: Darling-Hammond(1990)認為專業主要有包含三個要素: (一)專門技術; (二) 特殊技能;(三)強烈的使命感與責任感。 美國全國教育協會(National Education Association, NEA)認為專業具有 以下八項標準: (一)為高度的心智活動; (二)須具特殊的知識技能; (三)受過 長期的專業訓練; (四)不斷的在職進修; (五)屬於永久性職業;(六)以服務社 會為鵠的;(七)有健全的專業組織;(八)訂定可行的專業倫理(引自教育大辭 書,2000)。 Freidson(2001)認為專業係對於工作的環境與執行享有高度的權力,以妥 善適切的運用知識,讓社會更有秩序。 賈馥銘(1979)認為專業是指從業者具有卓越的知識與能力,一方面有精湛 的學識、卓越的能力,一方面則是服務與奉獻。 林清江(1996)歸納專業工作的七項特徵: (一)公眾提供重要服務; (二)系 統而明確的知識體系;(三)長期的專門訓練; (四)適當的自主權力; (五)遵守 倫理信條;(六)組成自治團體;(七)選擇組成份子。 沈珊珊(1997)對於專業的定義為: (一)獨特的、確定的與重要的社會服務; (二)執行服務時能夠應用其智識能力;(三)受過長期專門訓練;(四)在執行 個人業務或專業團體業務時具有相當大的自主權; (五)在業務自主範圍內,執業 者必須為自己所作之判斷與行為負責; (六)強調行業的服務性質,而非經濟收益; (七)組成專業團體,遵守專業信條;(八)不斷的在職進修。 謝文全(1997)認為專業為: (一)受過長期專業訓練,能運用專門的知識技 28.

(40) 能; (二)強調服務重於謀利; (三)視工作為永久性職業; (四)享有相當獨立自 主性; (五)建立專業團體; (六)訂定並遵守專業倫理信條; (七)須不斷接受在 職進修教育。 簡茂發(2003)歸納專家學者之觀點,認為專業除了要接受長期的訓練以具 備該行業專業知能,也必須具有獨特的高度知識構成、系統化的學理基礎、並擁 有高度的專業自主外,必須不斷的進修與成長,並遵守其倫理常規,以服務社會 為宗旨,且組織專業團體,以建立其專業地位,並維護成員的權益。 大前研一(2006)指出專業係指擁有更高超的專業知識、技能、和道德觀, 秉持顧客第一的信念、好奇心及向上心,以嚴格的紀律要求自己登峰造極。 廖翊恬(2012)歸納多位學者對於專業一詞之觀點,認為專業為(一)具有 獨特且重要的社會服務;(二)具備服務所需之完整而有系統的知識;(三)有嚴 謹的專業養成教育或訓練課程;(四)擁有個別與集體實踐者的自主性;(五)能 被顧客所公認的知能權威;(六)具有組織的專業社群;(七)同行間的制裁與讚 許; (八)具有嚴格的職業倫理規範; (九)有專業證照制度; (十)進行專業成長。 董柏伶(2013)認為專業係指針對某一特定領域,經過長時間的研究及標準 化的訓練,在持續努力的過程而獲得一定的知識與技能,而在此領域共同發展的 專業成員據具有共同的信念與認知,能秉持顧客第一的服務觀念,期待藉由不斷 成長進修的過程獲得社會的認可。 綜上所述,專業即係指在某一特定的領域中,受過長期特定的訓練,具備特 殊的知識與技能,擁有相當的自主性,並透過持續不斷的進修成長,維持其知能 權威性,以提供他人服務。. 29.

(41) 二、 專業知能之定義 Competence 最早起源於 1963 年,由哈佛大學的心理學家 McClelland 主張 工作成效的好壞取決於工作者的態度、認知、特質(引自楊慧美,2007) ,國內針 對 professional competence 有多種不同的翻譯,包含專業能力、專業職能、專 業知能等,上述三者雖皆注重個人的知識、技能、態度及特質等層面,其意義與 範圍大致相同,然其強調的區域則有所不同,專業能力著重於個人所具備的內涵 條件;而專業職能則較強調個人與工作績效之連結;至於專業知能方面則較強調 個人所具備之知識與能力,爰本研究則將 Professional Competence 翻譯為專業 知能。 在我國教育部重編國語辭典修訂本中(2015)對於知能的解釋係泛指知性方 面的精神活動,如觀察、想像、判斷、思考等各種能力;而 Merriam Webster Collegiate Dictionary(2015)對於知能(Competence)的解釋則為一種能力或技 巧,茲就專家學者對於專業知能之定義,說明如下: Sanghi(2007)認為專業知能應區分為入門知能與特定知能,包含知識、技能、 態度、行為以及表現等層面。 Jarvis(1983)認為專業知能包含專業知識、專業技能與專業態度三要素,其 中專業知識係指學術性的原理原則、心理動力的要素、人際關係以及道德價值等 四方面;專業技能包含完成心理動力的程序與社交技巧;專業態度包含專業認知、 專業情感以及專業表現三部分。 楊朝祥(1985)認為專業知能為從事工作時,個人所需具備的知識、技能、 態度、價值觀及理解力等特質,透過這些特質,個人可以成功地執行某一任務, 並達到所要求的水準。 陳美娟、高薰方(2000)認為專業知能即為達到專業境地,所必須精通之特 定領域之知識、技能與實際知識。 陳香君(2012)歸納專家學者看法,認為專業知能是職業領域中問題解決與 30.

(42) 工作完成度的能力,個人在專業中要維持專業知能的展現,需要不斷的接收新的 知識,隨時檢視與學習新的專業知識,動態的學習對於專業知能而言是基本且重 要的。 劉怡伶(2013)認為專業知能係指個人在職業上能獨立執行任務,所需具備 的知識、情意、技能等實際表現行為,且須成功達到一定的標準。 綜上所述,專業知能係指在某一特定的領域中,個人所具備專門的知識、特 殊的技能以及專業的態度,透過這些特質與不斷的學習,展現問題解決與工作完 成的能力,以達到預期的目標與標準。. 貳、 校長的專業知能 隨著社會環境的轉變,校長所扮演的角色從單一行政管理者的角色,趨向多 面向的角色,其所肩負的職責也日益重大,隨之而來的校長應具備的專業知能亦 受到時代潮流及社會背景的影響而有所不同,其專業知能的改變可反應各個時期, 社會對於學校教育的價值、功能與目標的期待,以下則分別就校長角色及校長專 業知能論述之: 一、 校長的角色 學校是一個教育性組織,兼具層級節制的行政系統及專業自主的教學系統的 雙重系統(dual systems) ,包含靜態的、動態的、生態的及心理的特性(謝文全, 2012) ,其亦為一個開放性的社會系統,會受到外部環境的影響。爰此,近幾十年 來國內教育改革以及教育政策的轉變,社會所期待校長所扮演的角色也逐漸在調 整,促使校長角色亦趨多元,俗語說: 「今日的領導者,明日的世界(Today’s Leader, Tomorrow’s World)」(Blair,2002;李冠嫺,2007;陳木金、陳宏彰,2006), 校長綜理校務,總攬學校的發展,究具領導效能之校長角色應具備之特質為何, 茲就專家學者對於校長的看法,說明如下: Gorton(1976)指出校長的角色為(一)教學領導者; (二)紀律維護者; (三) 31.

(43) 學校管理者;(四)學校氣氛營造者;(五)公共關係經營者。 Richard(1981)認為校長主要有以下六種角色: (一)學校管理者; (二)教學 領導者;(三)紀律維持者;(四)人際關係促進者;(五)改革推動者;(六)衝 突斡旋者。 Wood(2005)研究調查顯示校長主要扮演以下五個領導角色: (一) 文化建設者; (二)教學領導者; (三)協調促進者; (四)教師招聘者; (五)初任教師指導者。 美國教育領導學院(The Institute for Education Leadership)於「二十 一世紀學校領導校長任務的報告書-為學生學習領導的領導校長之再造」談論到 校長之角色如下(引自蔡金田,2009) : (一)教學領導者; (二)社群領導者; (三) 願景領導者。 張明輝(1994)認為校長的角色為: (一)制度建立者; (二)公平仲裁者; (三) 士氣激勵者;(四)問題解決者;(五)溝通協調者。 郭明德(2001)於研究中認為校長角色為:(一)行政專業領導者;(二)教 學領導者;(三)願景專家;(四)學習型組織領導者;(五)藝術家;(六)合作 夥伴者;(七)開明革新者;(八)學習社群的建立者。 林明地(2002)認為,校長在學校所扮演的角色略可區分為專業層面及個人 層面,其在學校所扮演五種主要角色包括: (一)教育者; (二)行政管理者; (三) 文化領導者; (四)專業社群的一份子;(五)個人自己。 陳義明(2005)認為校長的角色包含以下十個面向: (一)問題解決者; (二) 研究發展者;(三)策劃者;(四)用人者;(五)溝通者;(六)激勵者;(七)公 關者;(八)督導者;(九)協調者;(十)綜合運用者。 江建勳(2006)歸納法規及學者的看法,認為校長在後現代主義與教改潮流 的環境下,應該扮演的角色為:(一)行政領導者;(二)教學領導者;(三)公共 關係者;(四)溝通者;(五)激勵者;(六)明察秋毫者。 葉信一(2006)歸納各學者對於校長主要角色的看法,認為校長主要扮演以 32.

參考文獻

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