心智圖法語文課程方案對提升國中泛自閉症學生閱讀理解能力之成效研究
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(3) 誌謝. 不知不覺已經完成了研究所的修業，還記得碩一剛開始，已經習 慣了學習就是接收的我，面對研究所與以往不同的學習方式，再加上 初為人婦、轉換工作環境、轉換居住環境，種種的變化以及不適應， 讓我在碩一的時後有點焦頭爛額，甚至曾經興起是不是就放棄了的想 法，在放棄與堅持當中掙扎了許久，直到經過一個暑假，發現自己原 來很喜歡這樣的學習方式，更喜歡和班上同學一起討論上課的氣氛， 也漸漸開始習慣在台北的生活以及身分的轉換。在這段時間中，很高 興能夠和來自不同學校的同學們互相交流意見，更是開心能夠上到大 師們的課，回想起在暑假上課的日子，發覺自己還真的是一點都不寂 寞也不痛苦，那是一段很美好的回憶。 寫論文的過程當中，常常覺得自己是一位很幸運的人，在學習 上，指導教授潘老師本身已經很忙，卻總是會記得叮嚀我們論文的進 度，不厭其煩的回答我們的問題，當我在研究的過程當中碰到瓶頸， 老師也總是不吝於給我鼓勵；在工作上，我的好夥伴宴彤也總是能夠 體諒我是新人又還在唸書，所以總是給我很多的寬容，甚至先幫我把 原本該做的工作先完成了，我的好同事好朋友尚頡、玉珊、宜騫、玉 芳總是耐心的聽我抱怨、適時給我意見；在家裡，我的公公婆婆從不 讓我操心家事，總是鼓勵我別擔心沒有時間做家事帶小孩，快點將論 文完成才重要，讓我無後顧之憂的做想做的事，我的老公更是我的心 靈支柱，因為大家的支持，我才能夠如期順利的完成論文，謝謝你們！. 張沛語 謹誌 中華民國一○○年十二月八日.
(4) 摘要 本研究旨在探討心智圖語文課程方案對國中泛自閉症學生繪圖學習 與閱讀理解成效。研究對象為就讀於台北市立國民中學八年級泛自閉症 學生，以單一受試法跨行為多試探實驗設計進行心智圖教學。 本研究的自變項為心智圖法語文課程方案；依變項為心智繪圖測驗 結果及閱讀理解表現。研究者分別以閱讀理解測驗及心智圖測驗，以及 學習後問卷，分析實驗教學介入後受試者閱讀理解能力的表現及學生的 接受度。本研究結果如下： 一、受試學生經過心智圖教學法後，在繪製心智圖測驗成績有明顯進步， 表示心智圖教學法對國中泛自閉症學生在繪製心智繪圖測驗的表現 有立即而明顯的介入效果。 二、受試學生經過心智圖教學法後，在閱讀理解測驗成績有進步趨勢， 顯示心智圖教學法對國中泛自閉症學生在閱讀理解測驗的表現有立 即的介入成效，但在省思文本形式、省思文本內容以及發展詮釋部 份對於泛自閉症學生之成效不顯著。 三、受試者一致表示心智圖法是一種有助於摘要重點與記憶理解的學習 策略，並願意繼續運用心智圖法至其他學科學習之中。. 關鍵詞：心智繪圖、泛自閉症、高功能自閉症、亞斯伯格症、閱讀理解. I.
(5) II.
(6) Abstract The purpose of the study was to explore the effects of the mind mapping teaching program on mandarin reading comprehension among junior high students with pervasive developmental disorder. The participants were the eighth-grade students of Taipei junior high school with pervasive developmental disorder. The multiple-probe across-behavior design of the single subject research framework was employed to monitor the procedure and obtain data. The mind mapping Teaching Program was the main independent variable, whereas the primary dependent variables involved mandarin reading comprehension and outcome of mind mapping drawing test. Research tools were mandarin reading comprehension test and mind-mapping test, justified by the pre/post-teaching feedback questionnaire. Main results were as follows: A. After the planned instruction, all the participants demonstrated steady progress in the scores of mind-mapping drawing test, meaning that the program had prompt and prominent effect on the learning behavior. B. All the participants showed trends of progress in the score of reading comprehension test, indicating the immediate effect of the strategy on the targeted behavior. But low positive between reading comprehension reflecting on and evaluating the content of a text, low positive between reading comprehension reflecting on and evaluating the form of a text and low positive between developing an interpretation. C. At the end of the teaching activities, all the participants agreed that the mind-mapping teaching program facilitated pinpointing information and. III.
(7) memorizing content and, therefore, addressed intention to use the skill in other learning areas.. Keyword: Mind mapping, Pervasive Developmental Disorder, High Function Autism, Asperger Syndrome, Reading Comprehension. IV.
(8) 目 錄 第一章 緒論………………………………………………………….. 1 第一節 研究背景與動機…………………………………………… 1 第二節 研究目的……………………………………………………5 第三節 待答問題……………………………………………………5 第四節 名詞釋義……………………………………………………6 第二章 文獻探討……………………………………………………….. 9 第一節 泛自閉症學生之認知能力………………………………… 9 第二節 閱讀理解相關理論與應用………………………………… 16 第三節 心智圖法之理論與應用…………………………………… 24 第三章 研究方法………………………………………………………..31 第一節 研究架構…………………………………………………… 31 第二節 研究對象…………………………………………………… 34 第三節 研究工具…………………………………………………… 36 第四節 研究設計…………………………………………………… 38 第五節 研究步驟與程序…………………………………………… 42 第六節 資料處理與分析…………………………………………… 43 第四章 研究結果………………………………………………………..47 第一節 心智圖法語文課程方案繪圖學習成效分析…………… 47 第二節 心智圖法語文課程方案閱讀理解學習成效分析………… 70 第三節 心智圖法語文課程方案之社會效度分析………………… 81 第四節 綜合討論…………………………………………………… 84 第五章 結論與建議………………………………………………………..89 第一節 結論………………………………………………………… 89 第二節 建議………………………………………………………… 91. V.
(9) 參考文獻…………………………………………………………….…… 95 附錄一……………………………………………………………………103 附錄二……………………………………………………………………104 附錄三……………………………………………………………………108 附錄四……………………………………………………………………111 附錄五……………………………………………………………………114 附錄六……………………………………………………………………120 附錄七……………………………………………………………………129 附錄八……………………………………………………………………131 附錄九……………………………………………………………………132 附錄十……………………………………………………………………134 附錄十一…………………………………………………………………140 附錄十二…………………………………………………………………146. VI.
(10) 圖 目 錄 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………31 圖 3-2 實驗設計模式圖……………………………………………………38 圖 3-3 基線期實驗程序圖…………………………………………………39 圖 3-4 處理期教學流程圖…………………………………………………41 圖 3-5 研究進度流程圖……………………………………………………42 圖 4-1 受試者 S1 陳生各單元心智繪圖測驗評量分數曲線圖 …………48 圖 4-2 受試者 S2 曾生各單元心智繪圖測驗評量分數曲線圖 …………59 圖 4-3 受試者 S1 陳生各單元閱讀理解測驗評量分數曲線圖 …………71 圖 4-4 受試者 S2 曾生各單元閱讀理解測驗評量分數曲線圖 …………76. VII.
(11) 表 目 錄 表 2-1 高功能自閉症與亞斯伯格症異同…………………………………10 表 2-2 I LAUGH 模式分析…………………………………………………12 表 2-3 閱讀定義……………………………………………………………16 表 2-4 閱讀歷程……………………………………………………………18 表 2-5 閱讀理解層次………………………………………………………19 表 2-6 閱讀理解評量方式…………………………………………………21 表 2-7 心智圖法立論基礎…………………………………………………25 表 2-8 心智圖繪製步驟……………………………………………………27 表 2-9 心智圖法相關研究…………………………………………………28 表 3-1 受試者基本資料……………………………………………………34 表 3-2 心智圖概念教學……………………………………………………39 表 3-3 評分者一致性度……………………………………………………37 表 3-4 文章重述能力評分表………………………………………………40 表 3-5 閱讀理解能力評量單………………………………………………41 表 3-6 心智圖概念教學……………………………………………………44 表 4-1 受試者 S1A 單元心智繪圖測驗總分成績視覺分析摘要表……… 49 表 4-2 受試者 S1A 單元心智繪圖測驗技巧成績視覺分析摘要表……… 50 表 4-3 受試者 S1A 單元心智繪圖測驗內容成績視覺分析摘要表……… 51 表 4-4 受試者 S1B 單元心智繪圖測驗總分成績視覺分析摘要表……… 52 表 4-5 受試者 S1B 單元心智繪圖測驗技巧成績視覺分析摘要表……… 53 表 4-6 受試者 S1B 單元心智繪圖測驗內容成績視覺分析摘要表……… 54 表 4-7 受試者 S1C 單元心智繪圖測驗總分成績視覺分析摘要表……… 55 表 4-8 受試者 S1C 單元心智繪圖測驗技巧成績視覺分析摘要表……… 56 表 4-9 受試者 S1C 單元心智繪圖測驗內容成績視覺分析摘要表……… 57 表 4-10 受試者 S2A 單元心智繪圖測驗總分成績視覺分析摘要表……… 60 VIII.
(12) 表 4-11 受試者 S2A 單元心智繪圖測驗技巧成績視覺分析摘要表……… 61 表 4-12 受試者 S2A 單元心智繪圖測驗內容成績視覺分析摘要表………62 表 4-13 受試者 S2B 單元心智繪圖測驗總分成績視覺分析摘要表………63 表 4-14 受試者 S2B 單元心智繪圖測驗技巧成績視覺分析摘要表………64 表 4-15 受試者 S2B 單元心智繪圖測驗內容成績視覺分析摘要表………65 表 4-16 受試者 S2C 單元心智繪圖測驗總分成績視覺分析摘要表………66 表 4-17 受試者 S2C 單元心智繪圖測驗技巧成績視覺分析摘要表………67 表 4-18 受試者 S2C 單元心智繪圖測驗內容成績視覺分析摘要表………68 表 4-19 受試者 S1A 單元閱讀理解測驗成績視覺分析摘要表……………72 表 4-20 受試者 S1B 單元閱讀理解測驗成績視覺分析摘要表……………73 表 4-21 受試者 S1C 單元閱讀理解測驗成績視覺分析摘要表……………74 表 4-22 受試者 S2A 單元閱讀理解測驗成績視覺分析摘要表……………77 表 4-23 受試者 S2B 單元閱讀理解測驗成績視覺分析摘要表……………78 表 4-24 受試者 S2C 單元閱讀理解測驗成績視覺分析摘要表……………79. IX.
(13) 第一章 緒論 本章旨在說明本研究之動機、目的、待答問題與相關名詞解釋。共 分四節，第一節說明研究背景與動機，第二節說明研究目的，第三節說 明研究問題與假設，第四節名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 本研究是以台北市某公立國中資源班八年級泛自閉症學生為研究對 象，探討心智圖法訓練課程對於泛自閉症學生閱讀理解能力教學成效為 何，以下說明研究之背景與動機：. 壹、研究背景 二十一世紀是科技資訊更新快速、電子媒體、網路科技高度發展， 全球化衝擊不斷的時代，德國西門子（Siemens）企業服務部的訓練主管 Joe Santana(2006)指出： 「面對快速變遷的競爭環境，未來工作者最重要 的三大課題是：不斷學習新事物、學習新技能，以及建立新關係。」在 這種趨勢下，各國政府不約而同的由教育著手，有不少學者提倡，教育 是國家競爭力的關鍵，而教育的核心在於閱讀能力的培養。The Program for International Student Assessment ( PISA ) 2009公佈台灣的學生閱讀素 養排名23名，落後首次參加的上海以及韓國，這項評量引起國內學者專 家的重視與憂心。我國九年一貫課程中，「閱讀」更是國語文教育的核 心，因此，當今教育的課題乃以提升學生的閱讀能力為首要目標之一。 齊若蘭(2004)於天下雜誌當中引用了英國教育部長David Blunkett 一段話：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是 各種學習的基石。在我們所做的事情中，最能解放我們的心靈的，莫過 於學習閱讀。」前教育部長曾志朗也曾說過：「閱讀是教育的靈魂。」， 在2000年時，文建會也發起了全國性的兒童閱讀活動，期間，政府提撥 1.
(14) 了兩億的幼教經費和一億的國教經費來推動閱讀，顯見政府亦開始重視 閱讀，並希望藉由閱讀來培養人才，同時透過閱讀涵養品行。 我國PISA研究中心2009年於閱讀素養應試指南中指出：閱讀運用的情 境範圍不限於學校課堂中，而是深入日常生活的各式各樣情境：從私人到公眾、從 學校到工作、從主動的公民權利到終身學習。閱讀素養使個人的渴望得以實現，諸 如獲得教育學位或獲得一份工作；或非立即性的目標，如豐富和延展個人生活。閱 讀素養不但提供個人一套語文的工具，也對因應現代社會、政府機關、大型官僚體 制與複雜的法律系統日漸重要。由此可知，閱讀的重要不僅展現於閱讀書本、. 文章，路邊發放的宣傳單、媒體所呈現的訊息，自我成長等部份皆由閱 讀能力而來，此乃本研究之主要背景。. 貳、泛自閉症學生之閱讀問題與困境 一直以來，提到泛自閉症學生，首先想到的都是社交部分的障礙， 閱讀教育鮮少受到研究重視。或許這是因為患有典型兒童自閉症者的行 為和社會需求是容易且明顯易被觀察到。然而，近年來被鑑定為亞斯伯 格症學生或是高功能自閉症學生人數大增，就這些高功能學生而言，認 知和語言能力佳、學業技能在可達到與一般學生能力相當的範圍內。由 於融合教育的推行，這些增加的學生人數大部分皆在普通環境下進行教 育安置，學業上的學習成了學齡學生的重心之一。根據研究者的經驗， 外表上看，他們和一般同儕差異不大，由於他們看起來「正常」 、表達能 力佳、部份語用技巧佳，容易讓人誤以為他們的語文程度佳，但研究者 在教學現場上發現，他們看似表達能力佳、認知佳，卻在敘述事情出現 無法清楚完整表達事件的發生的問題，高功能自閉症與亞斯伯格症學生 在描述事件發生經過屬於跳躍模式，無法有條理的描述事情的經過，在 描述的過程當中常強調他們在意的部份，並依據自我的觀感來描述事 情，導致聆聽者所接收到的是零散的片斷，須由教師建構式的引導他們 再次描述事情經過的過程。表現在閱讀部份，他們聲稱可以閱讀金庸的 小說，但在若要求他們重述一次文章內容，會發現他們呈現出零碎、無 2.
(15) 法統整的狀況，展現在閱讀測驗中會出現無法理解文章意義、文章角色 混淆等問題。 Kluth(2003)提到大部份自閉症學生常常都是被排除在讀寫群體之 外，當一般學生在普通教育環境都在提升讀寫能力，自閉症學生常常缺 乏有意義的讀寫經驗，例如說故事、角色扮演、整理書籍、或是參加寫 作工作坊。老師可能不知道如何將他們納入課程學習中，不知道所有學 生是否有能力從讀寫發展中獲益也不知道如何教導不同學習特質的學 生。在融合教育推行下，這些高功能自閉症學生以及亞斯伯格症學生被 安置於普通環境中接受一般教育，對他們來說，閱讀能力影響著他們的 所有學習，舉凡國文、英文、數學、地理、歷史等學科，至童軍等藝能 科課程，在在都會使用到閱讀的能力，他們的閱讀能力若無法提升，將 會影響他們生活學習的表現以及社會適應能力。 洪蘭(2010)提出，可以藉由大量的閱讀訓練口語能力，廣泛閱讀也 可以容易的訓練孩子的表達能力，李光耀在兩千年時說：新加坡的國民 必須有良好的閱讀能力和正確表達自己意思的能力(洪蘭，2010)，高功 能自閉症學生以及亞斯伯格症學生在口語表達能力一直是造成他們人際 互動困難的主要原因之一，因此若能透過閱讀改善他們的口語表達完整 性，對這群孩子來說亦是十分重要也迫切的課程之一。. 參、研究動機 我國特殊教育自民國前二十二年英國長老教會宣教牧師甘雨霖於台 南教會設訓盲院發展至今，過去對於特殊教育身心障礙類學生的教育理 念，多以直接教學、提升學生弱勢能力為主，較少以創造思考技法為導 向之教學，但身心障礙學生便不需要創造思考能力嗎？在教學上，創造 思考技法，是否只能適用於一般生或是資優生身上？難道身心障礙學生 便無法進行創造思考嗎？潘裕豐(2006)提出：創意無所不在，而且每個 人都需要他，創意是社會的需求，創意思考教學目的在於讓初學者快速 打開創意，活絡思考，我們也需要創意來面對問題、解決問題。對於身 3.
(16) 心障礙者學生來說，學習創造思考技法以及能夠運用，同樣也是生活在 今天的他們所需具備的基本能力之一。 研究者於師大研究所進修時接觸了心智圖創意思考法，心智圖法是 個體在接收訊息後，透過判斷、選擇、組織的方式將訊息建構起來，用 圖像式筆記來呈現思考與理解結果的一種學習策略，特別在於使用豐富 的色彩、多樣化的圖像以及具有邏輯性的組織排列方式，用於學習記憶、 創意思考、人際溝通、問題解決、企劃決策等都有很好的成效(孫易新， 2002)。心智圖法將主要概念圖像化置於中央，相關概念依階層性或屬性 向四周呈放射狀延伸，這樣的方式便於找出關鍵字及相關訊息，方便記 憶以及提取；心智圖法最初的發想便是作為一種圖示筆記，因此具備了 筆記的優點，此乃本研究主要動機之一。 Myles 和 Simpson(2002)以魏氏智力測驗評估37 位亞斯伯格症兒 童、青少年的認知剖面圖，研究結果顯示他們在圖形設計分測驗上有較 高的分數，意指有較強的非語文推理能力，以及較佳的視覺-動作空間整 合能力，也發現他們在符號替代上的得分較低，意即有許多受試者有視 覺-動作協調問題、易分心、視覺記憶較差。Happé 和Frith（2006）回顧 相關研究顯示，自閉症兒童在藏圖測驗（Embedded Figures Test）、魏氏 智力量表的分測驗「圖形設計」 （Block Design）和視錯覺（visual illusions） 等視覺空間能力顯著優於一般兒童，顯示高功能自閉症及亞斯伯格症學 生在學習上適合使用圖像化思考，心智圖既提供了方便思考的輔助性， 同時也適合運用於此障礙類別學生身上。由於閱讀理解的重要性以及心 智圖法之便利性，研究者開始思考，是否能將心智圖法應用於高功能自 閉症及亞斯伯格症學生身上，藉以提升他們描述文章的完整性以及增進 對文章閱讀的理解？此乃本研究主要動機之二。. 4.
(17) 第二節 研究目的 基於上述之研究動機，本研究之目的主要想瞭解心智圖法語文課程 方案是否能提昇泛自閉症學生閱讀理解能力。本研究研究目的如下： 壹、探討心智圖法語文課程方案對泛自閉症學生心智繪圖學習之教學成 效。 貳、探討心智圖法語文課程方案對泛自閉症學生閱讀理解能力之教學成 效。 參、瞭解心智圖法語文課程方案對國中泛自閉症學生教學之社會效度。 本研究將根據研究結果，提出具體建議，以作為未來發展心智圖法 語文課程方案時之參考。. 第三節. 待答問題. 根據以上的研究目的,本研究提出以下待答問題： 壹、心智圖法語文課程方案對國中泛自閉症學生心智繪圖學習之教學成 效為何？ 貳、心智圖法語文課程方案對國中泛自閉症學生之閱讀理解能力之教學 成效為何？ 參、心智圖法語文課程方案對國中泛自閉症學生教學之社會效度為何？. 5.
(18) 第四節 名詞釋義 本研究提及之重要名詞包括： 「泛自閉症」、 「高功能自閉症學生」、 「亞斯伯格症學生」 、「心智圖」、 「心智圖法語文課程方案」以及「閱讀 理解能力」，分述如下：. 壹、泛自閉症 DSM-Ⅳ（1994）使用廣泛性發展障礙（Pervasive Developmental Disorder，PDD）一詞來包含典型自閉症及其他類似自閉症兒童。「泛自 閉症障礙」通常包括：典型自閉症、亞斯伯格症、兒童崩解症、雷特症、 廣泛性發展障礙非特定型或一般所稱的「非典型自閉症」。 本研究所指泛自閉症係指高功能自閉症以及亞斯伯格症。. 貳、高功能自閉症學生 Tsai(1992)根據國際疾病分類診斷系統第十版 (ICD- 10)提出高功 能自閉症的定義和診斷標準。所謂高功能自閉症「係指廣泛性發展障礙 的一類，在社會互動和溝通方面有輕微的異常或發展障礙，且會有特殊 偏好和重複性的行為。這些異常的功能會在三歲以前表現出來，在家庭、 學校、職業和社會功能方面會有一些困難，但是也會有一些有意義的人 際關係」 。林寶貴與李旭原(2003)將高功能自閉症定義為IQ高於70分以上 的自閉症患者。 本研究所指之高功能自閉症學生係持有身心障礙手冊之自閉症學 生，魏氏智力測驗全量表智商 70 分以上，目前就讀台北市公立國中八年 級學童。. 參、亞斯伯格症學生 亞斯伯格症（Asperger Syndrome [AS]）目前被認定為廣泛性發展 障礙的一種，主要症狀為社會互動障礙與侷限、重複且刻板的興趣和行 6.
(19) 為，並造成患者在許多層面的適應問題。亞斯伯格症最明顯的特徵為社 會互動能力不佳，自年幼即出現社會化的困難，只專注於自己感興趣的 事物，無視於他人的反應(Myles ＆ Simpson, 2002)。 本研究所指亞斯伯格症學生係指經公立醫院診斷亞斯伯格症，魏氏 智力測驗全量表智商 70 分以上，目前就讀台北市公立國中八年級學童。. 肆、心智圖法語文課程方案 「心智圖」 （Mind Mapping）是由英國頭腦基金會總裁Tony Buzan 於 1970 時所提出的圖像思考學習法，他是一種聯想的過程，由中心概念 向外延伸成無限的擴散，藉由文字應用、線條、圖像、色彩、關鍵字、 符號、韻律等左右腦全方位思維的表徵方式，將知識擴散思考以視覺化 或圖像化呈現綱要的學習法。 本研究所指之心智圖法語文課程方案係指研究者參酌 PIZA 國家研 究中心閱讀題本為授課內容，利用此心智圖思考法引導受試者閱讀文章 之課程。. 伍、閱讀理解能力 Goodman 提出閱讀是一種由上而下的全語言取向，亦是心理語言 學上的猜測遊戲， 讀者可以根據對語言的了解、文章形式的認識、主題 的熟悉度，選擇語義和圖像的線索。閱讀理解的歷程則是一種假設－預 測－驗證的過程。柯華葳(1998)指出閱讀是一段歷程，一般而言，閱讀 歷程可以分為認字與理解兩部分，閱讀理解能力即是指認字與理解兩部 份之能力。 本研究所指之閱讀理解能力係指研究者依據 PIZA 國家研究中心閱 讀題本為教材，自編閱讀能力評量單之評量分數以及心智圖法繪圖技巧 評量單之評量分數。. 7.
(20) 8.
(21) 第二章 文獻探討 本章依據研究目的及待答問題，探討泛自閉症與心智圖法之相關文 獻，以作為研究設計及研究結果之參考。本章共分分為三節，第一節探 討泛自閉症學生之認知能力，第二節為閱讀理解相關理論與運用，第三 節為心智圖法之理論與應用，各節分述如下：. 第一節. 泛自閉症學生之認知能力. 本節主要討論泛自閉症學生之身心特質，加以綜合對於泛自閉症學 生的特徵以及學習特性討論。本節共分為三個部份：泛自閉症學生、高 功能自閉症學生溝通與認知特質、亞斯伯格症學生溝通與認知特質，以 下將分項說明： 壹、泛自閉症學生 關於自閉症的生理成因為何，目前仍然未知，但就大腦認知方面的 研究發現，範圍廣泛的前額葉損傷很有可能造成各種不同的神經心理學 領域內的功能缺失。因此，正常情形下相互獨立的能力，從自閉症病因 學的角度看來，可能會有關連，且在腦部系統中彼此聯繫，除了額葉功 能缺失外，小腦功能的缺失也是爭論中的一環（王志中，2006）。額葉 是大腦功能的調節器，影響主動性、人格及社交認知，具有調節智能資 源的利用及整合多種媒介訊息的能力。當前額葉（dorsolateral prefrontal regions）受損時，執行功能受到的影響最大，會造成一些典型的執行功 能缺失，例如：固著、計畫困難及衝動。小腦的變異在自閉症患者身上 很常見，因此推測自閉症患者的小腦病變會造成他們轉移性注意力的障 礙。 而注意力轉移的缺失也許是自閉症各種認知能力異常的根本問題， 包括：對刺激的過度選擇、不規則的記憶力、對相同事件的強迫性堅持、 固著行為、重複及固守儀式的行為等。 雖然高功能自閉症以及亞斯伯格症皆被視為自閉症光譜的右端，屬 9.
(22) 於能力佳的一群，但兩者仍有其相同及相異之處，以下研究者彙整列出 其異同之處： 表2-1 高功能自閉症與亞斯伯格症異同 高功能自閉症. 亞斯伯格症. 1.障礙須在三歲前出現。. 1.沒有明顯的語言發展. 2.語言發展遲滯或沒有口語，也沒. 異. 障礙，音調標準；但談. 有用非口語的姿勢表情來輔助溝. 話內容以自我興趣為. 通之企圖。. 重心。. 3.語言部份出現固定、反覆、或特 異的方式使用語言。. 2.除了社會互動外，發展 並無明顯遲緩。. 1. 社會互動方面本質上的障礙，都屬於「主動但怪異型」。 2. 不會依社會情境而調整行為，或不能適當的整合社會、情緒 同. 與溝通行為。 3. 缺乏社交或情緒上的相互作用。 4. 不能發展出與其發展水準相稱的同儕關係。 5. 行為、興趣、和活動方面有限的、重複和刻板的形式。. 資料來源：研究者彙整。. 由表2-1來看，亞斯伯格症沒有明顯語言發展上面的問題，而高功能 自閉症語言表達上則仍有典型自閉症僵化之問題回答模式；亞斯伯格症 主要反應在話題侷限於自己有興趣之主題，兩者相同之處為語言表達能 力無法因應情境調整，在社會互動上則是兩者皆有本質上的缺陷。另外 也有學者提出亞斯伯格症兒童與高功能自閉症兒童抽象思考能力差，斤 斤計較於文字表面的意義，不易了解笑話、成語或暗喻。他們也都有執 行功能障礙，也一樣會有眼神迴避、很少啟動溝通、也有堅持生活常規 之儀式性行為(黃金源，2008a)，張正芬、吳佑佑(2006)亦指出，亞斯伯 10.
(23) 格症學生由於在早期症狀不明顯而較少被診斷出來，而高功能自閉症學 生無論在社會或溝通方面都較為明顯，因此較容易引起家長的關注而就 醫。. 貳、高功能自閉症學生之溝通與認知特質 Tasi(1992)指出由於高功能自閉症學生交談方式具有經常重複，讓 人不知道他在講的事情是什麼，造成阻礙他們人際關係發展的原因。 Sigman和Ruskin（1999）亦指出高功能自閉症的同儕互動是低頻率與低 品質的，較常出現所謂儀式化的行為，例如維持親近多於情感經驗分享 的人際關係，他們可能會以接近別人表示好感取代與別人談天，以不當 的肢體接觸表示與人打招呼。在情感表現上，高功能自閉症學生情感表 達較為單一，不善於表達情緒，使得他們出現有情緒控制問題，難以適 應環境之要求或改變（Tasi，1992），高功能自閉症學生雖然有某層次 之人際互動能力的展現，但仍因外在環境改變，及個體社會認知與互惠 性的同儕互動不足，會產生奇特與反常之社會形式、固著性之特定行為 (許秀馨，2006)，他們在缺乏建立關係或與人互動之能力、難以使用同 理心感受他人立場，且他們有獨特、有限而重複性的對話方式，不懂如 何開展話題。 Winner（2000）提出I LAUGH模式分析，指出，高功能自閉症兒童 因為不同型態之社會認知缺損，對其在教室之表現內容產生不同影響詳 細影響內容情形如表2-2所示(許秀馨，2006)。. 11.
(24) 表2-2 I LAUGH模式分析 社會認知缺損形態 I起始溝通及活動. 社會互動之影響. 教室功能表現之影響. 無法起始適當之社 不尋求協助；只坐著，不會主動 會互動. 跟從他人一同做事；團體工作 時，未參與或只知注意其他事； 交涉能力弱。. L聆聽處理微妙的線 索 A抽象推理思考. 無法觀察及處理其 不觀察其他人的社會線索不處 他的社會線索。. 理學習環境中之訊息意義。. 無法從社會線索指 對書籍及老師講課內容意義之 出意義，對話與意 推論能力有限；逐字表面的解釋 義理解有困難. U了解他人觀點. 所有事物。. 有困難於辨識及併 對文學作品特性之觀點了解有 入他人觀點，來條 困難依據他人需求，規則化教室 理化社會關係行為. 行為有困難。. G意識形態過程（框. 有離題的語言；離 企圖細節化，總錯失任務工作之. 架）. 題評論、無法循口 下的觀念；寫作總是離題或錯失 語互動之觀點跡象. 重點；於團體工作與協調學習 時，有困難於保持觀點。. H幽默感. 對幽默有感覺，但 對有一點輕鬆、幽默型的老師回 總是錯失隱含之幽 應良好；但仍跟從完全結構式的 默；跟著笑不代表 常規慣例；為企圖去吸引他人， 一定瞭解. 會產生不適當的幽默。. 資料來源： 資料來源：許秀馨(2006). 由上表可得知，高功能自閉症兒童無論是在溝通活動起始、微妙線 索聆聽處理、抽象推理思考、他人觀點了解、意識形態過程或是幽默感 之層面的社會認知缺損形態，影響其社會互動及教室功能表現，在抽象 12.
(25) 思考推理中可以看到他們對於閱讀書籍以及解讀老師所傳達訊息上面呈 現出理解困難的現象，此方面也有可能是因為無法理解他人觀點所引起 的。 鄒啟蓉與張顯達(2007)在探討高功能自閉症兒童說故事能力與相關 影響因素研究當中發現高功能自閉症與普通兒童在故事內容理解與表達 上有顯著之差異，在鄒啟蓉、張鑑如與張顯達(2008)研究高功能自閉症 兒童個人生活經驗敘述當中亦發現高功能自閉症兒童在敘述事件因果關 係、背景陳述、事務評價上教普通對照組兒童差，同時差異達顯著，符 合自閉症兒童主要問題在於心智理論所影響語用以及語意層面之問題。 而由於高功能自閉症兒童在語言及語意理解上面的困難同時也反應在閱 讀理解上面，宋維村(2000)指出自閉症患者魏氏智力測驗的資料與其他 診斷的兒童比較，在語文測驗之記憶分測驗得分與其他普通兒童相類似 甚至更好，但在理解分測驗卻比其他兒童差很多，也發現其操作智商常 高於語文智商，同時也提出如有些自閉症患者還不會叫爸爸媽媽卻會認 字，會背課文，但卻不知道課文的意思，這表示視覺記憶很好，可是理 解力差，有些學者也提出高功能自閉症在閱讀上出現詞彙量夠但卻文意 理解困難的情況(宋維村，2000；陳孟筳，2010;Nation, K., Clarke, P.W., & Williams, C., 2006; O’Connor, I. M., & Klein P. D., 2004)，顯示出高功能自 閉症的口語理解困難同時也反應在閱讀理解上。. 參、亞斯伯格症學生之溝通與認知特質 依據DSM-IV-TR(1994)與ICD-10(1992)的診斷標準來看，除了社 會互動能力外，語言表達能力亦為高功能自閉症及亞斯伯格症學生的主 要障礙特徵之一。有學者提出，亞斯伯格症學生在溝通能力上有顯著的 語用困難，在社會情境中無法適當的使用及理解語言，語言使用有代名 詞反轉的問題、喜歡使用怪異且冗長的語句以及反覆地發問（Wing, 1988），輪流對話（turn-taking）、展開和維持話題有顯著困難（Ozonoff &Miller, 1995），且多傾向解讀字面上的意義，無法掌握幽默、成語、 13.
(26) 隱喻或諷刺等語句， 難以理解與人溝通的目的在於意圖的表達（ Hale & Tager-Flusberg, 2005; Happé, 1995），也有些學者認為亞斯伯格症患者， 在語言發展上是較為緩慢的(Elder, Chao, Shacknai, Caterino, & DeSimone, 2005)。根據研究者與亞斯伯格症學生接觸之經驗，他們除了社會互動技 巧不佳外，對於情境感受力亦不佳，例如，課堂當中老師講了一句話令 亞斯伯格症學生感到好笑，他們會無視於班級上課的嚴肅氣氛便旁若無 人的大笑了起來，他們很難理解隱喻的社會行為，往往對「約定成俗」 感到很困擾，尤其是可能在自己與對方的年齡或性別等不同的條件下， 無法做出適合該社會通俗的行為，很多這類的患者試著呆板地遵循普遍 性的社會規範（Myles & Simpson, 2002）。 雖然亞斯伯格症學生擁有言談的能力，但是在解碼文字、社會訊息、 非文字訊息呈現障礙，並且從字面解釋話語的意義，顯示他們運用表徵 符號能力弱的事實(陳冠杏，2008)。亞斯伯格症學生會出現所謂「學究 式」語言，例如要表達等待讓他們很緊張，他們可能會使用「心急如焚」 來表達他們的感受，文獻上亦顯示高功能自閉症及亞斯伯格症學生在識 字量以及辭彙量與一般學生無太大的差異，甚至有些亞斯伯格症學生顯 現出語文常識優於一般生，但他們口語表達佳是否代表著他們在閱讀理 解能力上表現亦良好呢？ 有研究者提出亞斯伯格症學生具有一般水準的智力，也能就讀普通 班，但學業成績表現各科並不平均，通常在機械式記憶力較佳，對於使 用字彙語言常使用深奧的遣詞用字，因此常被誤認為能力不錯，但他們 的技藝表現就如同播放錄影帶一樣，並非真正的理解(王敏薰，2007；陳 巧玲，2008；Myles & Simpson, 2001)。Myles等人在分析十六位亞斯伯 格症學生的閱讀當中提及，亞斯伯格症學生小學階段閱讀能力在年級水 準之上，但是理解困難仍存在，尤其是非事實部分，國中也有閱讀理解 問題，他們在閱讀時默讀顯得較為困難，可能是因為聲音可以幫助聚焦， 而他們也在真實與推論理解也有顯著差異( Myles, B. S., Hilgenfeld, T. D., Barnhill, G. P. ＆ Griswold, D. E., et al, 2002)。他們智力表現正常，但仍 14.
(27) 常出現學業困難，可能是因為他們傾向於只理解表面意義，缺乏更高層 次的理解與統整。此外，他們較常使用某種固定而缺乏彈性的模式來學 習與理解課程內容，可能也較缺乏類化學習內容的能力（Myles & Simpson, 2003）。楊宗仁、張雯婷、楊麗娟(2005)指出，亞斯伯格症學 生可能展現僵化而機械性的閱讀技巧，例如解碼和視覺詞彙，但是對理 解段落大意和將閱讀內容連接到日常生活的能力有限，但當學生年級越 高，理解和類化變的越來越重要，對亞斯伯格症學生的閱讀評量應該要 著重在理解與應用，包含再認、回憶、預測、下結論、分辨事實與想像 等，點出了亞斯伯格症學生在閱讀方面的問題。 在語文能力當中，聽、說、讀、寫是四個互為相關的能力，聽和說 是「語」的指導， 「讀」和「寫」是「文」的指導(王敏薰，2007)，語言 與閱讀關係密切，閱讀是以語言為基礎之技能，人類文明的發展亦是由 語言進行溝通，後才發展出紀錄語言之文字，進而出現使用文字表達思 想之形式，閱讀文章無疑是在閱讀別人所表達之思想。閱讀是以語言為 基礎之技能，文章是由字、詞所組合而成，口語詞彙知識也與字、詞閱 讀能力有顯著的相關(宣崇慧與盧台華，2006；粘玉芳，2008)，高功能 自閉症與亞斯伯格症學生在口語表達能力上有皆有質的困難，從文獻上 我們也可以發現兩者除了口語表達上出現困難外，也同時反應在閱讀理 解上面，下面將進一步探討閱讀之相關歷程。. 15.
(28) 第二節. 閱讀理解相關理論與應用. 閱讀涵蓋範圍極廣，本節主要針對閱讀之意義與內涵、評量閱讀理 解之測驗及方式探討閱讀理論與應用。. 壹、 閱讀之意義與內涵 語言是用一組符號系統藉以溝通訊息與情意，通常語言可以分為口 語語言、書寫語言、手語以及肢體語言四種(黃金源，2008b)。閱讀文章 即是閱讀書寫語言，作者透過書寫語言傳達訊息，而讀者即是接收訊息 的人。以下將分別探討閱讀之意義與歷程： 一、 閱讀之意義 閱讀是語言系統的一部分，它與口語語言和寫作相連接，相較於口 語能力的發展，閱讀能力的發展是人為的成果，而非自然成熟的結果(洪 儷瑜，2005)，閱讀是由文字開始發展，而各學者對於閱讀持有許多不同 的定義以及看法，以下由研究者整理各學者對於閱讀所持之看法，以及 所下之定義： 表2-3 閱讀定義 提出學者. 閱讀定義. 郭靜姿(1992). 閱讀不只限於字形、字音的轉換，最終目的在意義之獲得， 個體須跳出文字之外去推敲含意，始能達到閱讀的目的。. 洪蘭(2004). 閱讀是神經對資訊主動吸取的歷程。每個字會激發一連串的 相關神經迴路，而在閱讀的過程中，視覺接收到的字詞會激 發直接或間接相關的神經迴路，閱讀是深入神經的歷程，每 個字都可以激發所有與它相關的訊息。 接下頁 16.
(29) 續上頁 提出學者. 閱讀定義. 劉渼(2006). 閱讀是理解及運用語言的能力，從各類文章建構意義。將符 號轉換成意義的過程，過程中結合新的訊息進入既有的認知 與情感的架構中。透過閱讀學習，參與社會活動，享受閱讀 的樂趣。. 柯華葳(2006). 閱讀是一段歷程。歷程指連續操作得到某些成果，閱讀歷程 可以分為認字與理解兩部分。讀者從「覺知」到「自我監督」 能力，在學習閱讀中漸漸培養，而理解就是閱讀歷程的成果。. 幸曼玲(2008). 閱讀，指的是人的心智和文本間的互動關係。閱讀其實是一 個「追求意義的過程」，而追求意義的過程中才有發展個人 思考的空間。閱讀應該是在腦中建構意義圖像的過程。. 王美宜(2010). 「通過理解以獲取意義」的歷程或結果。過程中牽涉大腦神 經的激發作用、個體的背景知識與經驗、自我覺察與監督的 能力，以及在閱讀過程中運用的技巧與策略等. 資料來源：研究者彙整自王美宜(2010)；羅瑞鳳(2010)。. 由上表可知，閱讀是個體運用語言以及透過文字為媒介，發展培養 出自我覺察以及建構個體背景知識之過程，閱讀的主要目的在於理解， 並藉由理解的過程當中建構自我意義圖像。 二、 閱讀之歷程 陳美芳(2010)指出，由兒童閱讀發展來看，在閱讀前先經歷了 聽話的階段，藉由聽話的階段學習許多詞彙與背景知識，這些是預測閱 讀很重要的指標，許多學者亦藉由語言理解、識字解碼來研究閱讀理解， 表 2-4 就各學者對於閱讀歷程看法進行探討： 17.
(30) 表 2-4 閱讀歷程 學者. 內容. 柯華葳. 閱讀歷程模式不盡相同，但每一個基模都包含兩部份：認字與. (1993). 理解。. Gagné 著. 將閱讀理解的歷程分為解碼、文意理解、推論理解、理解監控. (岳修平譯). 四個階段，這四個歷程可能是其中幾個在平行處理著，各階段 運作的時間也與閱讀者的個人特質以及文章的特性有密切的 關係。. Goodman 著 閱讀是一種由上而下的全語言取向，亦是心理語言學上的猜測 （洪月女. 遊戲， 讀者可以根據對語言的了解、文章形式的認識、主題. 譯）. 的熟悉度，選擇語義和圖像的線索。閱讀理解的歷程則是一種 假設－預測－驗證的過程。. Hoover 和. 閱讀簡單觀點模式，閱讀可分為「解碼」和「語言理解」兩個. Gough. 成份，且兩成份同樣重要。閱讀理解、解碼能力以及語言理解. (1990). 成比例關係，每一個成份皆會影響閱讀理解。. Kintsch. 將閱讀者的閱讀理解歷程分為「建構」與「整合」兩階段。兩. (1988). 個階段不斷循環、交錯，直到閱讀者達到穩定的心理表徵為 止。閱讀者在閱讀後所形成的心理表徵分為「文本模式」與「情 境模式」，閱讀者根據個人先備知識與經驗在心理表徵中所佔 比例的高低，在文本模式與情境模式之間微調、移動。. Perfetii &. 純熟閱讀的歷程應包含字彙觸接以及理解歷程，理解的歷程分. Curtis(引自. 為語意編碼、命題編碼、基模激發和推論，以及理解監控等四. 鄭麗月). 項. 資料來源：研究者彙整自王美宜(2010)；羅瑞鳳(2010)。 18.
(31) 綜合各學者看法我們可知，閱讀理解是一個連續的歷程，透過語言 的輸入以及解讀後的一種心理歷程，其中會牽涉到自我的觀點、過往經 驗，語言理解能力更是閱讀過程當中一個很重要的因素。. 三、閱讀理解層次之探討 閱讀理解是一個連續的歷程，其中又包含許多的層次，閱讀理 解的歷程是由語言與識字開始，低層理解至高層理解，有其階層組織， 各學者亦持有各種不同之見解，以下表 2-5 分列學者對於閱讀理解層次 之看法：. 表 2-5 閱讀理解層次 學者. 閱讀理解層次. 莊坤良. 文學的閱讀可以簡單分為三個不同的層次：. (2001). 1. 第一個層次：字面閱讀，注重單字組成、文法結構或文字的 表層意義，只停留在字義的拼湊上，所以很可能讀不通或誤 讀原文原意。 2. 第二個層次：閱讀時，除了字面的意義外，讀者必須主動補 白（filling in the gaps），透過對這些文句之間/之內隙縫關係 的連結、填補、想像、分析、歸納與推演，來瞭解作者創作 的意圖與整篇文章的主旨大意。 3. 第三個層次：閱讀書本中沒有說的部分，或文本以外的東西。 讀者閱讀時必須特別關注文本的互文關係（intertextualilty） 及作者的文化背景。這個層次的閱讀，讀者已經從文字表面 進入文化深層結構。. 接下頁 19.
(32) 續上頁 學者. 閱讀理解層次. 盧秀琴. 閱讀分為五個層次：. (2004). 1. 概念理解：將不同意義單位或概念串聯，整合成前後連貫、 凝聚的說明。 2. 句子理解：包括造句法、前後文線索的理解運用。 3. 分析預測：由某一問題聯想出平行層次的各種想法或做法， 或由單一問題深入作邏輯推理、循序進行探索，以分析預測 將來可能的結果。 4. 推理理解：指需看完整篇文章後方能了解的訊息，問題答案 必須間接經由文章提示的線索再配合自己的經驗進行推論才 能獲得。 5. 文章理解：字面理解、推論理解、評鑑到分析的運用。. 柯華葳 （2009）. 將閱讀分為以下能力： (1)解碼層次：閱讀流暢性 (2)文本表徵層次：掌握大意 (3)解釋文本層次：詮釋整合 (4)掌握作者意向的層次：比較評估. The Propramme for International Student Assessment (簡稱PISA). 文本了解的五項閱讀程序(processes)如下： (1) 提取資訊(retrieving information) (2) 形成廣泛的一般性了解(forming a broad general understanding) (3) 發展詮釋(developing an interpretation) (4) 反思與評鑑文本內容(reflecting on and evaluating the content of a text) (5) 反思與評鑑文本形式(reflecting on and evaluating the form of a text). 接下頁 20.
(33) 續上頁 學者 閱讀理解層次 Progress in PIRLS 的閱讀理解歷程包括「直接理解歷程」和「解釋理解歷 International 程」。 Reading Literacy 「直接理解歷程」：分為「直接提取」和「直接推論」；「解釋 Study，. 理解歷程」：分為「詮釋、整合觀點和訊息」、「檢驗、評估內. 簡稱PIRLS. 容、語言和文本的元素」. 資料來源：研究者彙整自王美宜(2010)、陳玉娟(2009)。. 由上述學者所持意見，可知道閱讀層次皆是由識字為基礎，接著為 理解句子表面上的意涵，統整過後了解文章所要傳達之意義，繼而推敲 作者的背後意涵。研究者在歸納各學者之意見後，認為閱讀之歷程主要 皆包含識字、理解之過程，在綜合上述後認為 PISA 所訂定閱讀歷程涵蓋 各家學者說法，決定採用 PISA 五項閱讀程序為文章閱讀理解評量基準。. 貳、 評量閱讀理解之測驗及方式 閱讀理解評量的目的在於了解學生閱讀理解能力，閱讀理解包含詞 彙與理解兩部分。評量閱讀理解能力的方法很多，最常見的是選擇題、 配合題、填充題、克漏字測驗、文章重點摘要、重述文章內容，或請受 試讀完文章之後回答問題，透過這些方法來以瞭解受試理解的情形。以 下表2-6歸納出幾種常被採用、也被認為較能客觀評量的方法： 表2-6 閱讀理解評量方式 測驗方式. 測驗內容. 優/缺點/限制. 選 擇 式 閱 讀 由受試者閱讀一篇文章 優點：較具結構性，容易獲得大量 理解測驗. 後，從題目中選出適當 與立即客觀的分數。限制：測得的 的答案。. 知識層面有限，所設計的誘答題項 需有適當的似真性，才能使題目有 鑑別力。 21. 接下頁.
(34) 續上頁 測驗方式. 測驗內容. 優/缺點/限制. 問 答 式 閱 讀 受 試 者 閱 讀 一 篇 文 章 問答式閱讀理解測驗依答案的性質 理解測驗. 後，根據文章內容回答 分為兩種，包括開放式問題及簡答 問題，評分者依據評分 題，前者沒有一定的答案，而後者 標準計分，所得分數即 則有固定的答案。 反應其閱讀理解能力。. 自 由 回 憶 測 以命題為單位，受試者 優點：讓受試者主動呈現其理解情 驗. 回憶的命題愈多，表示 形，閱讀理解的表現不會受限於測 閱讀理解能力愈佳，回 驗題目的內容。 憶的量即反應其閱讀理 缺點：受試者本身的因素如動機、 解能力。. 疲勞、記憶與表達能力成為重要的 影響因素，計分較為不易。. 文 章 偵 錯 測 提供受試者一篇具有若 優點：易於進行，能夠評量出受試 驗. 干不合理處的文章供受 者的閱讀理解能力，從測驗過程中 試者閱讀，並要求受試 探討閱讀理解策略的運用。 者指出文章內容前後不 缺點：對監控文章錯誤的結論解釋 一致、不合理或無意義 較不客觀，主要影響因素在於研究 的地方，藉以了解受試 者的素養與訓練。 者閱讀時的理解監控狀 限制：受試者的背景及生活經驗也 會影響偵錯能力. 況。. 克漏字測驗. 將一篇文章中的若干字 克漏字測驗所呈現的文章是「不完 或詞留白或漏列，要求 整」的，受試者必須利用語法、語 受試者根據前後文意， 意的知識，及本身的背景經驗完成 將 選 出 或 填 入 漏 列 字 克漏字。 詞。目的在測出學生整 優點：在面對類似問題的閱讀情境 體的閱讀能力。. 中較能激發出主動使用閱讀理 22. 接下頁.
(35) 續上頁 測驗方式. 測驗內容. 優/缺點/限制 解策略的行為。 缺點：無法測得段落和整篇文章的 理解，無時間設計的克漏字測驗不 易測出特殊閱讀障礙及閱讀過慢的 學生。 限制：閱讀情境與一般閱讀情境相 距較大，可能會有過度使用策略的 情形發。. 重 點 摘 要 測 考驗受試者摘要文章重 優點：可以測出受試者對重要訊息 驗. 點的能力，了解其理解 記憶及理解的量。 文章的程度。以最少的 限制：摘要能力屬於較高層次的技 字數表達最多的有關文 能，對於年紀較小或學習能力低者 章內容主要觀念。. 無法以此方式評量出成果。. 資料來源：研究者彙整自蘇家莉(2009). 綜合上表，閱讀測驗的形式是多樣化的，各測驗皆有其利與弊，但 測驗目的皆是檢測閱讀者不同層次之閱讀理解能力，本研究考量受試者 基礎能力以及測驗的便利性，綜合上述方式以「選擇式閱讀理解測驗」 以及「問答式閱讀理解測驗」做為本研究閱讀理解測驗之方式。. 23.
(36) 第三節. 心智圖法之理論與應用. 關於心智圖法，Buzan 作以下的定義：「心智圖是一種把放射式思考具 體化的方法，因此是符合人類思考方式的方法。它的繪圖功能有很多的好處，尤其 是可以發揮大腦的潛能。生活中的許多事情都能用心智繪圖來找出解決的方法，尤 其是在學習方面，它可以幫助我們的思路清楚，讓我們在各方面都能有出色的表 現。」、「心智繪圖充分利用大腦各項機能：文字、圖像、數字、邏輯、韻律、顏 色和空間概念，簡單的說就是一種獨一無二，而且非常有效率的方法。心智繪圖能 讓你優游在大腦無限的領域中。」(羅玲妃譯，1997)，本節分就心智圖法之. 理論、心智圖法之構圖與教育應用以及心智圖法與語文相關之研究進行 探討，以奠定本研究之理論基礎，以下分述討論之：. 壹、心智圖法之理論 心智圖是展現人類知識的架構之一，個體主動轉換文字或語言，並 將之建構成二度空間來表徵，過程中牽涉許多學習策略，例如記憶技巧、 結構訓練技巧、產出技巧等(王美宜，2009)。心智圖法的構思源自於大 腦樹狀突的組織，而這種方法有分析、記憶、創意、溝通四項功能，心 智圖法運用到右腦的整體考量與左腦的分析邏輯，能把繁瑣的事物分割 成片段，進而幫助思考及分析，這是心智圖法的分析功能；「記憶」指 的是心智圖法運用右腦的長期記憶與左腦的歸納統整，讓大腦可以隨時 喚起記憶；心智圖法連結了右腦的色彩、想像力等與左腦的量化、邏輯 等能力，使創意充分發揮；「溝通」指心智圖法運用全腦思考技巧，使 右腦的感性與左腦的理性能互相平衡，有助於社交的溝通能力（孫易新， 2002），而心智理論立論基礎亦是訊息處理論、知識的表徵、建構主義 的學習觀而來，表2-7說明各立論基礎與心智圖法的關聯：. 24.
(37) 表2-7 心智圖法立論基礎 立論基礎. 內涵. 訊息處理論： (1). 認知心理學家將訊息處理分為三個. 心智圖的放射性連結特性與大腦神. 階段：感官收錄 (sensoryregister，. 經元處理訊息的運作歷程相符合，. SR)、短期記憶(short-term memory， 這種「裡應外合」的學習方式，對. (2). STM)、長期記憶(long-term. 刺激與提升學生的思考、理解，以. memory，簡稱LTM) 。. 及記憶力等有關學習的能力是相當. 個體若學會「節段」技巧或策略可提 有幫助的。 升短期記憶的工作成效，進而增進長 期記憶的儲存功能，大腦內各部分豐 富的內部連結作用，以及大腦皮質神 經元之間的大量連結，形成了複雜的 訊息處理歷程的基礎。. 知識的表徵： (1). 知識表徵是個體經過認知後的產. 以心智圖法作為一種學習策略，促. 物，存在長期記憶中的認知結構。個 使我們遵循它的構圖規則將心像具 人透過學習可以修正、重組、建構自 體呈現在紙張上，不僅有助於思考. (2). 己的知識表徵。. 與理解，更因為活化圖像比活化文. 人類的知識表徵分為：. 字更迅速，因此能縮短日後提取記. 1.「敘述性知識」(declarative. 憶的路徑，進而提升學習成效。我. knowledge)：主要表徵單位是「基模」. 們可以說，因為心智圖法與知識的. (scheme)，其基本形式包括「命題」. 表徵有所對應，. 接下頁. 25.
(38) 續上頁 立論基礎. 內涵. (propositions) 、「心像」(images)，以及「線 當它被視為一種產出型的策略時， 性規則」(linear orderings)。. 對個體的表達能力是相當有幫助. 2.「程序性知識」(procedural. 的。. knowledge)：表徵主要是「生產法則」。. 建構主義的學習觀：. 心智圖法是個體在接收訊息後，透. 建構主義論者認為學習者是經由連結新舊. 過判別、揀擇、組織的方式將訊息. 知識來主動建構與學習新知識，先嘗試了. 建構起來，用一個圖像式筆記來呈. 解輸入的訊息的意義，並將這些訊息與先. 現思考與理解結果的一種學習策. 前已知的知識加以連結後再進行處理。代. 略。過程中，個體在教師的引導下. 表學者為Lev S. Vygotsky(1896-1943)，其所 套用文章結構模組來繪製心智圖， 提出之「近側發展區」(zone of. 以求達到對閱讀素材的有效理解。. proximaldevelopment)以及鷹架學習理論。. 因此，我們可以說心智圖法符合建 構主義者所強調的主動建構與學習 的「有意義的學習」。. 資料來源：研究者彙整自涂亞鳳(2006)、蔡淑如(2005)。. 由上表來看心智圖法透過建構文字、符號、圖像、線條、色彩過程 當中，將抽象的文字化為具體圖像，便於記憶的儲存與提取，同時也能 讓學習成為有意義之學習，而全腦思考方式更能開發個體潛能。. 貳、心智圖法之構圖與教育應用 心智圖法應用範圍相當廣，許多企業亦將心智圖法用於員工訓練， 以釐清思考方式以及增加工作效率。運用心智圖法有其遵循之一定步 驟，沈冠君(2004)根據Buzan的說法，條列出心智圖的繪製步驟，如表2-8：. 26.
(39) 表2-8 心智圖繪製步驟 心智圖繪製步驟 1.準備一張完全空白、品質較佳的A3 或A4 的白紙。 2.將紙橫式平放。 3.從中央開始畫。 4.中央的主題以圖像表示，圖像長約5 公分左右，採開放式，不要有框 框，最好有三種以上的顏色。 5.主要的議題圍繞在中央圖像，並以正楷書寫，線條的長度與字的長度 相當，線條中央部分比較粗，與中央圖像有直接關連。 6.再加上其他主要議題，想像它們是一本書中其他的章節標題。 7.再加上第二階層的想法，它們是從主題所衍生而來的關鍵字或圖像， 線條要正確連接且變得比較細。文字整楷書寫，但字要變得比較小。 8.若有其他想法出現，把資料加在第三或第四層。盡量以圖代替文字。 9.在文字圖形上加立體的外框，可凸顯重點所在。 10.在分枝上用彩色線條圍繞。依照分枝的形狀來圍繞，使用不同的色 彩或款式，在資料之間用箭號或符號來表示其關聯性。外型輪廓可以產 生獨特性幫助記憶，使用相同顏色的輪廓線條可以告訴我們每一條分枝 之間的關聯性。 11.讓你的圖多一點美感、藝術性、繽紛色彩的、想像、三度空間。 12.開心的玩，加上一點幽默感，稍微誇張一點，有點荒謬也無妨，隨 你高興。 資料來源：沈冠君(2004)：國小資優生心智繪圖教學之成效研究 國小資優生心智繪圖教學之成效研究~ 國小資優生心智繪圖教學之成效研究~以社會學習領域為 例(未出版之碩士論文)(16-17頁)，國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文，臺北 市。. 而Buzan 跟他的弟弟 Barry Buzan 將心智圖的構圖原則簡化成四 個步驟：1. 將思考主題、具體之圖像紙張中間呈現出來。2.將主題所產 27.
(40) 生出的主要概念，寫在從中央圖像所延伸出來的放射性枝幹，也就是主 幹與支幹上。3.將每一個聯想所衍伸的枝幹上面，只畫一個關鍵圖像或 寫一個關鍵字，而次要概念接在一個高層次概念之後。4. 所有枝幹形成 一個節點狀的結構(孫易新，2007)。 心智圖強調以主題為中心向四周擴散，並強調關鍵字之間的相關性 與階層性，同時也建議以圖像代替文字，以符號、顏色、以及簡單的線 條呈現重要性、相關性與階層性。心智圖鼓勵在繪製的過程中以輕鬆、 愉快、開放的態度發揮個人想像力，創造屬於個人的思考風格，但此並 非意味著心智圖法需要高深的繪畫技巧，鄒小蘭(2002)在文獻探討研究 中指出，心智繪圖著重的並非繪圖的技巧，而是透過繪圖的過程當中幫 助思考。 參、心智圖法與語文相關之研究 心智圖法應用非常廣泛，多數研究者對心智圖均持肯定的態度，認 為心智圖不僅對學習及工作有幫助，同時對於語文能力亦有正面的成效 (沈冠君，2004；孫易新，2002；蔡淑如，2005)，表2-9列出2005年至今 針對身心障礙學生使用心智圖法進行語文有關之研究： 表 2-9 心智圖法相關研究 研究者. 論文名稱. 研究對象/ 時間. 研究結果. 呂美吟. 心智圖融入聽障. 國小四年. 1.心智繪圖能提升學生的寫作表. (2005). 生寫作教學之研. 級聽力障. 現。2.心智繪圖能協助學生組織寫. 究. 礙學生/共. 作內容和增進文章的連貫性，提升. 146 節. 對事件描述的組織性與邏輯性。3. 心智繪圖難以克服學生誤用詞語 及語法、標點困難。. 接下頁 28.
(41) 續上頁 研究者. 論文名稱. 研究對象/. 研究結果. 時間. 林慧姿. 新手教師應用繪. 國小四、五 1.發現問題是解決問題的第一. (2005). 本結合心智圖法. 年級資源. 步。2.對省思的省思。3.重視學生. 於國小資源班閱. 班學生/五. 的個別差異。4.時時端視自我教學. 讀教學之質性研. 個月. 的心向。5.重視他人的回饋。. 究 林燕琪. 心智圖法對國中. 國中學習. 心智圖法能立即提升學生的閱讀. (2005). 學習障礙學生閱. 障礙學生/. 理解表現。. 讀理解教學成效. 一學期. 之研究 蔡淑如. 心智構圖對增進. 國小智能. 心智構圖教學法能增進臨界智能. (2005). 國小智能障礙學. 障礙學生. 障礙學生記憶文章內容的成效。. 生文章內容記憶. /10 週共. 之成效. 20 節. 唐鈺雁. 心智圖法寫作教. 國小學習. 1.心智圖法寫作教學方案對國小. (2008). 學方案對國小學. 障礙學生/. 學習障礙學生寫作表現有立即提. 習障礙學生寫作. 三個月. 升之效果。2.受試者的寫作態度有. 能力提升成效之. 正向的提升。. 研究 曾慧容. 電腦心智圖教學. 國中學生/. 1.閱讀理解能力有立即的提升效. (2008). 對國中低閱讀理. 六週. 果。2.電腦心智圖教學能提升受試. 解能力學生閱讀. 者較高層次的閱讀理解能力。. 成效之影響. 接下頁 29.
(42) 續上頁 研究者. 論文名稱. 研究對象/. 研究結果. 時間. 何碧茹. 心智圖法對國中. 國中輕度. 1.心智圖法教學對於國中輕度智. (2009). 輕度智能障礙學. 智能障礙. 能障礙學生閱讀理解的表現有立. 生閱讀理解之研. 學生/未載. 即效果。2.心智圖法教學對於國中. 究. 明. 輕度智能障礙學生閱讀理解的表 現有維持效果。. 陳玉娟. 心智圖教學法對. 國中學生. 1.心智圖教學法對國中身心障礙. (2009). 國中身心障礙資. /12 週. 資源班學生在繪製心智圖測驗的. 源班學生繪圖學. 表現有立即而明顯的介入效果。2.. 習與閱讀理解之. 顯示心智圖教學法對國中身心障. 成效. 礙資源班學生在閱讀理解測驗的 表現有立即而明顯的介入成效。. 資料來源：研究者彙整。 綜觀有關於心智圖的研究，可以發現由於心智圖法有建構思考以及 釐清思緒、幫助記憶等特性，用於讀寫方面具有其成效，而由於其圖像 思考的方式，更能幫助記憶文章內容以及文章理解，上述研究者之研究 皆支持了心智圖法對於閱讀具有良好的教學成效。. 30.
(43) 第三章 研究方法 本研究針對泛自閉症學生進行心智圖法語文課程方案之教學實驗， 探討心智圖法訓練課程是否能提升泛自閉症學生之閱讀理解能力。本章 分別針對研究架構、研究對象、研究設計、研究工具、研究步驟與程序、 資料處理與分析等內容加以說明。. 第一節. 研究架構. 本研究旨在探討心智圖法語文課程方案對泛自閉症學生閱讀理解能 力之教學成效。擬採單一受試研究法中跨行為多探試進行研究，以心智 圖法訓練課程為自變項，針對研究參與者之閱讀能力為依變項進行教學 介入，以暸解心智圖法訓練課程對提升泛自閉症學閱讀理解能力之成 效，本研究設計架構圖如圖 3-1：. 依變項. 自變項. 1. 心智繪圖測驗評 心智圖法語文課程方案. 量得分。 2. 閱讀理解能力評 控制變項 1. 教學材料 2. 教學者及施測者 3. 教學時間 4. 教學及施測場地. 圖 3-1 研究架構圖 31. 量單得分。.
(44) 以下茲將本研究之自變項、依變項、控制變項與可能影響實驗教學 效度之相關因素說明如下：. 壹、自變項 本研究自變項為「心智圖法語文課程方案」 ，係指研究者採用心智圖 教學法對國中泛自閉症學生進行閱讀理解能力教學實驗處理。教學流程 參考表2-8心智圖繪製步驟以及陳玉娟(2009)加以修改，進行每一單元的 教學活動。主要教學活動包含: 瀏覽文章、圈選出重要的關鍵字、引導 心智圖的製作方法，進行測驗。. 貳、依變項 本研究依變項包含「心智繪圖能力」以及「閱讀理解能力」，分述 如下： 一、心智繪圖能力 心智繪圖能力係指研究者依據第本研究第二章心智圖法繪制步 驟編制之「心智繪圖評分表」，於心智圖法教學後進行檢核，用以評量 受試者在心智圖法教學介入後之心智繪圖能力，受試者在心智圖測驗評 分表所得分數越高，表示心智繪圖能力越佳。心智圖測驗評分表共分為 兩部分的分數，第一部份是心智圖繪圖技巧分數，第二部分是心智圖內 容分數。心智繪圖分數，就是在進行兩部分分數評分時候受試者所獲得 的總分。 二、閱讀理解能力 閱讀理解能力係指心智圖法教學後，研究者以 PISA 閱讀理解測 驗題本對受試者進行施測，評量受試者在心智圖法教學介入後閱讀理解 能力評量單的表現，受試者在閱讀理解能力評量單上所得的分數越高， 表示閱讀理解學習成效的表現越好。. 32.
(45) 參、控制變項 本研究為排除無關變項對自變項的影響和減低誤差變異量到最小， 其敘述如下： 一、教學材料 本實驗所採用的教學材料為PISA國家研究中心閱讀樣本試題， 由研究者與資源班國文科教師共同討論後，由樣本試題當中選出三篇說 明文，包含連續文本以及不連續文本，單元A、C為連續文本，單元B為不 連續文本。 二、教學者及施測者 實驗教學介入期間，教學及施測均由研究者擔任，研究者目前 為台北市立公立國中資源班特殊教育合格教師，擔任特殊教育教學達七 年。 三、教學時間 研究者對受試學生實施心智圖法教學，基線期進行四週教學， 介入期進行十二週教學，共計十六週的教學。 四、教學及施測場地 本研究教學及施測場地皆在研究者台北市所任教的校內資源班 進行實驗教學，該教室窗明几淨、較無噪音的干擾，對整體實驗教學而 言，是具有良好的教學與學習環境。. 33.
(46) 第二節 研究對象 本研究之教學對象為台北市國中八年級高功能自閉症及亞斯伯格症 學生，高功能自閉症學生符合以下標準：(一)持有自閉症身心障礙者手 冊。(二)魏氏兒童智力量表第三版測驗分數全量表智商 70 以上；亞斯伯 格症學生須持有亞斯伯格症醫院診斷證明書，(三)未曾接受心智圖法教 學者。根據上述條件，選擇同一所學校八年級學生作為教學研究對象， 以下分述受試者之基本資料： 表 3-1 受試者基本資料 對象. 受試者 S1 陳生. 受試者 S2 曾生. 年級. 八年級. 八年級. 性別. 男. 男. 全量表：81. 全量表：97. 得分：13. 得分 10. 魏氏兒童智力量 表全量表 閱讀理解困難篩 選測驗(滿分 20) 綜合能力分析. 1.語文理解能力為其內在. 1.理解能力偏弱，對於題目. 優勢能力，處理速度為相對 的問題會答非所問，不能理 弱勢，有專注力困難。. 解題目。. 2.閱讀理解的困難，與理解 2.語文理解能力差，閱讀文 人際互動、他人想法上的困 章需要大量協助，對文章理 難有明顯的相關。. 解與詞語應用較弱。. 3.口語能力與ㄧ般學生差. 3.能記住聽到的訊息但不. 不多，但在解讀他人言語時 能判斷與整理聽到的訊息 會有很大的不同。. 語言表達，會出現語法錯誤 或不符合情境的狀況。 34.
(47) 壹、 受試者 S1 綜合受試者 S1 測驗以及觀察晤談，家長表示孩子從小一就開始干擾 上課，小六開始服用利他能，有專注力的問題，記憶力差、組織力差， 專注力問題在服藥後有明顯改善，目前亦持續服藥中；對作業會有自己 主觀的判斷而導致有缺交或不願完成的情況發生，經常有忘東忘西，漏 帶作業或課本的情況，識字能力佳，但不會寫出通順的句子。家長表示 有書寫與表達困難，觀察學生聯絡簿小記文章前後風馬牛不相及的問 題。閱讀理解方面，在處理文章人物的想法與動機上會有自己的判斷。. 貳、 受試者 S2 綜合受試者 S2 測驗以及觀察晤談，發現個案認知能力佳，守時且遵 守老師的規則與指令。操作快組織統整弱，文章的理解與詞語應用較弱。 語文需要課前事先預習，課後家長在家協助其理解閱讀部分。注意力差， 不易持續專心任何活動，寫筆記很認真.對電腦有興趣。. 35.
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