臺北市國中特教班教師社會支持、工作壓力與幸福感之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：黃譯瑩博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 臺北市國中特教班教師社會支持、工作壓力與幸福感之研究 io. sit. y. Nat. A Study on Social Support, Occupational Stress and Well-. n. al. er. being of Special Education Teachers in Junior High Schools. Cath Taipei City U n i engchi. v. 研究生：林芷鈺撰中華民國 109 年 1 月. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(3) 謝誌沒有想到真的把最後一步走完了！終於可以放下心中的大石頭，往下一個階段及目標邁進。寫論文的這條路上，真的非常辛苦，好幾次我都想要放棄，但是幸好一路上都有貴人相助，才能支撐我順利畢業！首先要感謝我的指導教授黃譯瑩老師，謝謝老師在我最初遇到難關去找您時，義不容辭的答應指導我，不管在學術討論或是人生分享上，您都給我許多鼓勵與支持。另外，感謝另外兩位口試委員詹志禹老師及潘裕豐老師，謝謝兩位老師在口試計畫及最後的口試考試時，給予我許多寶貴的建議，讓我為我的. 政治大計上的精闢建議，讓我撰寫的過程當中更加有方向，也使我的論文更加完善。立碩士生涯畫上完美的句點。特別感謝詹老師花了許多額外的時間，給我許多統. ‧ 國. 學. 另外，我要感謝許多朋友們的鼎力相助，在撰寫過程中幫忙審閱，提供給我許多參考意見，時常砥礪、鼓勵我，回答我各種疑難雜症，考試時協助我順. ‧. 利進行…謝謝你們成為我完成學業的重要推手。特別要感謝研究所同學英錡，. y. sit. al. er. io. 激。. Nat. 在最後階段耐心地協助我大量統計上的問題，推動我完成最後的章節，非常感. v. n. 再來，我要感謝我的家人，無論如何你們都在我身後守護著我，也感謝我. Ch. engchi. i n U. 的弟弟協助我英文校稿。我的未婚夫柏均，這段時間給了我無限的包容和體貼，你的支持和鼓勵，陪伴我一步步完成我人生各個重要階段，謝謝你讓我看到什麼是無條件的愛。最後，我要感謝我自己，因為有這樣的歷練，讓我培養了更多的能力，把心智磨練的更加堅強，也更瞭解實證研究。期許未來自己在面對不同的挑戰時，能夠回想起當初撰寫這個論文的初衷，以及過程當中的點點滴滴，這些都將成為生命中的養分，也提醒自己不要忘記感恩知足，珍惜身邊擁有的，那些愛你的以及你愛的。芷鈺於 2020 年 1 月 i. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(4) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. ii. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(5) 摘要本研究源起於研究者的自身經驗，旨在探討臺北市國中特教班教師社會支持、工作壓力與幸福感之關聯，深入瞭解社會支持是否能有效預測工作壓力及幸福感，工作壓力是否能有效預測幸福感，附帶目的為瞭解臺北市國中特教班教師社會支持、工作壓力與幸福感之現況，以及不同背景變項之差異情形為何。本研究以問卷調查方式進行資料之蒐集，共計發出112份問卷，回收有效問卷為92份，有效問卷回收率為83%。研究工具包含「特教班教師社會支持量表」、「特教班教師工作壓力量表」及「簡式中小學教師幸福感量表(短題本)」。. 政治大統計考驗。主要研究結果顯示：立. 所得之資料以描述性統計、單一樣本t考驗、單因子變異數分析、迴歸分析進行. ‧ 國. 學. 一、臺北市國中特教班教師具有中高程度之社會支持，中等程度之工作壓力，中等程度之幸福感覺知。. ‧. 二、年齡「35 歲以下」與「50 歲以上」特教班教師知覺之整體社會支持高. sit. y. Nat. 於「36-49 歲」特教班教師；任教年資「10 年以下」與「25 年以上」特教班教師. al. er. io. 知覺之整體社會支持高於「11-24 年」特教班教師。年齡「35 歲以下」與「36-. v. n. 49 歲」特教班教師知覺之整體工作壓力高於「50 歲以上」特教班教師。女性特. Ch. engchi. i n U. 教班教師知覺之社會幸福感高於男性特教班教師。. 三、社會支持各向度中，學校支持程度越高，工作壓力越低，幸福感越高。臺北市國中特教班教師之工作壓力越低，幸福感越高。從研究結果可知，社會支持各向度中，學校支持是最重要的。建議學校單位在平時便應主動積極提供社會支持給臺北市國中特教班教師。關鍵字：社會支持、工作壓力、幸福感、臺北市國中特教班教師. iii. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(6) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. iv. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(7) A Study on Social Support, Occupational Stress and Well-being of Special Education Teachers in Junior High Schools at Taipei City Chih-Yu, Lin Abstract This study was inspired by the author’s own experience. The purpose of this study was to investigate the relationships among social support, occupational stress and wellbeing, in order to understand whether social support was a predicting factor of occupational stress and well-being, and whether occupational stress is a predicting. 政治大 and well-being of special education teachers in junior high schools at Taipei city was 立. factor of well-being. Additionally, current status of social support, occupational stress. addressed. The effects of background variables on social support, occupational stress. ‧ 國. 學. and well-being were also explored as well.. ‧. Questionnaires were delivered to 112 special education teachers of junior high. y. Nat. schools in Taipei city. Among them, 92 questionnaires were valid with the return rate. er. io. sit. of 83%. The questionnaire consisted of “Social Support Scale”, “Occupational Stress Scale”, and “Taiwan Subjective Well-Being Scale Short-Form, TSWBS-SF”.. al. n. v i n C ht-test, one-way ANOVA, Descriptive statistics, single sample and multiple regression engchi U analysis were conducted in this study. The main results were as follows:. 1. There were middle-high level awareness of social support, middle level of occupational stress and well-being perceived by special education teachers of junior high schools in Taipei city. 2. Higher level of overall social support was perceived by special education teachers in group "aged 35 and below", and "aged 50 and above" compared to "aged 36-49". Higher level of overall social support was perceived by special education teachers with "10 years and below" of work experience and "25 years and above" of working experience, compared to that of "11-24 years". Higher level of overall occupational v. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(8) stress was perceived by special education teachers "aged 35 and below" and "aged 36-49", compared to "aged 50 and above". Higher level of overall well-being was perceived by female special education teachers than male special education teachers. 3. Among the dimensions of social support, the higher the school support level, the lower the occupational stress level and the higher level of well-being. The lower level of occupational stress of special education teachers in junior high schools at Taipei city, the higher level of their well-being. The results clarified that school support level contributed most to social support. 政治大 education teachers in junior high schools at Taipei city on a regular basis. 立. level. It’s suggested that the education authorities should actively support special. KEYWORDS: Social support, Occupational stress, Well-being,. ‧ 國. 學. Special education teachers of junior high schools in Taipei city.. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vi. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(9) 目次第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機.................................................................................... 1. 第二節. 研究目的................................................................................................ 5. 第三節. 待答問題................................................................................................ 5. 第四節. 名詞釋義................................................................................................ 5. 第二章文獻探討........................................................................................................ 8 第一節. 社會支持之理論與相關研究................................................................ 8. 第二節. 特教班教師工作壓力之理論與相關研究.......................................... 16. 特教班教師社會支持、工作壓力與幸福感之相關研究.................. 31. 學. 第四節. ‧ 國. 第三節. 政治大幸福感之理論與相關研究.................................................................. 25 立. 第三章研究方法...................................................................................................... 35. ‧. 研究架構.............................................................................................. 35. 第二節. 研究假設.............................................................................................. 36. 第三節. 研究對象.............................................................................................. 36. 第四節. 研究工具.............................................................................................. 37. 第五節. 研究步驟.............................................................................................. 42. 第六節. 資料分析.............................................................................................. 43. n. al. er. io. sit. y. Nat. 第一節. Ch. engchi. i n U. v. 第四章研究結果與討論.......................................................................................... 45 第一節. 各變項現況之分析.............................................................................. 45. 第二節. 臺北市國中特教班教師社會支持、工作壓力、幸福感之預測情形 ....... 53. 第五章結論與建議.................................................................................................. 60 第一節. 研究結論.............................................................................................. 60. 第二節. 研究限制.............................................................................................. 61. 第三節. 研究建議.............................................................................................. 62. vii. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(10) 參考文獻...................................................................................................................... 66 附錄一正式問卷...................................................................................................... 75 附錄二幸福感量表使用同意.................................................................................. 79. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. viii. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(11) 表次表 2-1. 社會支持來源統計表..................................................................................11. 表 2-2. 林佳慧(2002)之國小教師工作壓力評量研究..........................................22. 表 2-3. 特教教師工作壓力源之層面分析與統計表..............................................23. 表 3-1. 研究對象資料整理......................................................................................36. 表 3-2. 問卷內容向度整理......................................................................................38. 表 3-3. 社會支持量表預試問卷題目分配表..........................................................41. 表 4-1-1. 社會支持分量表描述統計摘要表..........................................................45. 表 4-1-2. 工作壓力分量表描述統計摘要表..........................................................47. 表 4-1-3. 政治大幸福感分量表描述統計摘要表..............................................................48 立不同背景變項特教班教師的社會支持 t 與 F 考驗表...........................49. 表 4-1-5. 不同背景變項特教班教師的工作壓力 t 與 F 考驗表...........................51. 表 4-1-6. 不同背景變項特教班教師的幸福感 t 與 F 考驗表...............................52. 表 4-2-1. 社會支持與工作壓力相關分析摘要表..................................................53. 表 4-2-2. 社會支持各層面對工作壓力的多元迴歸分析表..................................55. 表 4-2-3. 社會支持與幸福感相關分析摘要表......................................................56. 表 4-2-4. 社會支持各層面對幸福感的多元迴歸分析表......................................57. 表 4-2-5. 工作壓力與幸福感相關分析摘要表......................................................58. 表 4-2-6. 工作壓力各層面對幸福感的多元迴歸分析表......................................59. ‧. ‧ 國. 學. 表 4-1-4. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. ix. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(12) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. x. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(13) 圖次圖 3-1. 研究架構圖..................................................................................................35. 圖 3-2. 問卷設計流程圖..........................................................................................37. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. xi. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(15) 第一章. 緒論. 本研究主旨在透過對臺北市國中特教班教師的調查研究，瞭解特教班教師工作壓力尋求支持的現況，及其與幸福感的關係，進而依據研究結果，提出具體建議，以供教育行政機關、學校單位、特教班教師做為參考的依據。本章包括四節：第一節是研究背景與動機，第二節是研究目的，第三節是待答問題，第四節是名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 政治大. 每個人所做的選擇都有其背後的原因，我們之所以成為我們，是因為不同. 立. 的環境、背景，還有一個個不同的事件累積而成獨一無二的故事。. ‧ 國. 學. 研究者因成長過程中的種種經歷，希望用生命影響生命，成為幫助特教學. ‧. 生的老師。記得從大學時的修課到畢業實習，研究者一直抱持著滿腔的熱血及. y. Nat. 自信，面對未來有無限的憧憬及抱負，那時的我認為自己充滿「幸福感」--身. er. io. sit. 心狀態健康、堅韌，充滿正面力量，對自己的整體生活感到滿意，抱持著這樣義無反顧的信念，研究者決定踏入特教，截至目前研究者擔任臺北市國中特教. n. al. 班教師已經邁入第五年。. Ch. engchi. i n U. v. 幸福，不幸福，其實都是個人很主觀的認知、內在的感受，但是在工作的兩三年後，「工作壓力」帶給研究者劇烈的影響，不管在身體狀況或是心境上都變化很大。研究者在第一線教學現場，體會到學生之障礙類別及程度愈趨多元且嚴重，以及學校環境下造成的各種影響，更加深刻感受到特教班教師所面對及承受的種種壓力與龐大負擔。每天的工作讓人體力耗盡，每天花費很多的時間自編教材、設計課堂活動，訓練個管學生，隨時準備處理學生的突發狀況、情緒行為問題，協助學生在校整天的生活自理，班級經營等，從一早來學校，特教. 1. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(16) 班教師就需要花相當多的時間及心力，看顧、處理、訓練學生，即使是空堂時間，也都在隨時待命，或是處理瑣事，幾乎沒有休息的時間。除此之外，還需要面對家長、同事、行政端，每一個關係互動都同樣地耗費心力，面對各種不同的質疑、不同的想法、不同的要求、不同的做事方法和態度等，都會產生許多的衝突、誤會、委屈等心理負面反應，這些日常的事務，以及關係的拉扯緊繃，都一再的為特教班教師累積負面能量，也再再消磨了研究者對這份工作的熱忱。除了工作本身、人際關係、行政方面帶來的壓力，大環境制度也帶來不少. 政治大有豐富的資源，對於特殊教育之規定與措施益加完備及嚴謹，導致特教班教師立無形的負擔。近十年政府越來越重視特殊教育，尤其臺北市身為首善之都，擁. ‧ 國. 學. 的工作量增加，所面對的困難及挑戰相形增多，工作壓力愈來愈大，但是大環境關切的重心有放在特教班教師身上嗎？這個部分值得省思。. ‧. 另外，研究者本身也不斷經歷社會大眾施加給教師「角色」的包袱，「特. Nat. sit. y. 教班教師」這個角色中傳統的形象，就是「你一定很有愛心、耐心」，好像一. n. al. er. io. 直都有滿滿的能量可以付出，面對再多的困境及壓力仍能順利消化，在這樣的. i n U. v. 眼光下，必須穿戴上符合他人期望的面具，但回頭去看那些幾乎被遺忘的日常，其實會有不小的落差。. Ch. engchi. 每一個個體都是珍貴且獨特的，這是特殊教育看待孩子的角度。同樣的道理，「人」與「角色」應該要分開看待，特教班教師的身心狀況，也不應被忽視。當教師面臨過度的工作壓力，可能產生憂鬱傾向，將導致教師自我效能的降低及教室管理能力的下降(Brouwers & Tomic, 2000)，進而產生教師「請病假天數」過多的現象。這部份研究者自己也深有同感，在龐大的社會價值下，特教班教師容易忽略自己與自己的關係，這個部分如果失落了，輕微的狀況，致使迷失自我、失去自信，使角色扮演越來越沒動力，嚴重一點的，身心健康. 2. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(17) 都會出問題。等到特教班教師倒下了，大家都會受到影響，尤其教師是在學校影響學生最重要的人。研究者基於對自我的探索，以及對周遭的觀察，開始跟自我對話，於是有了幾個關係間的探索與好奇，也不再以自我的瞭解視為理所當然，更將這份關切延伸到和研究者一樣的臺北市國中特教班教師。研究者好奇的是，其他特教班教師對於目前工作壓力的看法如何？他們的幸福感現況如何？因此，研究者對特教班教師如何因應「工作壓力」進行探討，在閱讀國內外文獻的過程當中，研究者發現，關於「特教班教師」的研究非常少，更只有. 政治大同樣角色的群體感到相當憂心。於是研究者擴大搜索範圍，以「特教教師」為立一篇是國中階段的特教班教師的工作壓力文獻。在這樣的前提下，令研究者為. ‧ 國. 學. 對象，事實上壓力分為實際的壓力及潛在的壓力，但是現在大多數對於工作壓力的討論範圍著重於引起實際壓力之問題解決，認為解決問題就可以改善工作. ‧. 壓力，較少探討潛在的壓力需要的心理、社會支持系統是如何影響個人，因此. sit. y. Nat. 要介入處理個人的壓力來源，必須從各個層面著手。. n. al. er. io. 研究者以自身經歷為出發點，關心許多和研究者相同背景的特教班教師，. i n U. v. 當壓力壓垮個人，身體出了狀況，自己試圖做了很多努力，仍然身處在低潮. Ch. engchi. 中，個人可以如何尋求不同的管道，以獲得支持與協助。「關係是療癒的基礎」，國外學者 Schaarschmidt(2004)研究顯示，教師認為獲得「社會支持」，是最能夠紓解教師壓力的主要原因。在人生某些階段、某些生活變動、某些人事物的影響等，使得原本擁有的治癒力、復原力無法順利調適因應，導致身心出了嚴重的狀況，在這樣的情形下，「社會支持」透過不同的管道，從不同的面向，提供個人不同形式的幫助，使個人長出自己的力量，走出負面的情緒，順利度過壓力與低潮。研究者自己就經歷過這樣的震盪，當嘗試了各種方式仍未有效減輕工作壓力，進而積極尋求專業的心理諮商資源協助。從原本的習得無助、耗竭、無 3. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(18) 力，引發各種身心症等，透過固定且持續的心理諮商協助，一點一滴的釋放自己，學習放下、自我和解的空間，在生命的缺口中，長出更多的枝枒。雖然在這樣的過程中，狀況時好時壞，或是來來回回，但是仍慢慢的長出自己的力量。方向對了，儘管走得比以前慢，日積月累的路程還是很可觀，對自我的狀態也越來越能掌握及自信。研究者接觸心理諮商後有所不同，因此，想要觸及更多的故事。其他跟研究一樣的特教班教師如何調適其身心健康，嘗試哪些社會支持資源的協助？知道有心理諮商這樣的管道可以尋求支持嗎？其他特教班教師會避諱使用心理諮. 政治大研究者閱讀相關文獻後，發現相關研究對於「特教班教師」的著墨非常立. 商這樣的管道嗎？其他的特教班教師認為心理諮商有用嗎？. ‧ 國. 學. 少，但是這個群體任重道遠，所面對的壓力與須要承擔的責任更是不容小覷。再者，研究者同樣地從自身經歷發想，關切特教班教師心理的感受與狀態，以. ‧. 及在社會支持下，如何面對壓力、接受壓力、學習壓力、放下壓力，感受自己. sit. y. Nat. 內在的力量，取得一個新的平衡，更加輕鬆、自在地去過每一天的生活。. n. al. er. io. 每個人都各自活成了不同的模樣，也沒有標準答案，沒有任何一個人，比. i n U. v. 我們更了解自己，並帶著無條件的善意，但希望透過研究者的探討，提出適當. Ch. engchi. 且具體的建議，讓其他擁有相似經驗的特教班教師有所啟發，並協助所有和研究者相似的特教班教師，能透過不同的方式及管道，找到社會支持的力量，安頓好自己，解決自身的問題，用強化過的心智與自己互動，才有更多的能量和正向的情緒去面對自己及學生，並感受幸福，找到我們想要活成的樣子。綜合上述各項因素，研究者決定以臺北市國中特教班教師為研究對象，透過文獻探討建構出更完善之研究層面，以深入瞭解臺北市國中特教班教師社會支持、工作壓力與幸福感之情形。. 4. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(19) 第二節. 研究目的. 本研究探討臺北市國中特教班教師社會支持、工作壓力與幸福感之關係，綜合研究動機與問題背景，提出如下所述之研究目的：一、瞭解臺北市國中特教班教師對社會支持、工作壓力、幸福感之知覺情況。二、探討不同背景變項的臺北市國中特教班教師，在社會支持、工作壓力與幸福感的差異情形。三、探討臺北市國中特教班教師社會支持對其工作壓力，社會支持對其幸福感，工作壓力對其幸福感之預測力。. 立. 政治大. 第三節. 待答問題. ‧ 國. 學. 根據上述研究動機及目的，本研究擬探討下列問題：. 一、臺北市國中特教班教師社會支持、工作壓力與幸福感之現況為何？. ‧. 二、不同背景變項的臺北市國中特教班教師在社會支持、工作壓力與幸福感上. y. Nat. sit. 的差異情形為何？. n. al. er. io. 2-1 不同性別、年齡與任教年資之特教教師對社會支持的差異情形為何?. i n U. v. 2-2 不同性別、年齡與任教年資之特教教師對工作壓力的差異情形為何?. Ch. engchi. 2-3 不同性別、年齡與任教年資之特教教師對幸福感的差異情形為何? 三、臺北市國中特教班教師知覺之社會支持是否能預測其工作壓力？四、臺北市國中特教班教師知覺之社會支持是否能預測其幸福感？五、臺北市國中特教班教師知覺之工作壓力是否能預測其幸福感？. 第四節. 名詞釋義. 一、特教班教師本研究之特教班教師為 108 學年度任教於臺北市國中集中式特教班之正式. 5. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(20) 合格教師，不包括分散式資源班、巡迴輔導班及資賦優異班之教師，其服務對象為身心障礙類學生，不包括資賦優異類學生。. 二、社會支持(Social Support) 在本研究中，社會支持是指：當個體面臨壓力時，個體獲得各種形式的支持與協助，增進適應生活的能力。本研究以自編之「特教班教師社會支持量表」，包含「親友」、「學校」與「專業社群」三個向度，作為衡量臺北市國中特教班教師面對工作壓力所採取. 政治大. 的社會支持現況。得分愈高表示其感受的社會支持愈高，反之，則表示其感受. 立. 的社會支持愈低。. ‧ 國. 學 ‧. 三、工作壓力(Occupational Stress). y. Nat. 在本研究中，工作壓力是指：教師在教學現場的過程中，因工作情境之內. er. io. sit. 外在因素，影響而產生個人主觀知覺的負面感受，若壓力持續未被解決，可能造成身心焦慮、被壓迫感，進而產生心理不適的反應。. al. n. v i n 本研究參考董群楷「特教班教師工作壓力量表」，包含「工作負荷」、「專業 Ch engchi U. 知能」、「人際關係」與「行政支持度」四個向度，作為衡量國中特教班教師工作壓力高低情形的指標。得分愈高表示其感受的工作壓力愈高，反之，則表示其感受的工作壓力越低。. 四、幸福感(Well-being) 在本研究中，幸福感是指：透過心理、社會及情緒的觀點，對個人生活的滿意度進行主觀的覺知和評估的一種狀態。本研究採用余民寧等人(2017)「簡式中小學教師幸福感量表(短題本)」，. 6. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(21) 包含「心理幸福感」、「社會幸福感」與「情緒幸福感」三個向度，作為衡量國中特教班教師幸福感高低情形的指標。得分愈高表示其感受的幸福感愈高，反之，則表示其感受的幸福感越低。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 7. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章節根據前章所闡述之研究動機與目的，蒐集並整理國中特教班教師社會支持、工作壓力與幸福感之相關研究文獻進行探討，以作為本研究之理論基礎。本章共分為四節，第一節為社會支持之理論與相關研究；第二節為特教班教師工作壓力之理論與相關研究；第三節為幸福感之理論與相關研究；第四節為特教班教師社會支持、工作壓力與幸福感之相關研究。茲分別說明如下。. 第一節. 社會支持之理論與相關研究. 政治大. 第一節為社會支持之理論基礎，研究者整理之架構為：先將本研究所指稱. 立. 的社會支持進行定義，引述國內外學者所提出之相關研究，了解社會支持的來. ‧ 國. 學. 源及類型。再者，彙整國內外學者所提出之社會支持相關理論。最後，蒐集與整理社會支持的相關研究，以作為後續討論的立論基礎。. ‧. 一、社會支持的意涵. y. Nat. er. io. sit. 過去專家學者研究工作壓力對人類身心健康的影響，指出社會支持有調節壓力的作用，社會支持成為探究身心健康時一個重要的因素。. al. n. v i n 當個人長時間處於失衡的工作壓力下，強大的負面情緒會透過各種形式呈 Ch engchi U. 現，時常遊走在情緒的極端，會使人能量低落，身心俱疲。而「關係是療癒的. 基礎」，在互動歷程中，若能讓個人有機會真實地表達自己的情感，真誠傾聽，並給予穩定的、具同理心的回應，使人感受到被支持與被接納，進而肯定自己，能以不同的態度和眼光重新面對生活中的各種挑戰。這樣的互動歷程，便是社會支持帶來的意涵。. (一)社會支持的定義社會支持是支持系統中的一環，由社會及支持兩個概念所構成，「社會」指的是和個體產生關聯的社會環境；「支持」指的是支持的來源及類型。 8. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(23) Durkheim(1958)認為自殺的比率跟缺乏親密社會關係(close social ties)有密切相關，而這也是最早出現社會支持的概念，爾後社會學家對於社會關係的探討開始重視。直到1974年Caplan 與Cassel 最早提出社會支持的概念，認為社會支持是一種持續與其他個體、網路、團體或組織產生社會互動的體系，所以支持系統不但提供個體回饋他人的機會，且使人們在其身處的社會環境中具有影響力。之後許多國內外專家學者進行研究並提出不同的想法。單小琳（1990）將社會支持定義為來自親密者、社會人士和社會網路三者之間所提供的工具性和情感性支持行動，且會依照不同的需求尋求不同的管. 政治大事和校長。黃俊勳（2000）認為一個完整的社會支持系統應包含家庭（父母、立道，比方說在情感支持上找配偶或同事，在教學上找同事，行政支持上則找同. 兄弟、姊妹、親屬）、同儕（同輩、同學、朋友）、社會機構（醫師、心理輔. ‧ 國. 學. 導員、神職人員）與學校（行政人員、導師、專任老師與輔導老師）。李新民. ‧. (2004)認為社會支持分為「客觀取向」和「主觀取向」兩種。客觀取向指的是. y. Nat. 從教師本身工作上的社會人際脈絡，進而分析教師可運用之各項社會支持與協. er. io. sit. 助，包含同儕支持、專業支持和一般性支持；主觀取向指的是教師個人知覺到的包括實際協助行動和情緒的慰藉。陳志忠(2007)認為社會支持是當個人在所. al. n. v i n 處的社會人際網絡中，面對壓力、挫折、悲傷或困難時，透過正式或非正式的 Ch engchi U. 管道，尋求實質或情緒上的支持與協助。江芳華(2008)認為社會支持是個人在人際互動和資源交換中與重要他人，諸如與配偶、親屬、行政人員、同事等的正向關係，可以藉此得到實質的經濟物資協助、訊息及知識的取得或抽象的情感、地位、評價、自尊、信念或動機等等的維護，藉此可解決個人的困境和有效緩衝個人的壓力。施嘉琳（2010）認為社會支持是個體透過人際網絡的系統，讓個人得到情感上或實質上的幫助，使個人滿足其被關懷、自尊、隸屬或物質上的需求，並使個人更有能力去因應壓力，解決問題。游家玫（2011）認為社會支持是個體在職場上，與他人產生人際互動，並取得情緒上、訊息上、物質上的支持，進而解決問題，適應工作環境。 9. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(24) 綜合上述討論，本研究將社會支持定義為：當個體面臨壓力時，個體透過不同的人際互動網絡，獲得各種形式的支持與協助，滿足不同層次的需求，增進適應生活的能力。. (二)社會支持的來源社會支持依據不同來源得到的方式與支持而有所不同，國外學者 Caplan(1974)將社會支持來源分為二種：1.正式支持：主動提供相關服務的組織，包含公立或非營利的福利機構；2.非正式支持：因應個人需求，較常互動. 政治大（1981）將社會支持來源分為二種：1.個人能感受到社會支持強度的知覺支立接觸的人，包含家人、親戚、同儕、朋友等。Schaefer, Coyne and Lazarus. 持；2.提供個人社會支持數量多寡的社會網脈。Thoits (1986)認為是由「重要. ‧ 國. 學. 他人」提供社會支持，包括家人、朋友、鄰居、同事、親戚。Pender（1987）. ‧. 將社會支持來源分為五種：1.自然的社會系統：指家庭成員為主要的支持團. y. Nat. 體；2.同儕支持系統；3.宗教組織或宗派：是最古老的社區支持團體，例如教. er. io. sit. 堂或宗教團體；4.專業支持團體：當個人無法由家人及親友處獲得協助的資源，或資源中斷、耗竭時，健康專業團體才會介入提供服務；5.非專業組織的. al. n. v i n 支持團體：志工團體及互助團體。Bennet和 Morris則將社會支持來源分為二 Ch engchi U. 種：1.初級支持系統（the primary support system）：指透過家屬、朋友和重要關係人的接納、服務等情緒支持幫助個體維持生活之功能；2.次級支持系統(the secondary support system)：指如社會團體、宗教團體等非私人的正式組織系統 (吳秋月，1999)。研究者彙整國內學者提及社會支持來源的相關文獻，以下表2-1呈現，打◎ 的符號代表該研究涉及社會支持來源的焦點，例如闕美華(2000)的研究中提到家人、親戚、朋友、同事、行政人員、專業機構為社會支持主要的來源，以做為後續研究的鋪陳。. 10. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(25) 表2-1. 社會支持來源統計表(研究者自行整理) 行政專業社會人員機構網路. 家人親戚朋友同事主管家長學生闕美華（2000）. ◎. 林佳蓉 (2001) 邱欣怡 (2008) 林萃芃 (2011). ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 黃如儀 (2015). ◎. 顏美倫 (2018). ◎. 小計. 7. 立◎ 2. ◎. ◎ ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎ ◎ 政治大 ◎ ◎. 5. ◎. ◎. ◎. ◎. 7. 4. 3. 1. 2. 2. 1. ‧. ‧ 國. ◎. ◎. ◎. 學. 陳紋瑤 (2013). ◎. 綜合上述，國內外各家學者皆提出不同的社會支持來源，而大部分著重在. Nat. sit. y. 家人、朋友、同事，卻鮮少有心理諮商、專業醫療資源的著墨。而研究者以自. n. al. er. io. 身經驗為出發，認為這樣重要卻缺漏的部份，應該受到重視，並凸顯其價值，. i n U. v. 因此，在設計社會支持問卷的向度及題目時，將「心理諮商」、「精神醫學」納入其中。. Ch. engchi. (三)社會支持的類型研究者依據研究的對象及研究目的和領域而有不同的分類，Cobb(1976)認為社會支持是一種心理層面上的支持，共可分為「情緒支持」、「自尊支持」和「社會網路支持」。陳宇杉(2004)將社會支持分類為四類：1.工具性支持：經由他人所提供的實際上的物質與人力資源，解決實質資源上的缺乏；2.情緒性支持：經由他人的鼓勵和情感上的關心，進而引導正向積極的情緒；3.訊息性支持：經由他人的經驗、知識和解決問題之訊息，進而幫助個體解決困境； 11. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(26) 4.評價性支持：指透過個人自我的評鑑或他人之回饋，產生比較性的內在性支持。而郭珮怡（2008）將社會支持分為三類：1.實質支持：直接或間接地提供有形或無形的照顧與協助；2.訊息支持：透過溝通的方式提供諮詢與忠告；3. 情緒支持：提供愛、關懷、同情、瞭解等。多數學者對社會支持類型的分類方式大多包含：工具性(實質性)支持、情緒性(情感性)支持、訊息性支持這三個層面。研究者參考相關文獻並整理後，將國中特教班教師社會支持的類型分為以下三類進行說明： 1.工具性支持(實質性支持)：指給予教師具體的協助，比方說，提供與提升教. 政治大上的獎勵機制；學校同事間彼此分工合作，減輕工作上的負擔。立. 學硬體設備、改善教學環境及提供相關之經費等；工作表現優異時，給予實質. 2.情緒性支持(情感性支持)：指學校同事或行政端給予關心與支持，比方說，. ‧ 國. 學. 傾聽並理解教師個人的想法、在教學專業上的尊重與鼓勵、肯定教師對於學生. ‧. 及學校的付出等心理上的支持。. y. Nat. 3.訊息性支持：指協助教師進行問題分析、提供問題解決策略、提供相關專業. er. io. sit. 訊息、給予善意的提醒或指正等。. 綜合上述，研究者在編輯「特教班教師社會支持量表」時，以情緒性支. al. n. v i n 持、實質性支持和訊息性支持三個層面作為檢查問卷指標是否遺漏的依據，並 Ch engchi U 以此為背景知識設計本研究之問卷，以探討臺北市國中特教班教師在社會支持上之現況。. 二、社會支持的相關理論社會支持相關理論源自社會交換理論、效果模式、依附理論，以下就此三個理論加以探討： (一)社會交換理論社會交換理論綜合了人類學、經濟學和行為心理學等基本理論，將人與人. 12. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(27) 之間的互動視為一種雙方交換的行為。從社會互動中考量雙方所付出酬賞和成本的因素，以自身的資源與他人互換，從中獲得個人需求的滿足及利益。社會交換理論依據「互惠（reciprocal）原則」來解釋人際關係，提出了人與人之間的分享、互惠和交換的內涵包括了過去的交換經驗所發展之信賴感，甚至在未來有所需求時亦會得到相關的關懷與協助(胡幼慧，1991)，報酬分為兩種，「實質面向」指經濟或物質的支持；「非實質面向」指贊同、尊重、關懷等。也就是說，人際關係中相互提供的報酬愈多，就愈能維持彼此的關係(杜玉禎，1996)。. 政治大易的依據將視兩者的關係來決定所交易的項目，如：家人、伴侶及夥伴之間交立. 從心理學中指出人際之間最普通的關係就是社會交易(social exchange)，交. 彼此的交換均可帶給雙方利益(洪蘭，1997) 。. 學. ‧ 國. 換的是愛護與忠心；老闆與員工間的交換是金錢與勞力。因此在互惠原則下，. ‧. 由上述可知，在社會交換理論下，透過人與人之間的交換情感、分享經驗. er. io. sit. y. Nat. 和物質等資源的過程，付出與回饋成為社會支持系統的一環。. (二)效果模式(緩衝理論). al. n. v i n Antonovsky等人提出社會支持的效果模式(緩衝理論)，把社會支持視為一 Ch engchi U. 種緩衝劑（buffers），為保護個體免於受高壓力環境的傷害，達到壓力緩衝的. 效果，因此提供因應壓力所需要的訊息及資源和認知引導(熊英君，2007)。社會支持除了具有緩衝的效果，還可以緩和心理壓力以及減少身心症狀的發生，促使個體更有彈性處理壓力，因而在身心健康上有其重要性(林敬豐，2010)。 House（1981）認為社會支持分為兩大效果，分別是「主要效果(main effect)」和「緩衝效果(buffering effect)」，且認為社會支持有助於減緩工作壓力與提升身心健康的效果，兩大效果分述如下： 1.主要效果(main effect)：又稱直接效應，表示無論壓力大小，社會支持均能滿足個體對於安全感、認可、歸屬感等重要需求，減低個體承受壓力的程度，直 13. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(28) 接增進個體身心健康和幸福感，減低工作壓力造成的負面效果。 2.緩衝效果(buffering effect)：又稱干擾效應，表示社會支持扮演緩衝劑的角色，個體藉由社會支持減緩壓力造成的影響和衝擊，間接對身心健康及生活適應產生正面效果。由上述可知，若教師能在壓力環境下獲得足夠的社會支持，便能有效減緩在教學現場中壓力造成的負面影響，進而促進身心健康。. (三)依附理論(Attachment Theory). 政治大照顧者之間的互動，建立出強烈而持久的情感連結。更重要的是依附行為並不立. 1958年英國發展心理學家John Bowlby提出依附理論的概念，指嬰兒與主要. 會因脫離兒童時期就結束，依附的需求一生都會存在。社會發展開始於依附情. ‧ 國. 學. 結，這個情結有時被認為是往後發展人際關係的基礎(洪蘭，1997)。. ‧. 依附心理使人和他人產生強烈情感的聯結，而依附的對象與關係會隨著環. y. Nat. 境的轉變與生命的成長而有所不同，如嬰幼兒時期依附於母親；青少年時期尋. er. io. sit. 求父母之替代者產生依附關係；成年後因追求獨立自主，則找尋伴侶相愛的親密關係；晚年後期則轉向依靠年輕族群(劉敏珍，2000)。所以不管在哪個階. n. al. i n 段，都需要他人的關懷、依附的對象和社會支持。 Ch engchi U. v. 另外，Bartholomew 和 Horowitz（1991）將成人依附形態分成「安全依. 附」、「焦慮依附」、「逃避依附」以及「排除依附」四種類型。 1.安全依附（secure）：對自己和他人具較正面的想法，個體覺知自己是有價值和值得被愛的，且相信他人會接納自己，並會釋放善意回應自己。 2.焦慮依附（preoccupied）：此種依附類型的人會不斷地追尋他人的接納以肯定自我的價值，個體認為自己沒有價值，不值得被愛，擔心被拋棄，因此對自己採較負面的看法，對他人給予的評價則採正面的看法。 3.逃避依附（fearful）：對自我和他人都是負面的看法，個體除了認為自己毫無價值，不值得被愛，擔心被拋棄和具負面的自我看法外，對他人也難以信任。 14. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(29) 此種依附類型的人渴望親密關係，但又無法信任他人，因此採取逃避和他人的親近來保護自己，以免受他人的拒絕。 4.排除依附（dismissing）：此種依附類型的人同樣採取逃避和別人親近的方式，卻是為了保護自己免於失望和受傷，因此對他人採負面的看法。此類型的個體認為自己是有價值的，值得被愛，不擔心被拋棄，對自我意象採正面的看法，但卻認為他人是不值得信賴。由上述可知，如果想要在人際網絡發展上及解決問題上有較穩定且正向的效用，必須擁有良好依附關係的個體，才能獲得較佳的社會支持。. 立. 三、小結. 政治大. ‧ 國. 學. 在特殊教育的領域中，普遍缺乏工作回饋(Fass,1984)，往往令特殊教育教師失去動力。除行政方面支持不足外，漠不關心以及過度依賴的家長、普通班. ‧. 教師不接納特殊學生(Johnson et al.,1982)、其他人員不瞭解特殊學生和特教. sit. y. Nat. 班的教學計畫(Cook & Leffingwell,1982)等，均可能對特殊教育教師形成很大. al. er. io. 的工作壓力。這些種種壓力源，足見社會支持對於特殊教育領域的重要性。. v. n. 在廣泛閱讀相關文獻後，研究者發現，社會支持的來源管道可以由正式、. Ch. engchi. i n U. 非正式；初級、次級系統；專業、非專業；學校內、自求性等做不同的分類。大部分的文獻中，大多討論著重在「重要他人」的關係互動上，比如：家人、朋友等，認為大多數的問題只要透過與重要他人的互動便可以解決，藉由重要他人提供的社會支持便可以減輕壓力，但是卻少有提及「心理諮商」、「精神醫學」等專業醫療的資源，在社會支持系統中的重要性及特殊性。研究者以自身經歷為出發，探討社會支持文獻後，看到「專業醫療」不管在「支持管道」或是「量表問卷」的題項中，似乎都鮮少著墨，研究者對這樣的缺漏感到可惜，在臺北市資源如此豐富的首善之都，有多少和研究者一樣的特教班教師，可能是不願意將個人感受或是工作壓力向親友分享表露，亦或是曾經向親友尋. 15. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(30) 求社會支持但卻成效不彰，進而積極尋求其他社會支持的協助，因此選擇專業醫療資源的現況為何，是研究者想要關切的方向。因此，針對目前各家關於社會支持量表上，對於「專業醫療」的不足，研究者在本研究的社會支持研究工具中，加入心理諮商，甚至是精神醫學的相關資源，以補充此領域重要但卻遺漏的部份。研究者從個人出發，由近到遠，將社會支持管道分為「親友」、「學校」、「專業社群」三個面向，「親友」包含家人、親戚、朋友、社交網路；「學校」包含行政主管人員、同事、學生家長；「專業社群」包含特教領域社. 政治大究之「特教班教師社會支持量表」中做為主要尋求社會支持的管道來源。立. 群、特教輔導團、專業的心理諮商資源、專業的精神醫學相關資源，並在本研. 此外，以「特教班教師」為研究對象，研究其「社會支持」的文獻僅有一. ‧ 國. 學. 篇，擴大搜索範圍以「特教教師」為對象的研究，也僅不到十篇。黎宥瑄. ‧. (2017)研究桃園市國中特教教師社會支持為「高」感受程度；而唐旭輝(2012). y. Nat. 研究台中市公立國民中學特教教師、邱筱雯(2011)研究大高雄地區國小特教教. er. io. sit. 師、林君蓉(2009)研究中部地區國中小特教教師之社會支持為「中高」感受程度。而在性別、年齡、任教年資及教育專業背景上，大多數的研究都沒有統一. n. al. 的趨勢定論。. Ch. engchi. i n U. v. 研究者希望透過本研究，對於臺北市國中特教班教師之社會支持感受程度能有更進一步的瞭解。. 第二節. 特教班教師工作壓力之理論與相關研究. 第二節為特教班教師工作壓力之理論與相關研究，研究者整理之架構為：引述國內外學者所提出之相關研究，探究工作壓力的意涵及理論；了解特教班教師的工作內容；再者，彙整國內外學者所提出之特教班教師工作壓力相關研究，以作為後續討論的立論基礎。. 16. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(31) 一、工作壓力的意涵壓力(stress)一詞最早源自物理學領域，而工作壓力便是由壓力定義衍生而來。吳宗立(1996)認為工作壓力指的是因工作有關的因素而引起的壓力。吳清山與林天佑(2004)認為工作壓力指的是個人在工作情境中，對內在、外在事件引發生理及心理反應，導致個人產生心理不舒服、被壓迫等感受。故，本研究討論的壓力來源，以工作環境為主要影響。工作壓力具備三個條件：第一，它是外在環境的要求與個人內在的能力與需求交互作用下產生的差異與不平衡狀態。第二，它已經造成個體身心狀況脫. 政治大因工作而引起的（周俊良等，2005）。因此，工作壓力是個體和工作環境互動立離正常功能，而引起主觀不愉快感覺的心理反應。第三，這些壓力反應必須是. ‧. ‧ 國. 學. 產生的結果，使個體對壓力有所認知與評估，進而造成個體身心失衡。. sit. y. Nat. 二、教師工作壓力的相關理論. n. al. er. io. 教師工作壓力模式源自於一般工作壓力的研究模式，為情境及反應相互交. v. 織影響的歷程。工作壓力對教師可能的影響，整體說來可分為生理、心理及行. Ch. engchi. i n U. 為反應三種影響。每個人面對壓力會有不同的程度及反應出來的方式，以生理層面來說，例如頭痛、失眠、胃痛、自律神經失調等；以心理層面來說，例如易怒、憂鬱、注意力不集中等；以行為反應層面來說，例如工作效率變差、常請假、從人際關係中退縮、離職等。隨著壓力帶來的刺激，會產生各種不同的後果，影響舉足輕重，也是教育單位必須重視的議題。接著，以下說明常見的四種教師工作壓力模式： (一)Kyriacou 和Sutcliffe（1978）的教師工作壓力模式最先提出教師工作壓力模式的學者為Kyriacou 和Sutcliffe，認為教師工作壓力是教師從事與教學有關工作時，對工作的負面反應，例如沮喪、挫折、憤. 17. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(32) 怒、困擾等」，此模式說明如下：教師首先面對物理的及心理的可能壓力，是否造成威脅，取決於教師的人格特質、信念、態度等而形塑的覺知而定。可能的壓力來源經過個人評估後，轉為實際的壓力源。教師若能順利因應，則能減少壓力；若長期受到壓力而產生的影響，就會形成慢性壓力等症狀。. (二)Moracco 和Mcfadden (1982)的綜合性教師工作壓力模式 Moracco和Mcfadden提出綜合性的教師工作壓力模式，主要是依據Kyriacou. 政治大校外在的社會環境，都是教師的潛在的壓力來源，此模式說明如下：立. 和Sutcliffe的教師工作壓力模式而進行了修正與調整。此模式說明了學校以及學. 1.教師潛在的壓力來源包括社會、工作、家庭狀況三種，社會指的是家長社經. ‧ 國. 學. 地位、政治狀況等；工作指的是工作負荷、角色認同、專業知能等；家庭狀況. ‧. 指的是家人感情、婚姻生活、子女問題等，這些因素都會直接或間接的造成教. y. Nat. 師不同程度的工作壓力。. er. io. sit. 2.潛在的工作壓力是客觀的事實，經過教師的主觀評估後，潛在壓力來源被教師評估為可能或已經威脅到教師的安全或自尊時，潛在壓力來源就會轉變為實. n. al. Ch. 際的工作壓力，進產生壓力徵狀。. engchi. i n U. v. 3.教師人格特質會影響對壓力的評估及採取的因應策略。 4.當受到的壓力持續不斷且教師無法因應時，就會形成慢性的生理、心理疾病以及職業倦怠。. (三)Tellenback、Brenner與Löfgren（1983）的教師工作壓力模式 Tellenback等人修正Kyriacou 和Sutcliffe的模式，此模式說明了學校社會特質對壓力源的影響，此模式說明如下：學校鄰近社區的特質，包括學校所在地區、校長領導風格、組織氣氛、教師生態等，對教師會有不同的壓力程度影響。而教師經評估後將可能的壓力來 18. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(33) 源轉化為實際的壓力來源，若適應機轉運作不良，則會使個體長期處於緊張壓力之下，會對個體造成身心健康方面的損傷，若是仍沒有良好的調適，教師將因無法承受壓力，而退出工作職場。. (四)林錦煌與唐如玫(2009)教師工作壓力模式此模式主要從教學認知負荷、社會支持、工作滿意度、情緒管理能力以及教師角色壓力了解教師壓力之間的因果關係，且提供教師解除工作壓力之參考依據。在此模式中社會支持與情緒管理能力對教師工作壓力為負向的關係，因. 政治大也是增加工作滿意度主要的關鍵因素。立. 此想要減輕教師工作壓力須要有良好的社會支持及情緒管理能力，此兩項同時. 綜合以上所述，工作壓力的來源是多向度的，適當的壓力會促使自我的正. ‧ 國. 學. 向成長，不適當的壓力對個人會造成負向的影響，而外在刺激的因素是否會造. ‧. 成壓力，取決於教師個人對壓力的詮釋與因應。而每個人都有獨特的背景、不. y. Nat. 同的人格特質、對壓力的覺知程度等，皆會形塑出教師對於工作壓力的評估、. n. er. io. al. sit. 感受、因應的不同，從而有不一樣的影響。. Ch 三、特教班教師之工作性質探究 e. ngchi. i n U. v. 特殊教育工作性質與普教相比有其特殊性，根據特殊教育法（2019）第二十四條提出：「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，並適用於經主管機關許可在家及機構實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生。各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。」由此可見特殊教育教師除每日的教學之外，尚包含許多其他領域的工作層面。. 19. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(34) 特殊教育工作的內容相當繁複，以國內「臺北市中等以下學校特殊教育相關支援及工作職責要項」（2008）中列舉出特教教師之職責共有十三項：（一）接受轉介及診斷鑑定、轉銜工作；（二）建立特殊教育學生個案資料，擬定每位學生之 IEP；（三）加強特殊教育學生之生活輔導、心理輔導、職業教育及追蹤輔導；（四）教學與實施評量；（五）選擇教材、改編教材及製作教具；(六）與普通班教師保持聯繫，交換教學心得；（七）進行特教班經營自我評鑑；（八）特殊教育學生家長之聯絡與親職教育；（九）處理特殊教育學生突發狀況或緊急事件；（十）接受普通班教師、導師、家長及學生之諮詢；. 政治大體輔導活動；（十三）其他相關事項。從以上內容可以看出特教教師的角色，立（十一）協助辦理特殊教育行政工作；（十二）辦理始業輔導及入班宣導等團. 需要囊括教務、學務、總務、輔導的工作，儼然是一個小型學校的縮影。. ‧ 國. 學. 影響特教班教師工作壓力有許多層面及面向，第一，就學生特質來說，近. ‧. 幾年教育現場特教班學生的障礙程度越來越嚴重，和特殊教育學校的學生狀況. y. Nat. 越來越相似，Beck & Gargiulo(1983）研究指出特殊教育學校因學生的障礙及特. er. io. sit. 質差異皆大，教師需要投注更多的心力，增加工作壓力，因此特殊教育教師比起一般教師感到更高的工作壓力、情緒疲憊以及較低的成就感。在這樣的背景. al. n. v i n 條件下，上級行政單位、家長等對學校及老師提供的環境、服務，卻是要求更 Ch engchi U 高的質量，這樣的要求是忽視第一現場教師的壓力。. 第二，就工作內容來說，特教班教師在學期開始前，要為學生設計個別化教育計畫，撰寫學年學期目標，與家長開會討論學生狀況等前置作業，而學期開始後，特教班教師每天須要花很大一部分的時間設計教材、準備課程活動，空堂時間仍隨時待命，需要看顧學生、協助學生生活自理、處理情緒行為問題及突發狀況，隨時需要與行政人員及家長聯繫，處理大小瑣事等。此外，特教班教師亦須要負擔許多行政業務，並配合各種新舊政策，不時更有各種評鑑。特教班教師這樣的多重角色，面對步調快、高壓力的工作環境，比起普通班教師，感到更多的工作壓力與倦怠(Weiskopf, 1980）。 20. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(35) 第三，就工作性質來說，特教班教師的工作中充滿許多團隊分工合作的機會，以班級經營來看，國中特教班採雙導師制，兩位老師間的溝通、協調與合作，佔特教班級經營中重要的元素；以特教組運作來說，時常需要開會討論各班事務的細節，分工討論並達成共識後再行運作。這些過程都面臨了許多人事物的互動關係，這樣的合作需求與機制，都會帶給特教教師不同面向及程度的壓力。歸納以上論述，可以看出特教班教師在工作現場所需面對的工作情境與內容的特殊性，並且皆為特教班教師帶來龐大的壓力累積，研究者在教育現場也. 政治大內在的衝突，故將據此擬定問卷中壓力來源的相關問題。立. 同樣感同身受，並感受到自我的耗能、角色壓力、缺乏成就感及價值感等個人. 接下來提及特教班教師工作壓力的來源及相關研究。首先，以宏觀角度來. ‧ 國. 學. 看，教師的工作壓力由哪些構面組成。研究者認為林佳慧(2002)發展出的教師. ‧. 工作壓力評量，雖其對象是針對國小教師，但其分析的構面相當清晰，故整理. y. Nat. 成表格做為基本的認識，包含：教學輔導、角色壓力、人際關係、工作負擔、. n. al. er. io. sit. 組織因素、專業成長、學校外部因素、個人因素等七大構面，如表2-2。. Ch. engchi. i n U. v. 21. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(36) 表2-2. 林佳慧(2002)之國小教師工作壓力評量研究. 觀念性構面. 衡量性構面. 評估要素. 學生輔導. 行為管教與輔導. 教學活動. 教學理念、教材教法. 角色壓力. 角色壓力. 角色期望、角色衝突. 人際關係. 人際關係. 同仁、行政互動關係. 工作負荷. 文書、額外工作、行政、學生人數. 任務要求. 工作內容、工作要求、時間壓力. 教學與輔導. 工作負擔行政管理. 立. 設備經費、行政環境、工作環境. 生涯規劃. 生涯發展、進修. 專業知能. 專業成長、專業地位、專業不適任感. ‧. y. 家長、社區、媒體、法令. sit. 外部社會因素. 成就感、時間運用、負面情緒、身心壓. 個人因素. al. er. io. 個人因素. 組織環境. Nat. 學校外部因素. 行政決策、參與決策、上級壓力. 學. 專業成長. 組織氣氛. ‧ 國. 組織因素. 治政督導、考評、制度大. n. v i n Ch 資料來源:林佳慧(2002)。國民小學教師工作壓力評量之研究(頁44)。國立台南 engchi U 力、壓力處理方式. 大學國教所初等教育學系學校行政碩士班碩士論文。. 研究者彙整國內外提及特教教師工作壓力內容及來源的相關文獻，統計特教教師工作壓力的主要壓力來源。因工作壓力主題下，以特教班教師為對象之研究相當少，故研究者擴大搜索範圍至特教教師，並以下表2-3呈現，打◎的符號代表該研究涉及工作壓力來源的焦點，例如在Sires與Tonnsen(1993)的研究中提到，工作負荷、人際關係、學生問題、個人內在衝突為特教教師的工作壓力來源，以做為後續研究的鋪陳。. 22. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(37) 表2-3. 特教教師工作壓力源之層面分析與統計表(研究者自行整理) 工作. 人際. 專業. 角色. 行政. 學生. 時間. 社會. 個人內. 負荷. 關係. 知能. 壓力. 支持. 問題. 壓力. 支持. 在衝突. Sires 與 Tonnsen(1993). ◎. ◎. Wisniewski 和 Gargiulo(1997). ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 莊中興(2001). ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 陳盈利(2004). ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. al. ◎. n. 莊蕙伊(2005). io. 周俊良(2005). ◎. Nat. 沈儀方(2004). ◎. Ch. ◎. ◎ ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ e◎n g c h i U. v◎ i n. ◎. ◎. 黃志雄(2005). ◎. 吳淑妙(2007). ◎. 蔡敏芝(2007). ◎. ◎. 劉秀鳳(2009) 莊桂枝、邱鈺庭(2010). ◎. ‧. 吳宗達(2004). ◎. 政◎ 治大. ◎. ‧ 國. 詹美春(2003). ◎. 學. 李榮妹(2003). ◎. ◎. 立. 傅秀媚(2002). ◎. y. 張瑞芬(1989). ◎. sit. J. O’Shea(1998). ◎. ◎. er. R. L. O’Shea 和 D.. ◎. ◎ ◎. ◎. 洪以茵(2019). ◎. ◎. ◎. 小計. 15. 9. 8. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. 高幸綾(2018) ◎ 9. 9. 9. 4. 2. 5. 23. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(38) 綜合國內外的相關研究可發現，擔任特教教師是一份相當消耗能量的工作，其工作壓力來源相當廣泛且重複性高，且包含了實際的與潛在的壓力來源，並非單一事件或因素而造成。研究者彙整各方研究，統計依序為工作負荷、人際關係、角色壓力、行政支持、學生問題、專業知能等。其中，有些向度可以合併，學生問題及時間壓力佔特教班平時的工作性質很大一部分，因此將學生問題及時間壓力併入工作負荷向度；角色壓力包含與家長、專業團隊、行政等接觸互動，因此將角色壓力併入人際關係向度。因此，研究者最終將工作壓力分為「工作負荷」、「專業知能」、「人際關係」、「行政支持」四個向度。. 政治大. 立. 四、小結. ‧ 國. 學. 隨著時代的進步、社會制度趨於完善，特殊教育越來越受到重視，而臺北市作為首善之都，更是特殊教育的帶領者。. ‧. 經過本節的探討，我們瞭解了特教班教師的工作內容，特教班教師工作壓. y. Nat. sit. 力的來源，教師工作壓力的理論。從理論中得知，壓力影響個人的程度，取決. n. al. er. io. 於個人的特質、覺知等，每個人在不同的生命階段都會有所變化，人會成長也會改變，也會隨著周遭的環境而有所影響。. Ch. engchi. i n U. v. 但是研究者在蒐集文獻的過程中，發現全台以「特教班教師」為對象，研究其「工作壓力」的研究僅不到十篇，可見雖特教班教師工作負擔雖重，但關心其工作壓力的族群卻極少。而在有限的文獻中，可見臺北市以外的地區、國中以外的教育階段，特教班教師的工作壓力程度皆為「中等以下」。陳柏棟(2010)研究苗栗縣國小特殊教育教師、林忻慧(2007)研究南部地區國中小特殊教育教師、莊中興(2001)研究高職特教班教師之整體工作壓力皆屬「中等」程度。洪以茵(2019)研究臺中市國小集中式特教班教師之整體工作壓力屬「中低」程度。而陳永純(2010)研究公立學前特教班教師工作壓力屬「低」程度。而在性別、年齡、任教年資及教 24. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(39) 育專業背景上，大多數的研究都沒有統一的趨勢定論。而研究者欲以普通教師和特教班教師的工作壓力做一比較，在郭盈吟 (2017)、陳麗真(2014)、康潔盈(2007)等人研究不同階段、地區的普教教師工作壓力中，多屬「中等」程度。可見在目前文獻中「特教班教師」的工作壓力較低於「一般教師」。研究者以自身經歷為出發，對於這樣的研究結果抱持保留及好奇的態度，因此關切的是臺北市國中特教班教師其知覺工作壓力的程度，老師們是否知道工作壓力的來源，正視自己的工作壓力，並如何面對、因應每天積累而成的工作壓力。. 第三節立. 政治大幸福感之理論與相關研究. ‧ 國. 學. 第三節為幸福感之理論基礎，研究者整理之架構為：首先，針對本研究所指稱的幸福感進行定義，引述國內外學者提出的相關研究，了解幸福感的內. ‧. 涵。再者，整理國內外學者提出的幸福感相關理論，以及幸福感相關的測量工. sit. y. Nat. 具。最後，蒐集整理幸福感的相關研究，作為後續討論的立論基礎。. n. al. er. io. 一、幸福感的意義與內涵. i n U. v. 幸福感(well-being)是衡量社會進步和個體心理健康的指標。幸福感之研究. Ch. engchi. 起源於1970年代後期，馬斯洛提出需求層次理論後便應運而生。中西方對於幸福感的討論，最早見於哲學的論述。在東方文化中，並未明確提出「幸福」一詞，但是在儒家、道家、佛家等各家思想中，皆有提到幸福的概念，也各自有所不同的表述。在西方文化中，從希臘三哲的討論中可見一斑，認為具備「善」的人就是幸福的人。東西方對於幸福感的來源雖不同，但都認為幸福感是個體內心主觀、愉悅的感受。生命中出現的不同人事物都會影響個人的幸福感，是一種在互動中產生的綜合性的評價。隨著正向心理學蓬勃發展，幸福感的概念也逐漸受到各領域研究者的重視，並且對於幸福感的定義與衡量標準也有許多不同的討論。如同國 25. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(40) 內施建彬(1955)所言，幸福感為個人主觀且正向之感受，並非由外在客觀標準作為評判依據。1976年國外學者Andrews和Withney對幸福感提出定義：「個人對正負向情緒及生活滿意的整體評估」，此說法奠定了幸福感意涵之基礎詮釋。之後許多國內學者，林子雯(2000)、吳靜誼(2008)、王怡茹(2014)、陳慧姿 (2013)、賴淑娟(2016)等研究中皆有提到此概念。簡單來說，幸福感整合了情感、認知兩個層面，包含正向情緒、負向情緒與生活滿意度。過去研究將幸福感當作是一個多向度的結構，詹敏慈(2015)表示由於幸福感是一個人的主觀感受，因此「幸福感」又常被稱為「主觀幸福感」，因此，各家. 政治大. 研究可分為「主觀幸福感」(subject well-being)與「心理幸福感」(psychological well-being)兩種維度。. 立. Diener、Suh、Lucas 與 Smith(1999)將主觀幸福感定義為個體對於其生活方. ‧ 國. 學. 式的評價，其中包含對於生活的滿意度，與所感受到的正負向情緒。在正向心理. ‧. 學的理念下，心理幸福感則較著重於個體對於自己生活的努力，發揮潛能達到完. io. er. 正向關係、自主性，以及環境的掌控等六個測量向度。. sit. y. Nat. 美的體驗。Ryff (1989)將之區分為自我接納、個體的成長、生活目標、與他人的. 而 Keyes（2002, 2005）、Keyes 與 Waterman（2003）融合「心理幸福感」與. al. n. v i n 「情緒幸福感」，加以擴充納入「社會幸福感」（social well-being）的概念，進一 Ch engchi U 步探究個人與社會關係的適應、社會任務的實踐等，評估個人與他人、群體與社會互動的感受，成為三個構面的主觀幸福感概念。以下說明三個構面的意涵： (一)心理幸福感：個人全心全意投入一項活動，充分發揮自身潛能後所達到的心理滿足感受，才能獲得幸福感。. (二)社會幸福感：個人透過同時面對內在及外在的壓力，需從中整合以取得平衡，才能獲得幸福感。 (三)情緒幸福感：個人對於自身生活滿意程度的主觀認知與正負向情緒的感受強度，當個體感受到較多的正向情緒以及較少的負向情緒，且對生活達到某種滿意程度時，才能獲得幸福感。 26. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(41) 綜合上述討論，研究者認為幸福感的定義，應涵蓋心理幸福感、社會幸福感與情緒幸福感三個構面更為完整。因此本研究也採用余民寧等人（2011）提及之幸福感定義：「透過心理、社會及情緒的觀點，對個人生活進行主觀的覺知和評估的一種狀態」。. 二、幸福感的相關理論 (一)需求滿足理論(Need Gratification Theory) 需求滿足理論認為個人的幸福感來自需求的滿足，反之，若經常無法達成. 政治大. 目標或需求無法得到滿足，則容易導致不幸福感。根據關注的重點不同，此理. 立. 論可分為三個學派：. ‧ 國. 學. 1.活動理論（activity theory）關注在「過程」，認為個體在工作、活動過程中，因透過不斷得到回饋和增強，使得個體的需求得到滿足並能發揮潛能，因. ‧. 而產生價值感、成就感及幸福感。. sit. y. Nat. 2.目標理論（telic theory）關注在「結果」，認為個體經努力後達成設定的目. al. er. io. 標，便自然產生幸福感。馬斯洛的需求層次理論和目標理論概念相近，包含生. v. n. 理、安全感、愛與隸屬、自尊、認知、審美、自我實現等七種層次的需求，當. Ch. engchi. i n U. 需求達成時，便自然產生幸福感，而需求的層次越高，幸福感會更加強烈。 3.苦樂交雜理論（pleasure and pain theory）認為痛苦和快樂來自同一源頭，當個體的需求在長期的忽略與剝奪後再次滿足時，幸福感會更加強烈。. (二)特質理論(Trait Theory) 特質理論補充了需求理論的不足，認為個人特質會影響個人對於幸福的感受，其說明每個人的特質、背景經驗都不同，針對同一件事情，每個人也會產生不同的想法，因而對幸福感有不同程度的感受和體會。根據此理論可分為兩個學派： 27. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(42) 1.人格特質論（personality trait theory）認為人格特質會影響個體評價自身的幸福感受，幸福感是一種穩定的人格特質，可能是個體天生自然的遺傳因子，也可能是經過後天學習形成的獨特氣質(Costa & McCrae,1980）。 2.連結理論（association theory）認為幸福感取決於個體如何解讀、詮釋客觀事件，當個體時常以正向態度看待事件，幸福感就容易產生（Stone & Kozma,1985）。. (三)判斷理論(Judgment Theory). 政治大況與他人生活狀態進行比較，進而產生幸福感(Diener,1984)，比較時會以個體立. 判斷理論認為個體的幸福感是透過「比較」所產生，個體以自身的生活情. 的過往經驗、價值觀或生活目標做為參考的依據，若比較結果高於依據，則會. ‧ 國. 學. 引發幸福感；反之，則會引發不幸福感(Veenhoven,1989)。根據不同的比較標. ‧. 準，此理論可分為四個學派：. y. Nat. 1.社會比較理論（social comparison theory）以「他人」做為比較標準，比如家. er. io. sit. 人、朋友、同事、陌生人等。當比較後優於對方，則感覺幸福，反之，若比較後差於對方，則感覺不幸福。. al. n. v i n 2.適應理論（adaptation theory）以「自己」做為比較標準，當目前的狀況優於 Ch engchi U. 過往的經驗，則感覺幸福，反之則亦然。而當個人逐漸適應感受到幸福感的事件，則需要新的改變與刺激，才能感覺幸福(徐珮旂，2010)。 3.範圍—頻率理論（range-frequency theory）以適應理論為基礎，認為每個人對生活事件有一個平均容忍範圍，若好的事件多於不好的事件時，則感覺幸福，反之則亦然。 4.期望水平理論（aspiration level theory）認為個體幸福感的比較標準是「理想」與「期望」，當理想和現實的差距愈小，個體的幸福感就會愈高，反之則亦然（施建彬，1995）。. 28. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(43) (四)動力平衡理論(Dynamic Equilibrium Theory) 動力平衡理論認為幸福感不僅與人格特質有關，還會受到生活中突發事件的影響，當生活模式被改變，或是和以往經驗不同時，將失去平衡的狀態，幸福感便會產生改變(施建彬，1995)。. (五)符號互動理論(Symbolic Interaction Theory) 符號互動理論認為人際關係的品質是幸福感的主要來源，增加社會接觸可以提升幸福感(Argyle,1987)。當與他人互動的正向行為增加，則感覺幸福，反之則亦然。. 立. (六)幸福理論. 政治大. ‧ 國. 學. 賓州大學的正向心理學之父Martin Seligman於2012年提出了幸福的模型，. ‧. 由正向情緒(Positive Emotions)、全心投入(Engagement)、正向人際(Positive. y. Nat. Relationships)、生命意義(Meaning)以及成就感(Accomplishment)等五種元素構. er. io. 等。. sit. 成，可縮寫成「PERMA」，這些元素已經被廣泛地運用到教育、組織、媒體界. al. n. v i n 綜合上述的文獻得知，影響幸福感的層面相當廣泛，而幸福感的理論整合 Ch engchi U. 了多元的概念，同時兼顧外在環境和個人特質等影響。因此，在評估幸福感時，應避免以單一事件或因素給予結論。. 三、幸福感的相關測量工具國內外學者會根據其不同的理論背景和見解，發展出不同的幸福感相關測量工具。以下列出國內外幾個常被使用的測量工具說明。在國外實證研究裡，經常被使用的測量工具有牛津幸福感量表(OHI)、生活滿意度量表、情感量表、幸福與整體情感量表以及整體幸福狀況量表。. 29. DOI:10.6814/NCCU202000258.

(44) 國內的幸福感測量工具中，許多學者根據施測對象及內容的不同，並參考現有工具編製出不同的問卷及量表，經常被使用的測量工具有個人生活感受測驗問卷、中國人幸福感量表、國小教師幸福表現量表、國中教師幸福感量表以及高中教師靈性健康與幸福感量表。其中，中國人幸福感量表（Chinese Happiness Inventory, CHI）特別符合中國人幸福感經驗，其為陸洛和施建彬等人（1995）將OHI原題目的28題加以翻譯，再加入跨文化因素改編成更符合中國人幸福觀的內涵，目的是測量個體過去一段時間內主觀感受之幸福程度。此量表之完整版共計48題，精簡版共計20. 政治大好、自我控制及自我實現、快樂及正向情緒、健康等九個向度。立. 題，內容包含自尊、關係和諧、物質追求、工作成就、樂天知命、活得比別人. 余民寧(2009)則提出不同的看法，認為陸洛等研究是基於古典測驗理論，. ‧ 國. 學. 可能造成選題適切性不足或使用非典型樣本(例如：病患等)而影響選題效能的. ‧. 缺點。於是，余民寧、陳柏霖、陳玉樺(2017)在教育研究與發展期刊發表『量. y. Nat. 表長度簡化研究：「簡式中小學教師主觀幸福感量表」修訂』，其研究目的為. er. io. sit. 發展一份適合華人使用，經濟、有效之評估主觀幸福感之工具，研究對象為中小學教師，在情緒幸福感、心理幸福感與社會幸福感三向度架構不變下，將原. al. n. v i n 量表題目精簡成15題、Likert四點量表計分，並具有良好的信效度。 Ch engchi U. 在閱讀整理相關文獻後，針對本研究使用的研究工具，研究者認同余民寧. 等人提出的論點，故選擇採用余民寧等人(2017)編著之「簡式中小學教師主觀幸福感量表(短題本)」作為測量幸福感的指標。. 四、小結經過本節的探討，我們瞭解了幸福感的意義與內涵、幸福感的理論、幸福感的相關測量工具，以及幸福感的相關研究。幸福感的研究相當多元廣泛，但是以特教班教師為對象的研究卻相當少。. 30. DOI:10.6814/NCCU202000258.