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國立臺中教育大學教育學系碩士班論文
指導教授：呂錘卿 博士
高中藝術生活-視覺應用藝術
教科書內容分析
研究生：陳淑婷 撰
中華民國 103 年 05 月
高中藝術生活-視覺應用藝術教科書內容分析
摘要
本研究旨在針對高級中學「藝術生活-視覺應用藝術篇」教科書進行分析研 究，探討教科書中圖例的生活化情形及其生活化取材元素作為本研究主軸。本研 究選取華興文化、泰宇及育達文化出版社出版之「藝術生活-視覺應用藝術篇」 教科書做為研究分析，並依據課程綱要及相關文獻發展出研究架構，確立生活化 情形類目架構圖，分析各版本教科書之生活化情形。 本研究選用內容分析法作為研究之方法，藉由卡方考驗與統計表了解圖例 百分比與分布情形，圖例設定以「張」為記錄單位，探討每張圖例之生活化取材 內容元素及取材關係元素，做為分析其生活化情形之取材內涵。根據研究結果， 歸納出下列幾項結論： 一、教科書圖例選取貼近「真實生活情境」，且圖例數多至少次序為「周遭 情境」、「可接近情境」、「虛擬假設情境」、「流失亡佚情境」。符合高中藝術生活 課程綱要所欲達成之目標，探索藝術與生活的關聯及增進生活中的藝術知能。 二、圖例「取材內容元素」與生活連結多為「生活環境」，依序高於「生活 傳播」、「生活器物」、「生活文化」。符合高中藝術生活-視覺應用藝術之核心能力， 體驗視覺藝術在環境及傳播媒體的運用與實踐的部分，但是在認識應用藝術文化 資產，增進藝術創作與評析的能力的內容可再增加。 三、圖例「取材關係元素」多集中於「人與社會」，依序高於「人與自己」、 「人與自然」。在「人與自然」比例偏低，各版本若能於各類目比例調整平均， 將可幫助學生進一步體會人與自己、人與社會、人與自然等各關係層面。 關鍵詞: 高中藝術生活、視覺應用藝術教科書、內容分析法Arts and Life in High School—Content Analysis of Visual
Arts Application Textbooks
Abstract
This study aims at analyzing the context on Arts and Life—Visual Arts Application of high schools’ textbooks and focuses on exploring to what living extent the illustrations from those textbooks are reaching as well as how much extent the living elements are being widely used. This study selects the materials which extracts the textbooks from Huaxing Culture, Thai-and Yuda Culture Publishing House on Arts and Life—Visual Arts Application as the main research and analysis. Based on curriculum guidelines and relevant literatures, this study has developed the key structures, established the framework diagrams concerning daily life situations, and analyzed how much degree of life-orientation the various versions of textbooks rely on.
Content Analysis was applied by this study as the primary method. Both distribution and percentage of illustrations can be observed through the Chi Square Test and Statistics. Every single illustration in the textbooks was particularly set to explore the coherence among diverse elements taken from daily life materials. According to the findings, some conclusions could be summarized as follows:
First, illustrations selected in the textbooks were close to “reality”. The frequency of those used illustrations can be arranged in order from the highest to the lowest as the following: the surrounding situations, the accessible situations, the virtual situations, and the untraceable situations.
Second, the content elements of illustrations acquired from life were mostly linked more with “living environment” than with “life communication”, “life appliances, and “life cultures”.
Third, the relation elements of illustrations focused more on “human and society” than on “human and self” and “human and nature”.
Keywords: arts and life in high school, visual arts application textbooks, content analysis
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節
研究背景與動機 ... 1
第二節
研究目的與待答問題 ... 4
第三節
重要名詞解釋 ... 5
第四節
研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節
高中藝術生活課程探討 ... 9
第二節
生活化概念及教科書分析 ... 22
第三節
藝術生活之相關研究 ... 35
第三章 研究設計與實施 ... 43
第一節
研究方法 ... 43
第二節
研究對象 ... 43
第三節
實施程序 ... 50
第四節
研究工具 ... 48
第五節
資料分析方法 ... 75
第四章 結果與討論 ... 77
第一節
高中藝術生活-視覺應用藝術教科書生活化情形之分析結果... 77
第二節
高中藝術生活-視覺應用藝術教科書生活化取材元素層面之分析結果86
第五章 結論與建議 ... 101
第一節
結論 ... 101
第二節
建議 ... 104
參考文獻 ... 107
附錄 ... 111
表 次
表 2-1 藝術生活三次修訂之課程目標 ... 11
表 2-2 視覺應用藝術類-教材綱要 ... 16
表 2-3 藝術生活三次修訂課程架構 ... 19
表 2-4 藝術生活三次修訂教材編選原則 ... 20
表 2-5 高中藝術生活課程與教科書相關研究 ... 35
表 2-6 國中視覺藝術課程與教科書相關研究 ... 38
表 2-7 高中美術課程與教科書相關研究 ... 40
表 3-1 九九課程綱要教科書版本與出版日 ... 44
表 3-2 華興文化單元章節及名稱 ... 44
表 3-3 泰宇出版單元章節及名稱 ... 46
表 3-4 育達文化單元章節及名稱 ... 47
表 3-5 生活化情形類目 ... 53
表 3-6 生活化取材內容元素定義 ... 56
表 3-7 生活化取材關係元素定義 ... 59
表 3-8 標記表格 ... 61
表 3-9 高中標記員背景資料... 62
表 3-10 生活化情形評分者信度(高中) ... 63
表 3-11 取材內容元素評分者信度(高中)... 63
表 3-12 取材關係元素評分者信度(高中) ... 63
表 3-13 國中標記員背景資料 ... 64
表 3-14 生活化情形評分者信度(國中) ... 64
表 3-15 取材內容元素評分者信度(國中) ... 64
表 3-16 取材關係元素評分者信度(國中) ... 65
表 3-17 生活化情形評分者信度(五人) ... 65
表 3-18 取材內容元素評分者信度(五人) ... 66
表 3-19 取材關係元素評分者信度(五人) ... 66
表 3-20 標記員圖例標記情形-說明圖 ... 68
表 3-21 標記員圖例標記情形-電腦軟體 ... 69
表 3-22 標記員圖例標記情形-學生的作品 ... 70
表 3-23 標記員圖例標記情形-藝術家的作品 ... 71
表 3-24 標記員圖例標記情形-裝飾藝術 ... 72
表 3-25 標記員圖例標記情形-大自然因人為形成造景 ... 73
表 3-26 標記員圖例標記情形-設計標誌 ... 74
表 4-1 華興文化版本生活化情形整體分析 ... 78
表 4-2 華興文化版本生活化情形各章節圖例張數及百分比 ... 79
表 4-3 泰宇版本生活化情形整體分析 ... 80
表 4-4 泰宇版本生活化情形各章節圖例張數及百分比 ... 80
表 4-5 育達文化版本生活化情形整體分析 ... 81
表 4-6 育達文化版本生活化情形各章節圖例張數及百分比 ... 82
表 4-7 三版本「生活化情形」整體分析比較 ... 83
表 4-8 三版本生活化情形各章節圖例張數百分比... 83
表 4-9 三版本生活化情形主類目
χ²分析比較 ... 84
表 4-10 三版本生活化情形次類目
χ²分析比較 ... 85
表 4-11 華興文化版本取材內容元素整體分析 ... 87
表 4-12 華興文化版本取材內容元素各章節圖例張數及百分比 ... 87
表 4-13 泰宇版本取材內容元素整體分析 ... 88
表 4-14 泰宇版本取材內容元素各章節圖例張數及百分比 ... 89
表 4-15 育達文化版本取材內容元素整體分析 ... 89
表 4-16 育達文化版本取材內容元素各章節圖例張數及百分比 ... 90
表 4-17 三版本「取材內容」整體分析比較 ... 91
表 4-18 三版本取材內容元素
χ²分析比較 ... 92
表 4-19 華興文化版本取材關係元素整體分析 ... 94
表 4-20 華興文化版本取材關係元素各章節圖例張數 ... 94
表 4-21 泰宇版本取材關係元素整體分析 ... 95
表 4-22 泰宇版本取材關係元素各章節圖例張數 ... 95
表 4-23 育達文化版本取材關係元素整體分析 ... 96
表 4-24 育達文化版本取材關係元素各章節圖例張數 ... 96
表 4-25 三版本「取材關係」整體分析比較 ... 97
表 4-26 三版本取材關係元素
χ²分析比較 ... 98
圖 次
圖 3-1 生活化情形類目架構... 52
圖 3-2 生活化取材元素的分析架構 ... 55
圖 3-3 取材內容分析之流程... 58
第一章 緒論
本研究針對高中藝術生活-視覺應用藝術教科書進行內容分析研究，以「藝 術生活-視覺應用藝術篇」為書名的教科書內容中，所運用的圖例取材之生活化 情形作為本研究主軸。本章分為四節，分別為研究背景與動機、研究目的與待答 問題、重要名詞釋義以及研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
藝術生活課程(Arts and Life Curriculum)為我國高級中學課程綱要藝術領域 中的一門課程，於民國八十四年(1995)高中課程標準修訂時所設置，曾歷經九五 暫行綱要及九九課程綱要等課程修訂調整。藝術生活課程所欲培養之核心能力為 加強對生活中各類藝術之觀察、探索、鑑賞、感知及表達能力，並能進一步參與 藝術活動，從中瞭解藝術與社會、歷史及文化之關係，以豐富文化生活(教育部， 2008a)。蘇振明等人(2009)於《高中藝術領域課程輔助教學手冊》說明高中藝術 生活課程乃是九年一貫藝術與人文領域課程的延續，期望達成「生活中有藝術， 藝術不離生活」的全民美育理想實踐。楊淑勳(2012)也指出高中藝術生活課程綱 要的發展延續九年一貫理念精神的意圖，其課程內容目標除了提升學生適應社會 生活的基本能力外，為貼近學生生活情境，主張藝術源於生活，也融入生活，落 實藝術教育與生活事物聯結的重視。 而在閱讀藝術教育課程發展脈絡時，了解到藝術教育的思潮發展，其演變從 造形教育開始，經歷兒童中心思潮、學科本位思潮、社會取向思潮至視覺文化藝 術教育思潮(趙惠玲，2005)。邁入二十一世紀之際，藝術教育涵括生活全領域的 多元文化價值觀的美術教育，其藝術教育的轉變逐漸著眼於人的經驗，並與個人 生活緊密相連(王麗雁，2008)。除此之外，陳瓊花(2004)認為藝術教育能培養學 生在做與學的經驗當中，充分發揮想像`力，在過程中享有情感的與理性的認知， 瞭解事物的本質，進而體會人生的價值與意義。藝術教育從重視造形、技巧到關
注學生生活經驗，鼓勵學生探索藝術與生活的關聯性、培養藝術學習的興趣。因 此，藝術會是生活中的活動，能將藝術欣賞的層面融入生活，亦能提升人文精神 與文化素養。然而，藝術生活課程的產生，與整體時代脈絡有所關聯，從九年一 貫課程延伸思考高中藝術生活課程，其課程綱要與核心能力皆引領學生學習朝向 生活化。徐立璇(2010)即指出經歷三次課程綱要的轉向，課程內容有所更迭，藝 術生活教科書的內容與關係應被檢視與探討。 研究者本身具備中等藝術與人文視覺藝術專長、高中美術科及藝術生活科教 師資格，在高中擔任藝術課程教學時，發現學生的認知裡跳脫不了「繪畫技巧等 於美術課」的觀念。學生常常面對不會繪畫技法以及不知道畫什麼主題，進而對 美術課程退縮。現行高中課程增設藝術生活課程，其用意在幫助學生把藝術課程 真正落實於生活中並具備帶著走的能力。其中，林曼麗(2003)指出藝術活動不單 只是為藝術作品存在，應該是很自然地滲透入人類生活中的各層面；楊瑞智(1999) 也認為有效的學習必須結合學生的生活經驗。因此，研究者對於課程名稱「藝術 生活」之課程內容和生活貼近情形及取材元素感到興趣，進而翻閱教育部通過審 定之藝術生活-視覺應用藝術教科書，發現課程內容所運用圖例多元並結合許多 圖片說明，各版本圖例的數量在不同章節雖有差異，卻皆以圖片說明藝術與生活 的連結為教科書主軸。藝術生活課程若要達到藝術貼近生活，以增進生活中的藝 術知能，可著重於教科書所運用與生活貼近的圖例說明，將能引領學生關注生活 並探索藝術與生活的關聯性。 教育部於 102 年通過審定三種藝術生活教科書版本，為華興文化事業有限公 司、泰宇出版股份有限公司、育達文化事業有限公司，三間出版社所出版「藝術 生活-視覺應用藝術」教科書，其內容以課程綱要目標為編寫依據(教育部， 2008a)：1.探索各類藝術及生活的關聯 2.增進生活中的藝術知能 3.奠定各類藝術 的應用基礎 4.涵養藝術文化的素養。教科書所編寫的內容為求符合課程綱要目 標，欲培養探索藝術與生活的關聯，並增進生活中的藝術知能，奠定藝術應用基
圖片說明是夠將概念清楚呈現的方式之一，若運用多元豐富且貼近生活程度越高 的圖例說明課程內容，將更能幫助學生連結生活經驗。因此，研究者欲了解藝術 生活-視覺應用藝術教科書所使用的每一張圖片，是否以貼近真實生活情境為主 要的教材編輯內容，能夠讓學生容易與生活經驗連結並進行學習，其圖例取材之 生活化情形為何，此為研究動機之一。 研究者於教學現場的實務經驗中，經常思考如何清楚地運用實例將教科書中 的知能教給學生，進而興起研究此議題的另一動機。教科書的內容是以教育部公 布的課程綱要所編輯，具備學科知識的邏輯順序，能夠讓學生習得知識內容；教 科書是教師教學的依據，透過教科書的詮釋及教學的歷程，更能幫助學生獲得完 整的知識(藍順德，2006)。藝術生活-視覺應用藝術教科書內容是符合教材綱要四 大主題，以視覺與生活、視覺與環境、視覺與傳播及視覺與文化為架構所編製而 成(教育部，2008a)，其中取材內容元素是如何安排？另外，林曼麗(2003)指出藝 術活動是人與人、人與社會、人與自然之間的對話和溝通，以及九年一貫課程綱 要以生活為中心延伸出人與自己、人與社會、人與自然的不同關係(教育部， 2011a)，教科書中的取材關係元素又是如何安排？因此，藝術生活-視覺應用藝術 教科書所使用圖例的取材內容元素及取材關係元素如何呈現，來說明課程內容與 學生生活經驗結合，研究者將進一步探討教科書取材內容和取材關係兩層面，其 圖例呈現和學生與生活層面連結的分布情形，為研究動機二。 藝術生活是高中一門藝術教育課程，包含視覺應用藝術、音樂應用藝術及表 演藝術等三類生活應用課程，研究者僅針對視覺應用藝術探討。其中視覺應用藝 術課程核心能力欲培養視覺藝術對生活的影響及體驗視覺藝術在環境及傳播媒 體的運用與實踐，並認識視覺應用藝術文化資產，增進藝術創作與評析能力(教 育部，2008a)。藝術生活課程是銜接九年一貫藝術與人文領域理念，說明藝術是 人類文化的結晶，也是生活的重心之一，更是教育不可缺少的一環；藝術源於生 活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術教育應該提供學生機會 探索生活環境中的人事與景物；觀賞與談論環境中各類藝術品、器物及自然景
物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；瞭解時代、文化、社 會、生活與藝術的關係，提供學生親身參與探究各類藝術，豐富生活與心靈(教 育部，2011c)。因此，研究者將以藝術生活-視覺應用藝術教科書為研究對象，根 據上述研究動機進行教科書內容生活化情形之研究，並進一步探討圖例取材內容 元素和取材關係元素兩層面，了解教科書中用以引導學生將藝術知能融入生活的 圖例如何運用及分布情形。期許未來重返教學場域，能夠在選取教科書時較為周 全，並提供出版廠商精進教科書的方向與建議。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
根據研究背景導引出研究動機之分析，研究者試以高中藝術生活-視覺應用 藝術教科書作為研究對象，透過課程內容所運用的圖例，了解生活化情形及取材 元素層面。因此，本研究有兩個主要目的為： (一)探討高中藝術生活-視覺應用藝術教科書圖例「生活化情形」。 (二)分析高中藝術生活-視覺應用藝術教科書「生活化取材元素」內涵。二、待答問題
根據研究目的描述，本研究探討的問題如下： (一)高中藝術生活-視覺應用藝術教科書圖例「生活化情形」分布為何？ (二)高中藝術生活-視覺應用藝術教科書「生活化取材元素」分布為何？第三節 重要名詞解釋
一、高中藝術生活
高中藝術生活為我國高級中學課程綱要藝術領域中的一門課程，於民國八十 四年高中課程標準修訂時所設置，曾歷經九五暫行綱要及九九課程綱要等課程修 訂調整。二、視覺應用藝術教科書
依據普通高級中學藝術生活課程綱要，選擇適當材料編輯而成書本形式的教 材中，包含視覺應用藝術、音樂應用藝術及表演藝術等三類生活應用課程。本研 究僅以視覺應用藝術為主軸，是以教材綱要四大主題為視覺與生活、視覺與環 境、視覺與傳播、視覺與文化，加以編撰而成的藝術生活教科書之其中一類。三、內容分析法
內容分析法是一種研究的技術，針對研究對象產生的內容以客觀的、系統 的，以及量的方式，描述任何符號的行為。研究對象主要為資料多元的傳播媒介， 從早期對大眾傳播內容做客觀而有系統科學性量化的分析，逐漸演變成兼具質量 的一種研究方法(王石番，1991；歐用生，1991；楊孝濚，1989；王文科、王智 弘，2011)。第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
以教育部發布之普通高級中學藝術生活課程綱要編輯而成的教科書課程內 容，選取國家教育研究院的教科書審定資訊網公布，普通高級中學「102 學年度 上學期」教科用書一覽表中，藝術生活-視覺應用藝術篇(全一冊)通過版本有華興 文化、泰宇、育達文化三種藝術生活-視覺應用藝術教科書版本作為研究對象， 僅針對三版本教科書的圖例，以圖片和圖說為一單位共 1175 張圖例，進行內容 分析。研究者將三版本教科書圖例進行「生活化情形」及「生活化取材元素」之 研究，分別說明如下： (一)「生活化情形」指教科書課程內容中，運用說明的圖例所描述之情境貼 近真實生活的情形。本研究所稱生活化情形參考楊瑞智(1999)分為兩類：1.真實 (real)生活情境，指教科書內容例子在真實世界所能遇及的情境，學生能依圖例 瞭解情境脈絡中知識及感知意涵；2.擬真實(authentic)生活情境，是教科書模擬真 實生活情境設計可能遭遇之情境，或是教科書中設計圖例不夠貼近真實的生活情 境及不會或不容易遭遇其人事物。 (二)本研究所稱之「生活化取材元素」是以教科書中，使用圖例所包含的內 容與關係兩層面。以華興文化、泰宇和育達文化三種版本學生用之教科書內容為 研究對象，將生活化取材元素分為兩種層面：(一)取材內容元素：依九九課程綱 要中以教材綱要為主軸，將情境所提供的訊息多寡及生活連結情形，依序分為「生 活器物」、「生活環境」、「生活傳播」、「生活文化」作為分析生活化取材內容。(二) 取材關係元素：於九年一貫課程綱要以生活為中心的三個基本理念，人與自己、 人與社會、人與自然，作為分析生活化取材關係。二、研究限制
本研究因主要以現行高中藝術生活-視覺應用藝術教科書作內容分析研究， 且依通過國家教育研究院的教科書審定資訊網公布三種教科書版本，故研究結果 不可推論至其他版本或其他科別之教科書，此為研究限制之一。另因研究對象三 種版本教科書圖例共 1175 張，圖例數量已經相當龐大，所以僅以圖片和圖說進 行內容分析，探討上並無考慮在課文中可產生的功能，將會缺乏與教科書文字內 容連結的相關性，此為研究限制之二。第二章 文獻探討
本研究以探討藝術生活-視覺應用藝術教科書說明課程內容所運用的圖例， 其生活化情形及生活化取材元素作為本研究主軸。將從第一節進行整理藝術生活 課程發展；第二節生活化概念及教科書分析，思考藝術生活化的重要性並釐清教 科書與內容分析之意涵；第三節藝術生活之相關研究整理，探究藝術生活課程之 相關研究。第一節 高中藝術生活課程探討
一、藝術生活課程發展
高中藝術生活課程實屬高中藝術教育範疇中的新興科目，經歷三次課程綱要 的轉向，課程內涵與教科書內容有所更迭。八十四課程標準藝術生活(簡稱八四 藝術生活)主軸為「了解藝術之內涵並在生活中實踐以提升生活素質」；九五暫行 綱要藝術生活(簡稱九五藝術生活)則是「注重文化涵養與藝術欣賞能力」；九九 課程綱要藝術生活(簡稱九九藝術生活)目標重點建立在「藝術來自生活並用在生 活上的概念，增進生活中的藝術知能與人文素養」。藝術生活課程從民國八十四 年設置，九五暫行綱要修訂，到九九課程綱要確立，總共經歷三次變革如下： (一) 民國八十四年十月教育部公布之《高級中學課程標準》 高中藝術生活課程列入藝術課程，首見於教育部在民國 84 年 10 月公布之《高 級中學課程標準》。整體社會對於文化與藝術涵養之需要，在「充實藝術教育」 之內容將高二藝能學科音樂與美術修訂為藝術科，並增設藝術生活一科。 (二) 民國九十三年八月教育部公布《普通高級中學課程暫行綱要》 為提升普通教育素質，銜接九年一貫課程與大學通識教育，民國 93 年 8 月， 教育部公布《普通高級中學課程暫行綱要》，進行「普通高級中學課程綱要修訂計畫」以含育國民文化素養、培養高中學生藝術素養及欣賞的能力為目標，內容 則強調「與生活相關的藝術」。 (三) 民國九十七年教育部修正發布高級中學必修科目藝術生活課程綱要 現行藝術生活的課程綱要修訂，融入《普通高級中學課程暫行綱要》中的普 通高級中學必修科目藝術生活課程綱要的實質內涵，參照普通高級中學課程綱要 總綱科目與學分數中的學分數，以及相關的法規：藝術教育法、《國民教育階段 九年一貫課程總綱綱要》、《國民中小學九年一貫課程綱要，藝術與人文領域》、《中 小學課程體系參考指引》與師資培育機構的《培育中等學校「藝術生活」專門科 目學分》。教育部於九十九學年度實施新課程綱要，新訂藝術生活課程綱要草案， 由教育部聘請的專家、學者與教師委員所組成課程綱要小組，一系列研究所完 成，包含視覺應用藝術、音樂應用藝術及表演藝術等三類生活應用課程，皆為與 生活應用有密切關聯的課程(張曉華，2008；徐立璇，2010)。 三次課程變革下，課程目標之細目皆有調整。從八四藝術生活開始著重充實 藝術教育，到八五藝術生活開始提升與生活相關的藝術為普通教育素質，直至九 九藝術生活以探索各類藝術及生活的關聯，增進生活中的藝術知能，並奠定應用 基礎及涵育藝術文化的素養，其修訂整理如表 2-1 所示。 高中藝術生活依法令上的規範屬於一般藝術教學，欲了解藝術生活課程綱要 形成中主要的教育理論基礎依據，參照九九藝術生活普通高級中學藝術生活課程 綱要補充說明(教育部，2008b)闡述如下列五點。
表 2-1 藝術生活三次修訂之課程目標 階段 課程目標 八四藝術生活 1.瞭解各類藝術活動的內涵。 2.培養安排與選擇適合自己藝術活動的能力。 3.培養對各類藝術的興趣，並積極參與藝術活動。 4.增進藝術欣賞的能力，陶冶氣質，進而提升文 化生活的素質。 九五藝術生活 1.涵養文化素養。 2.提升審美水準與觀察力。 3.培養生活情趣，鼓勵參與藝術創造活動。 4.增進藝術欣賞能力，陶冶氣質。 九九藝術生活 1.探索各類藝術及生活的關連。 2.增進生活中的藝術知能。 3.奠定各類藝術的應用基礎。 4.涵育藝術文化的素養。 註：課程目標轉變至九九藝術生活，加入探索藝術與生活關聯，以及增進生活中 的藝術知能。資料來源：修改自徐立璇(2010)我國高中藝術生活教科書形塑 脈絡與衍生議題之研究及教育部(1995a，2004a，2008a) 。 1.經驗主義教育 經驗主義主要的建立學者是洛克(Locke)，他強調人心之初猶如白板一樣， 並無任何先天知識或觀念的存在，一切知識均來自於感覺(sensation)以及反省 (reflection)所得的經驗。洛克認為經驗的學習，可以讓學童達到自由但又受約束 的教育藝術化境界，指出能讓學童自主、自由、主動，同時又能培養自我約束， 作自己所不願作的事情，把這兩種似乎矛盾處理成功的人，即認為已取得了教育 上的真正秘密。亦即教育透過經驗的學習，就是使人能夠在自由發揮的同時，也 能夠自我控制。此正與藝術教學活動的創造力發揮的同時，又能遵守活動規範是 相同的。教師在引導學生去經歷一個過程，卻又能掌握秩序，讓學生真正去反思 而受益。
2.自然主義教育 自然主義的學說的創始者為盧梭(Rousseau)。其教育觀點主要在於回歸自 然。盧梭將教育歸於三種來源，即天性、人為和事物，主張順應兒童自然的發展， 作適度的引導不宜勉強。因此，盧梭學說有以下的重點： (1)去除形式作風 (2)自然的教育就是「消極教育」(negative education) (3)自然的教育就是實物教育自然的接觸 (4)重視兒童價值觀 藝術教育學者們重視兒童的自發性活動並尊重兒童的創造力，如：戲劇教育 學家庫克(Cook)稱學生為遊戲大師(playmaster)、公子哥(playboy)與史萊德(Slade) 的自然的指導性活動，視戲劇為兒童專屬之藝術等，皆受盧梭的自然觀影響，皆 處處可見。 3.進步主義的教育(progressive education) 十 九 世 紀 後 期 在 歐 美 發 展 出 一 種 進 步 主 義 的 教 育 運 動 (progressive education movement)，主要重點是在教育出全面發展的兒童。最具代表性的學者 為美國學者杜威(Dewey)，他的主要論點有以下幾項要點： (1)教育即生長 杜威稱：「教育即生長，生活就是發展；而不斷發展不斷生長就是生活」。用 教育的術語來說就是： a.教育過程在它自身之外無目的；它就是它自己的目的。 b.教育過程是一個不斷重組，不斷改造和不斷轉化的過程。教育本身即是一 種歷程，歷程本身就是動態的，歷程本身就是目的，所以，教育本身是連續的過 程，教育便是要掌握此一過程，而不是在於其他的目的。 (2)教育即解決問題(problem-solving) 杜威視知識為解決問題的工具。知識具有實驗的性質，它是從假設，經過印
a.遭遇困難：在活動感到困難時，開始思考解決困難之道。 b.分析問題：將問題之範圍、性質解析使問題更為明確。 c.尋求解決問題的各種資料，以利發現解決問題的線索。 d.提出假設、作推理、思考，並選擇最佳可行方案。 e.訴諸實際之行動：將假設之情況在實際行動中印證。 (3)學校社會化 學校社會化要具備社會生活的形式，就是將社會生活的一切因素在學校中組 織起來，使學校盡可能的社會化，以避免正式教育與社會隔離的問題。杜威在《學 校與社會》中指出：學校社會化意味著使學校成為一種雛形的社會生活，以反映 大社會生活的各種類型的作業進行活動，並充滿著藝術、歷史和科學精神。當學 校能在這樣一個小社會裡引導和訓練學生成為社會的成員，用服務的精神薰陶， 並授予有效的自我指導工具，將有一個有價值的、可愛的、和諧的大社會最深切 且最好的保證。此觀點使美國兒童教育中，更重視自己為社會的一員，使學生對 自己的社會有興趣、責任，而願意積極，參與社會，貢獻一己的力量。 (4)做中學(learning by doing)學習論 做中學是學生自己動手去做，不依賴他人，自己親身體驗，以培養學生的主 動性，獨立性。主動去作，仍有賴教師善用教法方法去引導學生的強烈動機，實 際執行工作。 4.建構主義教學 建構主義教學(constructivism)是認知學習理論的一種教學策略，主要是基於 皮亞傑(Piaget)成長認知的同化與調適概念發展而來。是一種以學習者為中心， 由教師引導他們主動學習、推理、組織，以認知許多不同的觀點，並以此為基礎 來構建成自己的知識。教師的角色是幫助學生去經歷學習過程的人，包括學習中 的學生課程設計、執行、活動領導與人際間互動的協調等，教師已由知識傳授者 的定位轉變成為一種學習促進者(facilitator)。建構主義教學正與藝術中的教師參 與(teacher-in-role)相似。
在表演藝術教學中，教師所扮演的角色有主導性與推動性。莫根(Morgan) 與沙克斯頓(Saxton)指出：教師的角色身份有三，即：操控者(manipulator)、促進 者(facilitator)與激發者(enabler)。每種教師的功能皆須視教學的現況予以調整。 因應教學情境的不同，教學期間教師角色的轉換，學生並不會發生認知上的混 淆。表演藝術教學，不僅教師角色十分靈活，學生在其中，所獲得的資訊也必須 由學生自己及其團體共同構建完成。 5.後現代主義教學 後現代主義主要是針對現代主義的目的，認識論及教育制度的弱點、缺失的 省思而提出了調整與改革的一種思潮。藝術生活在銜接九年一貫課程綱要理論背 景之一即強調後現代主義之教育理想。世紀末的臺灣教育現況，處處反映後現代 解構的圖像、及多元的崇拜精神。後現代主義強調去中心化(de-centralized)、反 權威、反體制，強調差異策略，在教育體制中取而代之的為學校本位課程的發展 模式，及尊重自由市場機制的審定本。因此，藝術教育在我國課程綱要中即依此 教育思想擬定。事實上，視覺藝術創作受後現代主義之影響見於戲劇藝術之創作 中，1968 年美國首開後現代之即興劇(happenings)的運動；另外，達達派及超現 實主義的技巧，由畫家藝術史學家克布羅(Kaprow)發展即興的環境藝術，即是指 延伸的藝術觀念，有完整的環境，包括自己本身及所有被看到或發生的事，均視 為一個整體。 Eisner(2002)認為「沒有藝術的教育是一種貧乏的事業」，莊雅玲(2004)亦指 出藝術和科學都是人與人溝通的管道，透過藝術教育能夠幫助學生深入生活多樣 的感受與感動。因此，從上述之經驗主義、自然主義、進步主義、建構主義及後 現代主義之教育觀看來，藝術生活是以學生為中心的教學概念，其教學運用相當 靈活，是以引導學生主動建構藝術知能為方向；藝術生活課程的學習是以綜合性 呈現方式，並重視生活連結學習，與繪畫技巧教學有所區別。研究者整理相關理 論基礎，釐清高中藝術生活課程綱要的形成，是藉由學生從生活經驗及環境去建
二、藝術生活課程綱要
普通高級中學必修科目「藝術生活」課程綱要所欲達成之目標如下：1.探索 各類藝術即生活的關聯。2.增進生活中的藝術知能。3.奠定各類藝術的應用基礎。 4.涵育藝術文化的素養。藝術生活課程包含視覺應用藝術、音樂應用藝術及表演 藝術等三類生活應用課程，所欲培養之共同核心能力如下： （一）加強對生活中各類藝術型態觀察、探索及表達的能力。 （二）培養對各類藝術型態感知及鑑賞的能力。 （三）理解各類藝術型態之創作原則、組合要素及表現方法。 （四）參與藝術活動，啟發個人藝術創作潛能。 （五）瞭解藝術與社會、歷史及文化的關係。 （六）認識藝術資產，豐富文化生活。 本研究以藝術生活-視覺應用藝術教科書進行分析與研究，其視覺應用藝術 核心能力為：1.瞭解視覺藝術對生活的影響及二者的關連性。2.體驗視覺藝術在 環境及傳播媒體的運用與實踐。3.認識應用藝術文化資產，增進藝術創作與評析 的能力。 藝術生活課程包含視覺應用藝術、音樂應用藝術及表演藝術等三類生活應用 課程，每類課程開設二學分。各校可依學校之師資、設備及學生需求，在三類課 程中任擇一至三類修習。其中視覺應用藝術的教材綱要如表 2-2 所示。表 2-2 視覺應用藝術類-教材綱要 主題 內容 說明 視覺與生活 1-1 美感經驗及生活體驗 探討視覺藝術與食、衣、住、行、育、 樂之關連，了 解 視覺藝術運用在生活 中的美感原則。 認識生活中各類藝術品的發展原理，分 析其特色、創意與美學。 1-2 個人創意及設計潛能 選擇個人喜愛的藝術內涵，設計生活器 物，提升生活品味。 參與展場或舞台規劃及其相關的設計 與製作。 視覺與環境 2-1 環境藝術形式及結構 認識環境藝術之範疇、概念、特色及發 展，探討國內外建築師或設計師代表作 品。 理解各類展覽或表演場所的外在建築 及內部裝置。 2-2 環境藝術功能及生活 透過建築風格、景觀設計、造型及裝置 藝術等的分析與比較，了解自然、地 理、海洋等環境藝術及其與生活的關 係。 環境藝術的美學特色及其對生活品質 的影響。 視覺與傳播 3-1 影像及傳播的運用 認識數位化媒體與媒材及其在視覺傳 播領域的運用技法。 了解電視、電影、廣告、動畫等媒體之 拍攝與剪輯及其風格分析、場面調度及 影像美學等。 3-2 視覺傳播及科技產業 認識各種數位軟硬體，進行音像編輯與 操作。 認識國內外展演場所之科技應用並探 索其視覺語言。 視覺與文化 4-1 視覺藝術及文化資產 了解文化資產的意涵及其與視覺藝術 的關係。 探索時代變遷中的視覺藝術文化資產 及其與社會文化的關係。 4-2 認識視覺文化創意產業的範疇與發展
視覺藝術及文化創意 及其在生活中的產值與效應。 實際參與生活中文化創意產業的相關 活動，培養視覺藝術在生活中的應用知 能。 註：九九藝術生活課程綱要，說明教材綱要以四大主題構成，分別為視覺與生活、 視覺與環境、視覺與傳播、視覺與文化。資料來源：教育部(2008a) 藝術生活課程中視覺應用藝術的教材綱要，以四大主題編製而成，為視覺與 生活、視覺與環境、視覺與傳播、視覺與文化，內容以美感經驗和生活體驗、個 人的創意與設計潛能、環境藝術、影像與傳播、文化創意及文化產業…等不同層 面呈現，並說明是以了解生活中的物件、環境、傳播和文化，將如何感知與實踐 藝術的層面。其中，藝術生活課程所展現特色，參照九九藝術生活普通高級中學 藝術生活課程綱要補充說明(教育部，2008b)如下列九點： 1.呼應國際趨勢 為呼應世界教育潮流，提升學生自我體驗、省思與實踐的能力，提升個人創 作、審美與生活應用能力。 2.強化感知、基本能力、媒體、社會及文化的連結 為銜接九年一貫課程「藝術與人文學習領域」並以符合高中課程修訂的基本 理念為出發。三類課程皆從個人生活觀念為出發，多元發展藝術對高中生生活的 可能性，激發潛能與創意並促進個別發展。再延伸到團體合作，涵養互助合作與 修己善群之團體精神，促進個性與群性的調和發展，擴及科技媒體、社會或社群， 體現藝術的熱忱與知能，感受藝術對自己、社會與生活環境的影響並發揮適當的 創意以增進生活情趣與培養各人嗜好。 3.著重務實前瞻 從目標、核心能力、活動綱要到實施通則，均秉持務實、前瞻原則，讓有理 念學校得以發揮創意、彈性多元運用。
4.強化連貫統整 為呼應中小學課程體系參考指引之藝術能力，銜接九年一貫課程藝術與人文 領域理念，以及橫向呼應普通高級中學藝術生活科理念與內涵。 5.著重多元化發展特色 重視個人、群體、社會、文化、傳統及現代等特色。活動內涵以地區、社區 及學校重點特色為發展與特色，亦考量城鄉差異，以營造或發展學校所在地域或 地區本位課程的情境。 6.保障課程節數完成藝術育教於生活發展 時間分配上，每類課程開設 2 學分。各校可依學校之師資、設備及學生需 求，在三類課程中任擇一至三類修習。亦即各類課程最低可修 2 學分，三類課 程全修最高可達 6 學分。 7.規劃統整課程 統整各項教育政策，整體規劃各處室活動與資源，掌握階段性、系統性的原 則。教學要領強調：活動之規劃及選擇，除應與各類課程結合外，亦應掌握自主 性及統整性，適切融入生涯發展、生命教育、性別平等教育、法治教育、人權教 育、海洋教育、環境教育、永續發展、多元文化及消費者保護教育等內涵。 8.賦予專業自主 藝術生活課程除延續九年一貫的藝術與人文，還需具備生活應用教學能力。 在三類課程中，視覺應用藝術、音樂應用藝術、表演藝術，與藝術領域中的美術、 音樂課程完全不同。因此，任教藝術生活各類課程的教師必須經過專業師資的培 育與認證始可任教。 9.促使教學評量更務實 以學生學習評量、教學成效評量與教學評量結果來檢視教學實際成效。學生 評量包含認知、情意及技能之學習需求，並兼顧學生之個別差異，著重學生日常 表現及參與情形。
級中學藝術生活課程綱要理念與內涵，其特色多著重從個人生活經驗為出發點， 課程在瞭解視覺藝術對生活的影響及二者的關連性，教師應具備專業自主引導學 生體驗視覺藝術在環境及傳播媒體的運用與實踐，並以多元和統整課程方式認識 應用藝術文化資產，更增進藝術創作與評析的能力。
三、藝術生活課程架構與教材編選
(一)「藝術生活」之課程架構
九九藝術生活指出學校選課以「藝術生活」課程包含視覺應用藝術、音樂應 用藝術及表演藝術等三類生活應用課程，每類課程開設二學分。各校可依學校之 師資、設備及學生需求，在三類課程中任擇一至三類修習。藝術生活課程經歷三 次修訂課程架構轉變，其課程內容亦有大幅度調整。關於三次課程修訂架構整理 如下表 2-3 所呈現。 表 2-3 藝術生活三次修訂課程架構 階段 八四藝術生活 九五藝術生活 九九藝術生活 課程內涵 簡介 藝術生活 基礎課程 視覺應用藝術類 空間藝術 繪畫 環境藝術 攝影 雕塑 應用藝術 音樂應用藝術 建築與景觀 時間藝術 音樂 音像藝術 綜合藝術 戲劇 表演藝術 表演藝術類 舞蹈 電影 應用音樂 媒體藝術 註：現行九九藝術生活課程架構，結合各種不同藝術內涵，整合為視覺應用藝術 類、音樂應用藝術類以及表演藝術類。資料來源：修改自徐立璇(2010)我國 高中藝術生活教科書形塑脈絡與衍生議題之研究及教育部(1995a，2004a， 2008a)。八四藝術生活課程標準藝術生活課程排於高二，時數以美術、音樂各一節或 藝術生活每週兩節，課程內容涵括簡介、空間藝術、時間藝術、綜合藝術共四領 域十類別；九五藝術生活暫行綱要課程為必選修，共十二學分，每一科目至少修 習兩學分，將八四藝術生活統整為六大藝術類科，即基礎課程、環境藝術、應用 藝術、音像藝術、表演藝術及應用音樂；九九藝術生活課程綱要每類課程開設兩 學分，在三類課程中任選一至三類修習，總學分數為十學分，將九五藝術生活六 大類科整併為視覺應用藝術、音樂應用藝術及表演藝術等三類生活應用課程，都 是與生活應用有密切相關的課程。 藝術生活-視覺應用藝術教科書中，所編寫課程內容與生活應用相關的分為 四大主題。有別於傳統的高中「美術」課程，強調美術的基本知識和技能培養， 較少將藝術與生活的相連性進行結合。「視覺應用藝術」不僅強調藝術與生活的 交互探索，並且將藝術與社會發展的新生議題納入課程，例如：視覺與環境、視 覺與傳播、視覺與文化，透過這些藝術與時代性的發展的議題探討，幫助學生將 可以感知藝術教育的美感經驗。
(二)「藝術生活」之教材編選
教材編選目的為培養高中階段所需的學科能力，內容銜接九年一貫藝術與人 文的一貫性及統整性精神，教材編選原則在不同課程標準與課程綱要需明確，整 理如下表 2-4： 表 2-4 藝術生活三次修訂教材編選原則 階段 教材編選 八四藝術生活 教科書之編印以一冊為原則 九五藝術生活 由各科教師自編教材，如需專家學者編教科書，各編一冊 九九藝術生活 教材編選參照本課程綱要，各類分別編寫，每二學分一冊為 原則 註：現行九九藝術生活教材的編選，參照課程綱要各類分別編寫。資料來源：修 改自徐立璇(2010)我國高中藝術生活教科書形塑脈絡與衍生議題之研究及 教育部(1995b，2004b，2008b)。隨著三次課程綱要修訂，其藝術生活課程教材跟著轉變，九九藝術生活教材 編選與實施要點： 1.編寫教材時，應注意與國民中小學九年一貫課程及大學基礎教育課程的銜 接，教材內容應具時代性及前瞻性。 2.教材之編選應參照課程綱要，各類別分別編寫，以每二學分一冊為原則。 3.各類別教師可自編教材，以學生生活經驗中取材為原則，並兼顧認知、情 意及技能。 4.教材中所需之作品實例，可因應地區、學校與學生之特性及需求而擇用。 5.課程設計與教材編選應納入生涯發展、生命教育、性別平等教育、法治教 育、人權教育、海洋教育、環境教育、永續發展、多元文化及消費者保護教育等 相關議題。 教材編選中藝術生活以參照課程綱要分別編寫視覺應用藝術篇、音樂應用藝 術篇、表演藝術篇各為全一冊。查閱國家教育研究院的教科書審定資訊網公布， 普通高級中學 102 學年度上學期教科用書一覽表中，書名以藝術生活-視覺應用 藝術篇教科書(全一冊)，通過版本有華興文化事業有限公司、泰宇出版股份有限 公司、育達文化事業有限公司三間出版社。 華興文化事業有限公司所編輯藝術生活-視覺應用藝術篇教科書注重藝術文 化、藝術知識與鑑賞、創作表現、應用實踐各領域的統整活動教學，及其與生活 之關聯性。採主題式大單元的方式編撰，從鑑賞切入以提升學生的藝術鑑賞能 力。依視覺藝術與生活、視覺藝術與環境、視覺藝術與傳播、視覺藝術與文化等 四大主題，共八單元加以編撰；各單元依知識、鑑賞、表現三大領域分配，在基 本藝術相關知識外，以多元化之原則選編教材，配合國中九年一貫課程及高中美 術課程之銜接，加深加廣課程內容，期望符合學生程度並提高學習效率之目標。 泰宇出版股份有限公司編輯藝術生活-視覺應用藝術篇教科書，以循序漸進 的思考模式，除單元主題的內容外，更透過問題引導與評量活動的設計，使學生 了解藝術與生活的具體關係。依據視覺與生活、視覺與環境、視覺與傳播、視覺
與文化等四大主題，依序區分為七個單元；各單元作合理的節數分配，主題均具 延伸性及擴充性。 育達文化事業有限公司編輯藝術生活-視覺應用藝術篇教科書，重視藝術的 生活化，以視覺藝術為主軸並橫向連結生活各個層面，具有良好的延伸與擴充 性，能有效銜接國中小九年一貫課程與大學基礎教育。包含視覺與生活、視覺與 環境、視覺與傳播、視覺與文化四個主題；力求資訊新穎能引導學生進入教學情 境，引導學生涵養藝術文化素養。
第二節 生活化概念及教科書分析
一、生活化意涵與重要性
(一)生活化的意涵
所謂「生活」，杜威認為就是個體與環境施受的關係。是人類生存活動的程 式，由個體各種驅力與表現，使生活的樣式萬千，構成多采多姿的社會現象(王 連生，1980；吳仁潔，2005)。「生活化」顧名思義，是和生活有關的，也就是日 常生活中常見的東西或常有的經驗。因此，「生活化的課程」是指以生活上關心 的問題或社會上關切的議題為探討的主題，而這些問題與個人生活是息息相關的 (張雅茹，2007)。陳文典(2001)定義生活化課程，是一種以培養基本能力為目標 的課程。是一個期望學生能主動且自主進行學習的教學模式，並要求以生活經驗 為重心來結構的教材，可以由一系列生活化的主題所構成的課程，稱為生活化課 程。 生活化的課程除了處理生活上的問題外，應使學生能夠感受到學習是確實有 用，可運用科學性的探討，瞭解議題和處理問題的工作方式，也可培養出學生在 面對問題時的篤實態度，且較能做出合理而有效的抉擇及行動(陳文典，2001)。 除此，「生活化教學」非常具有彈性，常會因為教學目的不同或當時的情境改變而採取不同的活動方式，為了達成學習目標，課程在教材安排上提供學校和教師 及學生自由揮灑的空間，陳文典(2001)也提示在教學的規劃上以學生為主體，生 活經驗為重心，則生活化的課程及教材教法，皆能朝向生活經驗為重心，引導學 生學習。 生活化的課程與教學是依據學生真實生活情境，設計讓學生容易經驗的課 程，並彈性活用教學方法，以達成學生能夠解決問題為目標。其中，在生活情境 方面，Freudenthal(1991)認為數學課程必須與真實情境連結，數學必須接近學生， 且跟每天日常生活的情境相關聯。這樣學生才能感受到數學來自於生活，用之於 生活。所謂的「真實」並不單指跟真實世界相關聯的脈絡，而是指在學生的心智 中可以感受或想像的問題情境。也就是說，教學序列應讓學生體驗並且可以感受 或想像真實的情境，讓每個人都能夠投入有意義的數學活動中(張英傑、張素宜， 2008；蔡玉玲、張靜嚳，2004；Streefland, 1991)。 另外，黃幸美(2003)提出生活化程度辨別以生活情境特性包含「真實生活表 徵情境」的部份，情境真實性的分析，可從中了解教科書中問題情境生活化的真 實程度；楊瑞智(1999)則在生活化程度之情境依特性分為三種不同的類型，分別 為真實(real)生活的問題情境、擬真實(authentic)生活的問題情境及形式的(formal) 問題情境。張雅茹(2007)整理上述分類及相關問題情境理論，指出「真實生活情 境」即是符合取材源自真實生活情境、存在真實生活中並描述貼近真實生活，學 生能在真實生活遇到的問題；而「擬真實生活情境」則是以教科書模擬真實生活 可能遭遇情境設計，取財之情境有悖於生活情境，及生活不會遭遇或不會面臨該 事物，甚至不夠貼近真實的生活情境。 生活化是與生活相關聯的事物，生活連結性較為緊密則生活化程度高。教育 部(2008c)並加以說明生活化程度高的課程可讓學生透過生活中的遊戲、探索和 觀察來認識人、事、物的特性與關係；並經由體驗、操作與行動來探究問題、組 織知識、學習做事的方法並提升美感經驗；學生可進行創造、感受美的形式，以 擴展想像；學生在人群互動中，體察人與人、人與生態環境之間相互依存的重要
性，發展關懷、尊重、互助合作的態度在生活中學習經營自己的生活。
(二)生活化的重要性
由於受到大眾媒體，諸如網際網路、電影電視、廣告宣傳等圖像傳播，使得 我們的日常生活中充斥著無數影像符號，影響效果是可以超越文字界線而形成全 球充斥於視覺文化的範疇中，這些皆與人們生活有著息息相關(吳爵汝、郭男先， 2004)。如何發現日常生活與藝術世界的關聯性，觀看藝術時的狀態就像平常生 活一樣，常會不自覺忽略掉許多周遭事物以及背後隱藏的玄機，若要發現則需超 越經驗帶來的第一印象(Perkins, 2008)。因此，盧嵐蘭(2007)指出日常生活研究重 要性如下： 1.重視常民的經驗：使一般人的平凡經驗成為有學術價值的研究對象。 2.呈現具體的生活真實：強調具體行動者的真實經驗，試圖貼近一般人的平 常生活，了解一般人生活的構成素材與構成方式。 3.反映社會結構的影響：代表一種研究視角。研究分析日常生活細節或個體 的能動現象，以及社會層面或結構力量的影響。 4.展現社會文化的歷史特殊性：日常生活研究強調分析日常活動，扣緊社會 文化脈絡，反映出不同歷史背景的影響。 學校教育如何將所學課程與生活結合，建構出生活化課程相當重要。 Keller(1987)的 ARCS 模式是支持生活化的取材，對於引發學習者的學習動機是 具有意義的。生活化的教材具有熟悉的特性，較容易引起學生的注意力，同時又 與學習者的關係密切，容易使學生產生親切感，樂於與之接近。而且生活化的教 材有利於讓學習者於學習初產生學習動機，心中便不易產生排斥感，有利於增加 學習者成功學習的機會，進而從中建立自信心，再經過教師的巧手將教材適當的 安排、呈現後，在學習中獲得了成就感，因而願意繼續再學習，可形成一個良性 循環(Keller, 1987；張雅茹，2007)。另外，從九年一貫課程綱要總綱指出課程目標，為求國民教育之教育目的在 透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代 化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展 之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取與世界觀的健全國民(教 育部，2008c)。所以進一步探討九年一貫課程綱要生活課程基本理念，要點整理 如下： 1.學生從生活中開展學習。 2.在生活中遊戲、在生活中探索、在生活中觀察，而認識了世界的樣貌。 3.在生活中與人互動，學習社會規約，在照顧引領下，身心順利發展。 4.生活從自發的活動開始。生活是學生與社會文化、自然環境及他人互動後 不斷調整與成長的過程。 5.生活課程以學生為主體，在真實的情境中，開啟學生對周遭人、事、物的 好奇，引發學習的興趣與動機。 6.生活課程需感動學生的心，發現周遭人、事、物的美好，進而喜愛探求未 知。 7.生活課程帶領學生發現與探究問題，讓學生嘗試以建設性的方法解決問 題、感受成功的經驗，並進而提升想法。 「生活化課程」較容易引發學生的關心及學習動機，由學生生活中遭遇的問 題延伸學習，較能發展出主動與自主的學習活動；進行教學活動時，加以調整安 排其順序，這樣亦可使學生獲得有組織有結構的科學知識；若能在教學過程中採 取引導輔助的角色，則學生更能自然地會獲得各項基本能力的增進，即是科學素 養的提昇(陳文典，2001)。蔡馥伊(2007)生活化課程並不是毫無章法的課程組織， 教師在教學時若能有系統的使學生進行有意義的學習，不但可以使所學連結至生 活當中，增進學生在生活上的應用能力，還可以培養學生具有良好的美的概念及 解決問題的能力，是一個培養「基本能力」為目標的課程。
透過九年一貫課程綱要與生活課程的基本理念，發現生活化課程及教材教法 是有助於學生學習的重要目標，生活化程度高的內容可以引發學生學習動機，建 構學習知能，幫助學生學習內容和生活產生不同連結，感受不同的學習成長。
(三)藝術生活化的重要性
人類藝術起源於神話，來自生活；藝術從生活中出發，藝術該回歸生活。生 活是藝術的草，藝術是生活的花，兩者存在是相輔相成；藝術不會脫離人類文化 的產物，是人們生活不可分割的一部份(黃光男，1994；吳仁潔，2005)。李美蓉 (2001)指出為了生活需要製造許多讓人視為藝術的物品，藝術對原始部落和史前 文明而言就是生活的一部分，與日常生活是息息相關的，所以藝術自古以來就和 生活脫離不了關係(吳仁潔，2005；陳秋瑾等人，2006)。 教育部將於民國 103 年至 107 年推動「美感教育第一期五年計畫」，讓美感 教育成為生活的一部分，預期達到美感需求成為國人的生活習慣。除此，在九年 一貫課程目標中，說明國民中小學的課程理念應以生活為中心，配合學生身心能 力發展歷程，並且能培養科學知能，適應現代生活需要。學生最常接觸的經驗是 日常生活的經驗，教師如能聯結課堂所學概念於生活中，幫助學生瞭解生活現象 和所學概念的關係，能在生活中運用美學概念，進而才能培養出可以帶著走的基 本能力。生活化主題式教學課程，在教育部規劃九年一貫課程時，希望能改進課 程及教學方式，使學生在學習過程中，能夠習得帶的走的能力，而不只是固定的 答案。因此，吳爵汝、郭勇先(2004)從藝術教育新理念指出現代人所須具備的是 一種思考能力，是一種對於日常美學經驗(everyday aesthetic experiences)的詮釋與 理解的能力。當藝術已成為每個人日常生活所構成的要素，舉凡生活環境的佈置、衣服穿 著、街上的海報傳單、電視中的音樂與戲劇…等，都會與藝術發生關係。其實， 日常生活的概念與美學最初的意義有許多相似之處，在十八世紀末，美學一詞在 德國包姆嘉登(Alexander Baumgarten)著作中，意思為「感官的科學」(science of the
senses) ， 指 對感 官 、經 驗 、日 常生活 中 平 常的 事物 進 行哲 學 與科 學的關 注 (Highmore, 2005)。日常生活的美學經驗與體會，比了解精緻藝術來的重要，畢 竟出現於日常生活的視覺文化是不斷變動。因此，吳仁潔(2005)認為透過藝術的 教育使得每一位學生變得更有教養，亦能幫助學生了解並將這些事物做得更好； 若能將藝術教育融入日常生活中，學習層面則更符合現代生活的需要。 藝術教育的教學將不再是一味的灌輸藝術知識，而應不斷讓學生思考、討 論、評析許多變動的、不確定的議題(Duncum, 1999)。漢寶德(2006)認為藝術教 育應該是課程的核心，這是比較先進的觀念。呈現在課程設計上，有兩個不同的 系統。一是課程與藝術連結的系統，另一為一切課程環繞藝術發展的系統。藉由 中華民國光復初期至今臺灣藝術教育發展史中，可看出藝術教育著重不同的學習 面向，並逐漸轉向生活化，其歷程如下： 1.戰後光復初期至民國 57 年的課程標準：因為受到初建國影響，為實用主 義、職業取向的藝術教育。 2.民國 57 年：教育部公佈實施九年國民義務教育，注意到學生身心發展特 質以及創造性表現。在藝術教育課程標準方面，認為小學階段應在勞作美術中， 充實設備，加強實施，以作為未來就業之準備。 3.民國 64 年：落實造形教育與創造取向兒童中心的藝術教育思潮，課程標 準跳脫與職業有關的內容，以注重學生的身心發展歷程，並重視各階段學生的藝 術活動，透過造型的創作與鑑賞活動，啟發學生的想像、思考能力、陶冶情操， 從教材綱要的說明內容中，發現透過許多藝術媒材，例如：線畫、彩畫、貼畫、 版畫、水墨畫、雕塑等的應用與製作，藉此讓學生善用工具、表現自己的意像， 培養學生欣賞環境事物之美感經驗。 4.民國 82 年：包含藝術學科取向中藝術創作、美學、藝術史、藝術批評的 四大藝術領域，可由美勞科課程標準「表現、審美與生活實踐」來看出兩者的應 對關係；其中，審美領域的教材綱要說明內容則包括有美感認知、欣賞與鑑賞等 面向，且在審美教學的指導則重視學生對藝術作品的描述、分析、解釋與價值判
斷，採用藝術批評的審美教學過程。 5.民國 87 年：九年一貫課程暫行綱要中「藝術與人文」領域的設立，包括 有視覺藝術、音樂與表演藝術，在暫行綱要的課程目標主軸有三：「探索與創作」、 「審美與思辨」與「文化與理解」；而目前公佈的課程目標則訂為：「探索與表現」、 「審美與理解」、「實踐與應用」，主要在期望藝術的教學內容不只有動手創作美 勞而已，而應培養學生對藝術的參與和感受，並重視藝術在文化脈絡中的意義與 價值，學生可將所學的藝術知能應用於日常生活中。 吳仁潔(2005)認為九年一貫「藝術與人文」領域課程發展，隱含後現代主義 課程觀的精神，指出藝術源自生活，也融入生活，藝術課程的教學活動必須提供 學生有機會探索生活環境中的人事與景物，能親身參與探究，進而豐富生活與心 靈，以達藝術生活化、生活藝術化的目標。藝術生活化即是從藝術的角度，來追 求與人類生活環境更接近的創作活動；從身旁隨處可見的事物出發，找出新鮮且 獨特的創意，創作出具個人特色的作品，讓藝術創作不再侷限於專家或天才的框 框中，讓每個人都有能力創作屬於自己的藝術(吳仁潔，2005)。 因此，謝朝鐘(2008)認為藝術教育就是要教學生在尋常物品或日常生活中找 到意義，而追尋意義的方法，可以從藝術賞析之教學下手；讓學生能夠接觸、認 識藝術，才有可能建立美學經驗和興趣。例如：中紐約州社區藝術協會認為藝術 教育應培養人們賦予物品意義，進行透過藝術品賦予生活意義的能力： 1.賦予物品意義：真正有價值的不是你作的物品，而是製作的過程。 2.探討他人作的作品：製作藝術品自然會導致欣賞別人的作品。 3.用對待藝術品的態度對生活：藝術家透過生活與工作的互相作用，用詢 問、參與、關聯，給他們自己的生活帶來意義。 Highmore(2005)透過說明日常生活進行理論化時，最重要的考慮是，如何為 日常生活現代性的紀錄，也就是說，在此處理的架構，都可以看成美的創造性， 以及日常生活現代性的貢獻。Dewey 的哲學基礎在於教育即生活，另指出美感存
教育一定得透過體驗才能得到，雖然藝術教育重視的是批判賞析能力，但沒有親 身 的 體 驗 是 無 法 呈 現 出 藝 術 評 論 ， 由 此 可 知 藝 術 生 活 化 之 重 要 性 (Dewey, 1958/2005)。劉文潭(1996)分析杜威的觀點，認為藝術原本是生活中的一部分， 與藝術相關連的是有價值意義的生活。因此，藉由藝術生活課程的實施可以讓藝 術與生活結合，幫助學生在生活中獲得美感經驗(蘇振明等人，2009)。
(四) 生活化研究相關探討
國內與生活化有關的研究大多探討於不同領域，將生活化概念運用於英文、 數學及科學…各領域皆有，在學前、小學接連到高中學習亦都有其相關研究，其 中，在研究結果有其共同之處，皆說明運用貼近生活的例子作為引導，配合教科 書中的主題內容，較容易吸引學生注意並提升學習動機。生活化的概念運用到不 同階段與不同科目學習，皆能有利於學生學習。符合 Dewey 認為重視學生的內 在動機，以學生生活經驗背景取材資料，將學習與實際生活目標結合，有利於引 發學習的動機與興趣(Dewey, 1958/2005)。因此，能提供學生熟悉的日常生活情 境，將可以有效地引導學生產生連結，並且建構知識(黃幸美，2003)。 生活化的相關研究中，可以從兩方面進行討論，一方面從生活取材做內部連 結，將生活連結課程，是以課程內容使用生活事件為主。另一方面則做外部連結， 將所學實際應用於生活上，培養解決問題的能力。黃秀裕(2003)研究「生活化的 學習模式」特徵，以生活化的學習模式進行教學，對於學生的解決問題策略之能 力有明顯的提升。呂佩樺(2006)探究生活化英語教學的迷思：台北縣市兒童全英 語補習班之研究，臺灣社會環境與資源上的限制，設計外籍教師全英文授課之課 程，還是會受到社會大眾文化價值的影響，教學成效未如補習班宣稱的能自然的 學會說英語。張雅茹(2007)以國小數學教科書全數教材取材生活化程度與類型之 內容分析，發現問題情境與生活的連結多為表層連結，缺少深層的統整。蘇葦晟 (2007)與蔡馥伊(2007)皆以水與空氣相關主題設計生活化科學活動，分別以小學 三年級與學齡前進行研究，皆以生活化科學活動實驗組的教學成效較佳。李佳珣(2010)進行高中地理科教材生活化實踐之研究，發現普遍以貼近生活的例子來引 導，再配合課本主題，可達到學習成效。 透過上述研究整理可得知生活化的課程及教學方式確實有其價值，在知識的 傳授上皆能彰顯成效，讓學習內容與生活兩者相互連結。
二、教科書內容分析
(一)教科書的定義與功能
教科書在不同學者觀點下有不同的定義，教師教學運用教科書是否有其必要 性，教科書的內容能否提高教學成效皆有其爭議。因此，進行研究期間不斷釐清 教科書定義和功能，可建立清楚進行研究前的基礎概念。教科書對於教育工作者 而言，是指依政府公布的課程綱要編輯成書本型式的教材，是作為教師教學與學 生學習的主要依據，體例為分年級、分學科、分單元(課)(藍順德，2006)。 藍順德(2006)將其教科書性質歸納為下列數項： 1.教科書是教師教學的依據，因此成為實現教學目標的工具。 2.教科書是學生學習知識的主要來源，教師透過教學對教科書詮釋與解讀， 經過教學歷程使學生習得知識內容。 3.教科書是課程與教學間的連結媒介。 4.教科書的知識內容經過精選，其編輯需以政府公布的課程綱要為標準，再 經審定核發通過，因此內容必是慎選編輯而成的。 5.教科書的架構應依學科知識邏輯順序設計，方能使學生獲得完整的知識。 6.教科書的編排應符合學生發展與學習所需，依其年齡、身心發展與興趣， 才能發揮教科書的最大功能，獲得功效。 7.教科書是國家文化遺產的精華，除了反映時代價值也包含歷史文化的部 分，教育的目的之一是將先人的文化傳承下來，也因此教科書擔負保存與承接的 責任。8.教科書是維持社會團結安定的利器。 9.教科書能維持階級利益。 10.教科書是師生對話的橋樑。 除此，藍順德(2006)指教科書的界定上出現許多名詞：「教科書」、「教科圖 書」、「課本」、「教材」等，這些名詞的定義有部分相同、相近或相互重疊，而有 些有很大差異，因此在使用上需界定清楚。在以上提到的相關名詞中，課本的定 義最明確，範圍最狹窄；教材的定義最不明確，但範圍涵蓋最大。本研究以教師 課堂教學使學生學習之教科書為研究對象，而各家出版商提供教科書有所差異， 選擇華興文化、泰宇以及育達文化三種版本為研究主體。 教科書是依據政府公布的課程綱要所編輯，經過審查通過出版的教材，是正 式課程的內容，亦是教師教學與學生學習的主要媒介與憑藉。教科書的普遍功能 是學校上課使用，教師教學與學生學習的資源與依據，藍順德(2006)歸納教科書 具深層意義的功能如下： 1.提供了教學的主要依據，一般教師很難兼具各學科領域的專業知能，自 行編選教材，時有缺失的部分，教科書的存在能節省其時間與精力，更能使教師 有時間進行學習指導或處理班級事務，在教學上更能有效率。 2.方便學生進行學習；在教師指導下學習，能獲得各學科領域的基本知識， 可避免學習錯誤或是遺漏重要教材，使其更有效率；學生在自修或練習時也可隨 是利用，較便宜且有效率。 3.能成為課程改革的指標，改革教科書的內容與編輯，應可以使實際教學 改革，達到提升教育品質的目標。 4.在升學評量上作為主要範圍界定，教科書的內容是經編選的知識，範圍 明確，其配合的教材能讓學生在學習上有較明確的方向。在教育上，為瞭解學生 學習上的實際成果與能力，教科書的內容作為評量出題的範圍，在準備上才有基 本依據，減低對評量範圍模糊不明確所產生的焦慮與爭議。 5.保障了基本的教育品質與標準；教育的功能主要使來自不同背景、天賦
能力的學生具備適應現代社會生活所需的知能。教科書的編輯由政府審定與訂立 標準，內容主要為當前社會共通的基本價值，保障教育品質，也使全體學生有均 等的受教機會。 6.實現教育的目標，除了提供學生學習的機會外，教科書還具有其國家文 化上更深層的目標。 7.能減輕家長的經濟負擔，教科書是較低價且容易取得的教材，對一般家 長而言可以減輕其負擔。 教科書的功能整理上述要點是以提供教師教學與評量的依據、方便學生進行 學習並減輕家長經濟負擔、實現教育目標及保障教育品質，並且能成為教育改革 的指標。換言之，教科書是以教師和學生為出發點延伸出功能，充實教學指引成 為學生學習的媒介，保障教育品質與標準，實現教育的目標。黃瓈瑩(2008)將教 科書功能分為四面向來探討，分為國家、教師、學生以及家長： 1.對國家功能為，強化主流意識形態，促進社會秩序和睦、快速提升國民 素質與國家競爭力。 2.對教師功能為，教科書是教學活動的指引、有利教師專業成長。 3.對學生功能為，協助學生自我成長與實現自我、保障學生基本教育的受 教權、確保學習內容的品質、升學與學習評量的依據。 4.對家長功能為，瞭解子女學習的內容，減輕家長的負擔。 因此，研究者認為教科書應是可以協助教師教學活動的指引，並且幫助學生 透過教科書確保學習內容的品質；研究對象藝術生活-視覺應用藝術教科書內 容，所運用例子應是為幫助學生容易學習，所以興起進一步探求其圖例是否貼近 真實生活情境，增進學生將藝術與生活連結，提升學習成效。
