中部地區國小資源班國民教育階段特殊教育課程大綱實施現況之調查研究-以特殊需求領域課程為例

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education

Master Thesis

中部地區國小資源班國民教育階段特殊教育課程大綱

實施現況之調查研究-以特殊需求領域課程為例

A study on Elementary resource room teachers implementing the field

of Special Needs Programs of the Newly Revised Curriculum Guidelines

in the Middle Area of Taiwan

吳佳蓉

Jia-Rung Wu

指導教授﹕侯禎塘博士

Advisor：Chen-Tang Hou Ph. D.

中華民國 103 年 6 月

June, 2014

中部地區國小資源班國民教育階段特殊教育課程大綱

實施現況之調查研究-以特殊需求領域課程為例

摘 要

本研究旨在探究特教新課綱施行後，中部地區三縣市（臺中市、彰化縣、 南投縣）國小資源班特殊需求領域課程的實施情形。本研究使用問卷調查法， 以自編「中部地區國小資源班特殊需求領域課程實施現況調查問卷」為研究工 具，共得有效問卷數 282 份，所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 考驗及單因 子變異數分析來瞭解中部地區國小資源班特殊需求領域課程的實施現況，並進 一步探討不同背景變項的資源班教師在課程實施上的差異情形。研究結果歸納 如下： 1、 資源班學生人數以 21-30 人左右為數最多；IEP 個案管理人數在 6-15 人； 已有近八成的學校能協助資源班優先排課。 2、 特殊需求領域課程安排以「社交技巧」、「學習策略」和「溝通訓練」為 數最多。 3、 資源班學生障礙類型多數為「智能障礙」與「學習障礙」學生；共同進行 特殊需求領域課程的協同人員以「獨立教學」和「另一位資源班教師」為 主。 4、 安排特殊需求領域課程的主要原因為「符合學生需求」；教材來源以「自 行設計教材」和「從網路獲取可用教材」為數最多；最常使用的教材類型 則平均分布，顯示教師能廣泛運用不同的教學媒介。 5、 不同「特教背景」之國小資源班教師，在「教師專業知能」層面達顯著差 異，其餘教師背景變項則無。 6、 不同「資源班優先排課」之國小資源班，在「學校行政相關資源」層面達 顯著差異，其餘教學環境變項則無。 藉此研究發現，提供相關建議做為日後實施特殊需求領域課程之參考。

A study on Elementary resource room teachers implementing the field

of Special Needs Programs of the Newly Revised Curriculum Guidelines

in the Middle Area of Taiwan

The study aimed to understand the status about the Field of Special Needs Programs of the Newly Revised Curriculum Guidelines in elementary schools’ resource room in the Middle Area of Taiwan.In addition, analyze the differences of current status and of the Special Needs Programs implementation relating to different background of resource room teachers.

The instruments used in this study included self-designed questionnaires which was named "The questionnaire of the Field of Special Needs Programs for the elementary non-categorical disabilities resource room". Participants included elementary school resource room teachers in the Middle Area of Taiwan.There were 282 valid questionnaires. The data were analyzed statistically throughout descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA.

The main results were summarized as follows:

1、 The number of students in resource classes up to an amount of about 21-30 people; Individualized Education Plan (IEP) management more than the number of cases in the 6-15 people; eighty percent of the schools have the resources to assist Priority Scheduling classes.

2、 The special needs of the curriculum in the field of "social skills", "learning strategies" and "communication training" the most numerous.

3、 Students in the class barriers of many types of resources focused on "mental retardation" and "learning disabilities" students; collaborative staff common areas for special needs programs and more to "independent teaching" and "Another resource teachers" based.

4、 Mainly due course arrange for special needs in the field "meet the needs of students"; textbook source to "design their own teaching materials" and "access to available materials from the Internet," the largest number; types most commonly used materials are showing evenly distributed, can be widely use of different teaching media.

remaining variables did not.

6、 "Resource Scheduling priority whether classes" in "School administrative resources" to achieve a significant difference in the level of resources, and the remaining variables did not.

Based on the results and conclusions, the researcher hope that can gave some suggestions for special education teachers teach Field of Special Needs Programs in the future.

Keyword：elementary schools’ resource room、

newly revised curriculum guidelines of the special education、 field of special needs programs

目 次

目次

……… v

表次

……… vii

圖次

……… x

第一章 緒論

……… 1 第一節 研究背景與研究動機………1 第二節 研究目的與待答問題………4 第三節 名詞釋義………6

第二章 文獻探討

……… 9 第一節 特殊需求領域課程發展背景及其內涵……… 9 第二節 特殊教育課程編選與調整……… 19 第三節 資源班實施特殊需求領域課程相關研究……… 31

第三章 研究方法

……… 37 第一節 研究架構……… 37 第二節 研究對象……… 39 第三節 研究工具……… 43 第四節 研究步驟……… 52 第五節 資料處理與分析……… 55

第四章 研究結果與討論

………57 第一節 中部地區國小資源班特殊需求領域課程之實施現況……… 57 第二節 國小資源班特殊需求領域課程在四層面的實施情形……… 64 第三節 不同背景變項中部地區國小資源班教師實施特殊需求領域課程

第五章 結論與建議

……… 87 第一節 研究結果……… 87 第二節 研究建議……… 90

參考文獻

………93 一、 中文部分……… 93 二、 英文部分……… 97

附錄

……… 99 附錄一 專家效度審查意見彙整摘要表……… 99 附錄二 中部地區國小資源班特殊需求領域課程實施現況調查問卷…… 【預試用卷】………113 附錄三 中部地區國小資源班特殊需求領域課程實施現況調查問卷 【正式用卷】………118

表 次

表 2-1-1 特殊需求領域課程之「調整性普通教育課程」摘要表……… 11 表 2-1-2 特殊需求領域課程之「生活技能課程」摘要表……… 12 表 2-1-3 特殊需求領域課程之「調整溝通與表現方式課程」摘要表……… 13 表 2-1-4 特教新課綱特殊需求領域課程對應九年一貫課程及啟智類課程 綱要比較表……… 14 表 2-1-5 能力指標編碼方式……… 16 表 2-1-6 能力指標分段方式……… 17 表 2-2-1 對特殊教育需求學生不同的課程模式……… 20 表 2-2-2 身心障礙學生課程調整類型……… 28 表 2-2-3 特殊教育課程的調適類型……… 28 表 2-2-4 課程調整四層次摘要表……… 29 表 2-3-1 各研究者對資源班特殊需求課程調整與教材編選相關意見…… 一覽表……… 32 表 2-3-2 各研究者對新修訂國民教育特殊教育課程大綱相關意見一覽表 34 表 3-2-1 102 學年度中部地區臺中市、彰化縣和南投縣不分類身心障礙 資源班班級數和教師人數設置情形摘要表……… 39 表 3-2-2 預試問卷分布情形……… 40 表 3-2-3 正式問卷分布情形……… 41 表 3-2-4 中部地區國小不分類資源班教師背景分析表……… 42 表 3-3-1 建立專家內容效度之專家學者名單……… 44 表 3-3-2 「國小資源班特殊需求領域課程實施現況」之項目分析……… 摘要表………46 表 3-3-3 「國小資源班特殊需求領域課程實施現況」之信度分析……… 摘要表………48 表 4-1-1 學校規模、資源班學生人數、個別化教育計畫(IEP)個案管理

表 4-1-3 特殊需求領域課程學生障礙類型填答分布情形分析表………… 60 表 4-1-4 特殊需求領域課程協同人員類型填答分布情形分析表………… 60 表 4-1-5 安排特殊需求領域課程的主要原因填答分布情形分析表……… 61 表 4-1-6 特殊需求領域課程的教材來源填答分布情形分析表……… 62 表 4-1-7 特殊需求領域課程的教材類型填答分布情形分析表……… 62 表 4-2-1 資源班特殊需求領域課程實施現況四層面及其探究內涵和題數 摘要表……… 64 表 4-2-2 教師專業知能層面之平均數統計表……… 65 表 4-2-3 特殊需求領域課程的教學與評量層面之平均數統計表………… 66 表 4-2-4 學校行政相關資源層面之平均數統計表……… 67 表 4-2-5 特殊需求課程實施上的困難處層面之平均數統計表……… 69 表 4-3-1 不同「性別」資源班教師在特殊需求領域課程實施現況之變異 係數分析摘要表………70 表 4-3-2 不同「年齡」資源班教師在特殊需求領域課程實施現況之變異 係數分析摘要表………71 表 4-3-3 不同「任教年資」資源班教師在特殊需求領域課程實施現況之 變異係數分析摘要表………72 表 4-3-4 不同「特教背景」資源班教師在特殊需求領域課程實施現況之 變異係數分析摘要表………73 表 4-3-5 不同「學校所在區域」資源班教師在特殊需求領域課程實施 現況之變異係數分析摘要表………74 表 4-3-6 不同「職務身分」資源班教師在特殊需求領域課程實施現況之 變異係數分析摘要表………75 表 4-3-7 不同「學校規模」資源班教師在特殊需求領域課程實施現況之 變異係數分析摘要表………75 表 4-3-8 不同「資源班學生數」資源班教師在特殊需求領域課程實施 現況之變異係數分析摘要表………76

表 4-3-9 不同「個別化教育計畫(IEP)個案管理人數」資源班教師在特殊 需求領域課程實施現況之變異係數分析摘要表………77 表 4-3-10 不同「資源班優先排課」資源班教師在特殊需求領域課程

圖 次

圖 2-2-1 課程內容的性質和教學效益之模式圖……… 21 圖 2-2-2 特殊需求領域課程架構圖……… 22 圖 2-2-3 普通教育課程架構圖……… 24 圖 2-2-4 調整性普通教育課程架構圖……… 24 圖 2-2-5 生活技能課程架構圖……… 25 圖 2-2-6 調整溝通方法和表現方式課程架構圖……… 25 圖 2-2-7 「鑽石型」課程調整模式……… 27 圖 3-1 研究架構圖……… 38 圖 3-2 研究流程圖……… 54

第一章 緒論

本研究旨在探究國民教育階段特殊教育課程大綱施行後，中部地區國小資 源班特殊需求領域課程的實施現況。本章內容包括：第一節為研究背景與研究 動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節是名詞釋義。

第一節 研究背景與研究動機

隨著我國融合教育的推動和特殊教育學生安置型態的改變，自 2011 年身 心障礙學生安置於資源班為 61.36％，2012 年為 63.31％，至今 2013 年的統 計資料，102 學年度已有 65.73％的身障學生安置於不分類身心障礙資源班（特 殊教育通報網，2013），可得知近年來安置於資源班的身障學生數逐年增加， 相較於過去安置於特教學校、特教班，多數特殊學生已傾向安置於資源班或普 通班，再由學校資源班教師或巡迴輔導教師等特教專業教師提供特教相關服 務。 為了讓特殊學生能有積極參與普通教育課程的機會，特殊教育與普通教育 九年一貫課程接軌有其必要性。因此，推動新修訂國民教育階段特殊教育課程 大綱（以下簡稱特教新課綱），在學校課程上，除學習領域和學習節數配合九 年一貫課程的實施外，另增加特殊需求領域課程，期能兼顧特殊學生的個別差 異和特殊需求（于曉平、張靖卿，2013）。 在特教新課綱強調與九年一貫普通教育課程接軌的前提下，特殊教育重視 障礙學生的個別需要，提供其學習困難的課程調整（盧台華，2009）。特殊學 生往往是高異質性，除了障礙類別的差異，還有障礙程度輕重等因素的影響， 造成了學習上因人而異的特殊需求。為了滿足每位學生的個別差異和特殊需 求，應給予適性化的教學與輔導，特教教師因應其差異性來編選特殊需求課 程，為特殊學生進行課程設計及教學介入，是每位特教教師的重要任務，為本 研究的研究動機之一。 自特教新課綱試行及推動以來，開始有研究者針對特教新課綱來進行探

見等(游富媄，2013；廖子瑩，2013)，沒有單一針對國小資源班教師進行特殊 需求領域課程的探究，且特教新課綱在正式施行後的相關研究為數甚少，本研 究欲探討特教新課綱施行後，國小資源班特殊需求領域課程的實施現況，及不 同的背景變項在實施特殊需求領域課程時是否有差異，以充實特教新課綱此新 興議題不同的面向，為本研究的研究動機之二。 特殊需求領域課程相關的法源依據上可從下列法規中窺見一二，在「特殊 教育法」第 19 條：特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性， 適合特殊教育學生身心特性及需求（教育部，2013）；「特殊教育法施行細則」 第 12 條亦詳細列明特殊教育方案，是學校運用團隊合作方式，整合相關資源， 針對學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫，其內容包括學生能力現況、 家庭狀況及需求評估等（教育部，2013）。而「特殊教育課程教材教法及評量 方式實施辦法」第三條更指出高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系 統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程， 促進不同能力、不同需求學生有效學習。身心障礙教育之適性課程，除學業學 習外，包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、職業教育、 輔助科技應用、動作機能訓練、溝通訓練、定向行動及點字等特殊教育課程； 第六條實施特殊教育之教材編選應保持彈性，依據學生特質與需求，考量文化 差異，結合學校特性及社區生態，充分運用各項教學設備、科技資訊及社區教 學資源，啟發學生多元潛能（教育部，2010），一再地揭示調整班級課程及教 材教法來因應特殊學生的個別差異與特殊需求是經營資源班的必要課題，雖然 特殊需求領域課程首見於新修訂特殊教育課程大綱，並列為八大學習領域其中 之一，但已受到這些特教相關法規的保障與重視。 研究者目前任教於彰化縣國民小學不分類身障資源班，身為第一線的特教 實務工作者，進行特殊需求領域課程調整是教學職務上無可避免的重要議題。 但在實際的教學現場上，卻常見特教教師教導以補救教學為主的國、數等學科 課程內容；或以社交技巧、知動訓練等為課程名稱，卻無系統的多元補充課程， 故特教新課綱試圖讓特教教師的角色能回歸到特殊教育的專業上，以學生特殊 需求為本位，做為特殊教育課程發展與設計的主要考量（盧台華，2011）。因

此，在現有的普通教育課程調整外，關注個別學生所需的特殊需求領域課程確 有其必要性，亦是新修訂國民階段特殊教育課程大綱的主要精神所在。研究者 欲透過本研究瞭解國民小學教育階段不分類資源班教師對目前資源班教學實 務狀況的想法，是否有需要加強、改善的部份？為此研究的研究動機之三。藉 此研究結果，希冀提供資源班教師更全面性的概念，進一步地提升特教實務工 作上的效能。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

本研究旨在探討特教新課綱施行後，中部地區國民小學不分類資源班實施 特殊需求領域課程的相關議題，透過問卷調查的方式來瞭解各校資源班特殊需 求領域課程的實施現況及不同背景變項的資源班教師在實施特殊需求領域課 程的差異情形，以做為日後各校為資源班學生進行特殊需求領域課程調整之參 考。 本研究目的如下： 1、 瞭解國小資源班特殊需求領域課程實施現況。 2、 分析國小資源班教師在特殊需求領域課程四層面的實施情形。 3、 探討不同教師背景變項及不同教學環境變項的國小資源班教師在特殊需 求領域課程實施現況的差異情形。

二、 待答問題

依據上述研究目的，本研究擬訂下列待答問題： 1、 瞭解國小資源班特殊需求領域課程的實施現況。 1-1 中部地區國小資源班在學校規模、資源班學生數、個別化教育計畫 （IEP）個案管理人數和資源班優先排課現況為何？ 1-2 中部地區國小資源班在「特殊需求領域課程類型」現況為何？ 1-3 中部地區國小資源班在「特殊需求領域課程學生障礙類型」現況為 何？ 1-4 中部地區國小資源班在「特殊需求領域課程協同人員類型」現況為 何？ 1-5 中部地區國小資源班在「安排特殊需求領域課程的主要原因」現況 為何？ 1-6 中部地區國小資源班在「特殊需求領域課程的教材來源及類型」現 況為何？

2、 分析國小資源班教師在特殊需求領域課程四層面的實施情形。 2-1 中部地區國小資源班教師在「教師專業知能」層面的情形為何？ 2-2 中部地區國小資源班教師在「特殊需求領域課程的教學與評量」層 面的情形為何？ 2-3 中部地區國小資源班教師在「行政相關資源」層面的情形為何？ 2-4 中部地區國小資源班教師在「教學實務上的困難」層面的情形為何？ 3、 探討不同背景變項的國小資源班教師在特殊需求領域課程實施現況的差 異情形。 3-1 不同教師背景變項（性別、年齡、任教年資、特教背景、學校所在 區域、職務身分）的資源班教師在實施特殊需求領域課程的差異情 形為何？ 3-2 不同教學環境變項（學校規模、資源班學生數、個別化教育計畫個 案管理人數、資源班優先排課）的資源班教師在實施特殊需求領域 課程的差異情形為何？

第三節 名詞釋義

為了明確釐清本研究所探討的主題，茲就本研究所使用的重要名詞，加以 界定及說明如下：

一、 國小資源班

依據特殊教育法（教育部，2013）其特殊教育班辦理方式包括集中式特殊 教育班、分散式資源班、巡迴輔導班；身心障礙學生有其特殊教育需求者，將 在特殊教育班內由特教教師進行特殊教育及相關服務。目前國小資源班多採用 不分類資源班方式辦理，學生障礙類別跨類別（簡明建，2013），且無年級的 限制。 本研究的研究對象為 102 學年度服務於中部地區（台中市、彰化縣、南投 縣）國民小學教育階段不分類資源班的資源班教師，包含代理教師，未包含巡 迴輔導教師及其他特殊教育相關人員（專業團隊、特教助理員等）。

二、國民教育階段特殊教育課程大綱

因應特殊教育與普通教育接軌的融合趨勢，教育部於民國 97 年完成國民 教育階段、高中教育階段及高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱 要總綱等內容的編訂。新修訂特殊教育課程大綱涵蓋國民教育、高中與高職三 個階段，強調特殊學生課程設計首要應考量普通教育課程，採課程及教材鬆綁 的方式，以設計出符合特殊學生需求的課程（教育部，2013）。 本研究所指國民教育階段特殊教育課程大綱，為教育部於民國 102 年 1 月修訂完成，以國中小特殊學生為主體，從生活經驗出發，視學生身心特性及 能力現況進行課程設計與調整，以培養學生各項基本能力。

三、特殊需求領域課程

新修訂國民教育特殊教育課程大綱除依調整九年一貫普通教育課程綱要 外，新加設特殊需求領域課程大綱。此一新加設特殊需求領域課程是新修訂課 程大綱中特殊教育與普通教育課程的最大差異所在（盧台華，2009）。「特殊教 育課程教材教法及評量方式實施辦法」第三條指出學校實施特殊教育課程，應

考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性 課程，促進不同能力、不同需求學生有效學習的理念一致，且更進一步詳列出 身心障礙教育之適性課程，除學業學習外，包括生活管理、自我效能、社會技 巧、情緒管理、學習策略、職業教育、輔助科技應用、動作機能訓練、溝通訓 練、定向行動及點字等特殊教育課程（教育部，2010）。 本研究所指稱特殊需求領域課程為特教新課綱的配套措施其中之一，「特 殊需求課程大綱」其中包括十二項領域課程，因應國民小學不分類資源班課程 調整內容，不包含資賦優異資源班，故將去除「領導才能」、「情意課程」與 「創造力」三項領域課程，保留「生活管理」、「職業教育」、「社會技巧」、 「學習策略」、「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」 和「輔助科技應用」其他九項領域課程為研究探討目標。

第二章 文獻探討

第一節 特殊需求領域課程發展背景及其內涵

一、特殊需求領域課程發展背景

近年來，普通教育積極推動九年一貫課程，其基本理念強調「帶好每個學 生」的信念和特殊教育的零拒絕原則不謀而合。其九年一貫課程欲透過語文、 健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大領 域，配合性別、環境、資訊、家政、人權與生涯發展六大議題達到其能力指標， 進而培養十大基本能力（盧台華，2009）。 特殊教育的發展軌跡，始於民國 73 年頒布與施行的啟聰類特殊教育課程 綱要，教育部另於民國 77 年再次邀請專家學者共同編訂課程標準或課程綱 要，以期提供適合智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙及肢體障礙特殊學生學習的 課程標準或課程綱要，並陸續於民國 83 年間修訂發布。民國 84 年全國身心障 礙教育會議提出改進各類特殊教育課程綱要，民國 85 年通過的特殊教育法亦 強調改進特殊教育課程，教育部遂於民國 86 年開始策劃課程綱要修訂事宜， 並於民國 87 年分別委託專家學者進行特殊學校（班）智能障礙、視覺障礙、 聽覺障礙及肢體障礙各類課程綱要修訂工作，由教育部在民國 89 年頒布施行 （教育部，2013）。 從早期的只有普通教育課程，到正式頒布啟聰、啟明、啟仁與啟智四大類 課程綱要，配合特殊教育法的修正、普通教育改革和十二年國民教育就學安置 等政策，經過前後三次的變革。前兩次針對四大類特殊教育課程內容、組織架 構或教學時數做增減，但仍保持與普通教育分軌的作法。直到最近一次的修正 （特教新課綱）主張特殊教育應與普通教育接軌（何素華，2013）。美國「障 礙者教育法案」(the Individuals with Disabilities Education Act of 1997，簡稱 IDEA)（1997）及 2001 年通過的「不讓孩子落後法案」(the No Child Left Behind Act of 2001，簡稱 NCLB)（2001）亦指出所有學生（包括明顯的認 知障礙者），都必定有機會參與普通教育課程中，並在其中能夠進步。依據學

因應國內外特殊教育發展趨勢漸漸朝融合教育邁進，要求特殊學生應盡量 採用普通教育課程，亦要求特教教師應具備課程調整能力。因此，為使各階段 特殊教育課程作一統整與銜接，進行特殊教育課程大綱的修訂是時勢所趨，亦 有其必要性。新修訂國民教育階段特殊教育課程大綱最大的特色是強調融合教 育的理念，主張以普通教育課程為特殊學生設計課程時的首要考量（教育部， 2012a）。藉由課程調整及輔助科技等策略或支持措施，來幫助特殊學生參與 普通教育課程。 特教新課綱的課程規劃不以學生障礙類別或安置型態做分類，而是依據學 生的身心狀況及個別需求，來彈性調整普通教育課程，並編選其特殊需求領域 課程。這樣的安排，不但兼顧參與普通教育課程的機會與學生個別需求，亦可 以減少將來升學或轉安置時，課程銜接上的問題（何素華，2013）。 在課程架構方面，特教新課綱包含普通教育課程之七大領域及特殊需求領 域，共八大領域課程，並將各類身心障礙及資賦優異學生所需要的特殊需求領 域課程單獨歸類，強調以特殊學生的需求為本位的課程設計。主要在強調課程 與教材的鬆綁，使教師能充分發揮其課程設計的專業能力，為每位學生設計適 性課程（何素華，2013）。

二、特殊需求領域課程內涵

盧台華（2009）提出特殊教育課程調整四種類型，於排除普通教育課程外， 發展出下列十二項特殊需求領域課程，並將其分為三大項：（1）「學習策略」、 「領導才能」、「情意課程」與「創造力」課程為調整性普通教育課程；（2） 「生活管理」、「職業教育」與「社會技巧」為生活技能課程；（3）「定向 行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」與「輔助科技運用」為 調整溝通與表現方式課程，以補足普通教育課程之不足。從上述所列可發現， 除調整性普通教育課程內「領導才能」、「情意課程」與「創造力」三種課程 內涵屬於資賦優異資源班特殊需求領域課程，其他皆為不分類資源班所提供相 關特殊需求領域課程服務內容，故再就其課程內涵及主軸分述如下：

1、 調整性普通教育課程 包含「學習策略」、「領導才能」、「情意課程」及「創造力」，其中「領 導才能」、「情意課程」及「創造力」領域課程為資賦優異學生所發展，而學 習策略則不分資賦優異或身心障礙學生都可能需要此類課程設計，如表 2-1-1 所示。 表 2-1-1 特殊需求領域課程之「調整性普通教育課程」摘要表 課程類型 課程內涵 課程主軸 學習策略 被定位為一般性學習策略，透過共通的策略教學 訓練，來促進學生的學習成效。 1、 認知策略 2、 後設認知策略 3、 動機策略 4、 支持性策略 領導才能 以在團體中解決團體事務能力為目的，培養學生 的領導能力，以結合本身的多元才能，成為社會 各領域專才。 1、 任務導向 2、 關係導向 3、 轉型導向 情意課程 從知、情、意三層面引導學生進行自我覺知、情 緒管理、人際互動及生涯探索，以充分發展潛 能，達到自我實現與服務社會的理想。 1、 個人發展 2、 環境調適 創造力 培養學生勇於創造的生活態度，引導其善用優勢 能力、思考歷程與情境條件來解決學習及生活各 種問題；並鼓勵與他人合作，激勵創造的表現， 形成多元創新、積極分享的氛圍。 1、 人格特質 2、 思考歷程 3、 創造產品 4、 創造環境 資料來源：教育部（民 102）。國民教育階段特殊教育課程大綱之特殊需求領 域課程大綱（頁 4）。 2、生活技能課程 生活技能課程包含「生活管理」、「職業教育」與「社會技巧」，著重身心障 礙學生適應社會生活所設計，為過去資源班在設計多元補充課程常見的課程安 排，如表 2-1-2 所示。

表 2-1-2 特殊需求領域課程之「生活技能課程」摘要表 課程類型 課程內涵 課程主軸 生活管理 將獨立自主所需要的生活管理內涵，以個體為中心， 自內而外推展至家庭、社區環境，讓特殊學生有能力 適應環境，進而融入社會。 1、 自我照顧 2、 家庭生活 3、 社區應用 4、 自我決策 職業教育 針對特殊學生進入職業生活所具備的工作能力，培養 基本工作概念與態度，並逐步養成其職業應具備的技 能，以符合學生的轉銜輔導與職業需求。 1、 工作知識 2、 工作技能 3、 工作態度 社會技巧 以學生認識、接納自我為基礎，學習如何與他人相 處，進而建立良好的人際互動關係與網絡。 1、 處己 2、 處人 3、 處環境 資料來源：教育部（民 102）。國民教育階段特殊教育課程大綱之特殊需求領 域課程大綱（頁 4-5）。 3、調整溝通與表現方式課程 調整溝通與表現方式課程包括「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、 「動作機能訓練」和「輔助科技運用」，為特殊學生在參與普通教育、調整性 普通教育和生活技能課程時，在溝通方法和表現方式所做的改變，如表 2-1-3 所示。

表 2-1-3 特殊需求領域課程之「調整溝通與表現方式課程」摘要表 課程類型 課程內涵 課程主軸 定向行動 促進感官知覺能力，增進對事物及環境 的瞭解，進而培養其獨立行動及自主生 活的各項技能，達成融入社會群體的目 標。 1、 感覺訓練 2、 概念發展 3、 行動技能 4、 定向系統 5、 求助技能 6、 安全議題 7、 社區資源與大眾運輸系統 點字 使學生在接受課程訓練後，能具備獨立 生活及獲得資訊的關鍵能力。 1、 國語、數學 2、 理化 3、 音樂 4、 外語（英語、日語） 5、 點字摸讀先備能力 溝通訓練 使有溝通困難的學生能學習並選擇適 合自己，且適當的方式來表達，達到與 他人溝通及互動的目的。 1、 身體語言 2、 口語訓練 3、 手語訓練 4、 建立關係 動作機能 訓練 發展基本動作和訓練功能性活動的操 作能力，增進適應與參與環境的能力。 1、 粗大動作 2、 精細動作 輔助科技 運用 依據 ISO9999 的輔具分類，考量學生能 力、使用時機、學習環境及其特殊需求 等，欲透過這些輔助科技輔具的協助以 增進其獨立自主，進而達到參與社會活 動的目的 1、 學習輔具 2、 溝通輔具 3、 視障輔具 4、 行動與擺位輔具 5、 生活輔具及休閒輔具 6、 輔助科技需求表達 7、 相關資源應用 資料來源：教育部（民 102）。國民教育階段特殊教育課程大綱之特殊需求領

雖然特殊需求領域課程為特教新課綱新增之第八大領域，以補九年一貫普 通教育課程之不足，但不論是九年一貫普通教育課程綱要之七大學習領域，或 是特殊教育過去的啟智類課程綱要，到特教新課綱之特殊需求領域課程，可以 發現其課程設計的重點有若干重疊處，研究者就九年一貫課程七大學習領域、 啟智類課程綱要之教學領域與次領域和特教新課綱特殊需求領域課程領域與 主軸，整理如表 2-1-4： 表 2-1-4 特教新課綱特殊需求領域課程對應九年一貫課程及啟智類課程綱要比較表 九年一貫課程 七大學習領域 啟智類課程綱要 特教新課綱 特殊需求領域課程 教學領域 次領域 課程領域 主軸 語文 實用語文 接受性語言 表達性語言 溝通訓練 健康與體育 生活教育 知動能力 自我照顧 生活管理 自我照顧 休閒教育 育樂活動 休閒活動 動作機能 訓練 粗大動作 精細動作 社會 生活教育 居家生活 生活管理 家庭生活 社區應用 社會適應 社會能力 環境與資源 社會技巧 處人 處環境 職業生活 職業知識 職業態度 職業性向探討 職業教育 工作知識 工作技能 工作態度 藝術與人文 休閒教育 藝術活動 數學 實用數學 基本概念 運算與應用 （續下頁）

（承上頁） 九年一貫課程 七大學習領域 啟智類課程綱要 特教新課綱 特殊需求領域課程 教學領域 次領域 課程領域 主軸 自然與科技 社會適應 環境與資源 情意 環境調適 社會技巧 處環境 綜合活動 生活教育 自我照顧 情意 個人發展 社會適應 環境與資源 生活管理 社區應用 職業生活 職業知識 職業態度 職業教育 工作知識 工作態度 學習策略 領導才能 創造力 定向行動 點字 輔助科技應用 資料來源：修改自林坤燦（民 93）。九年一貫課程革新影響：特殊教育課程與 教學調整方案（頁 41）。

三、各類特殊需求領域課程之內容與應用原則

特殊需求領域課程之十二類領域課程皆備有各類領域課程課程大綱，詳列 出其基本理念、適用對象與應用建議、課程目標與主軸、分段能力指標和應用 範例，期許特教教師能自由運用及轉化，使其教學內容能與學生個別化教育計 畫做結合（教育部，2012b ，頁 7-10），將上述各項目分別說明如下： 1、在基本理念方面 列出各類特殊需求領域課程重要的參考文獻，幫助教師瞭解其發展理論基 礎，亦說明該特殊需求課程與普通教育課程間，或特殊需求領域課程跨領域間

2、在適用對象與應用建議方面 強調為特殊學生設計其特殊需求領域課程前，應先經過審慎的評估；並在 學生個別化教育計畫內容中載明其特殊需求領域課程授課節數與時機，授課節 數以每週一至三節為原則。 3、在課程目標與主軸方面 說明各類特殊需求領域課程的目標與其能力指標的主軸和次項目，使教師 明瞭該領域課程的分類架構，並方便選擇適合的主軸與能力指標，來對應學生 個別的特殊需求。 4、在分段能力指標方面 （1）能力指標編碼方式與說明 能力指標為參考普通教育九年一貫能力指標的編碼方式來設計，使特 教教師在學生 IEP 的格式及設計上能夠統一。各領域皆以表格呈現主 軸、學習階段、次項目和流水號項目內涵。能力指標以 a-b-c-d 編號 呈現，每個編號所代表意義以表 2-1-5 說明如下： 表 2-1-5 能力指標編碼方式 編碼 編碼代表意義 a 代表四個主軸序號（1-4） b 代表各個學習階段序號（1-2）或（1-4） c 代表四個主軸的次項目 d 代表各流水號 資料來源：教育部（民 102）。國民教育階段特殊教育課程大綱之特殊需求領 域課程大綱（頁 8）。 其中在學習階段的劃分上，考量特殊學生的身心特質和學習需求，特殊需 求領域課程皆以分段方式呈現，給予特殊學生更大適齡與適性彈性學習的學習 機會，方便教師規劃各階段特殊需求領域課程。能力指標分段方式如表 2-1-6 所示：

表 2-1-6 能力指標分段方式 分段方式 階段別 特殊需求領域 三年一段 共分四階段 國小一~三年級 國小四~六年級 國中 高中職 職業教育 學習策略 生活管理 社會技巧 因國內資優班於國小三年級 始招生成班 共分四階段 國小一~四年級 國小五~六年級 國中 高中職 領導才能 創造力 情意 不以年齡做為分階依據，依據 動作、活動與參與的難易程度 共分二階段 初階 進階 定向行動 點字 溝通訓練 動作機能訓練 輔助科技應用 資料來源：教育部（民 102）。國民教育階段特殊教育課程大綱之特殊需求領 域課程大綱（頁 8）。 （2）能力指標使用說明 特別說明各領域能力指標的應用須依據學生的個別化教育計畫，各 項能力需「適階」、「適性」持續發展。故選擇能力指標時，還需 注意下列通則（教育部，2012b ，頁 8-9）： A. 除調整溝通與表現方式五種課程外，不宜因學生認知障礙或功 能限制而選擇較低學習階段的能力指標，避免落入降低水準課 程，導致學生反覆學習單一技巧，失去與年齡相當的學習機會。 B. 應評量學生是否已具備前一階段能力，再視其需要補充或調 整，以提供不同心理年齡學生適性的學習機會。 C. 盡量透過水平式課程的補充，而不是提早選取下一階段的指標。 D. 能力指標的選擇以學生需求為中心，因應學生身心特質、能力

E. 在實施各類領域課程前，應先使用正式、非正式或多元評量方 式，來瞭解學生先備能力。 F. 身心障礙學生宜考量其致障時間、程度和類別，提供適切的支 持性參與課程。 G. 資賦優異學生宜著重引導其發揮特殊才能。 （3）分段能力指標 分別依主軸、階段別、次項目和流水號，規劃其分段能力指標，以 便教師參考作為個別化教育目標的學年及學期目標。 5、 個別化教育計畫與課程結合之應用 各校資源班應視特殊學生的特殊需求，結合個別化教育計畫與教育部所編 訂「特殊需求領域課程暨能力指標」，以「外加」課程的方式，開設符合學生 需求的特殊需求領域課程。

第二節 特殊教育課程編選與調整

在特殊教育安置主張回歸主流的趨勢下，如何滿足特殊學生的特殊需求， 提供其所需要的課程與教學，是特教實務工作者在教育實務現場的首要考量。 故以下試圖就特殊教育課程的編選與調整作一探究：

一、特殊教育課程的發展

毛連塭（1999）透過歸納特殊教育的發展，試圖發現特殊教育課程發展與 教學對象和教學內容的演變： 1、 由養護導向到教育導向。 2、 從隔離到融合。 3、 由分類到不分類。 4、 從顯性障礙者到隱性障礙者的教育權利。 5、 由障礙的有無到需求的有無。 從中可以發現，隨著教育的改革和融合的趨勢下，已經突顯出在普通班級 接受特教服務學生，其特殊需求的重要性，及特教實務工作者在課程編排時所 應掌握的重點。

二、特殊教育課程模式

就課程編製面向出發，課程可分為「發展性課程」和「功能性課程」二類 （簡明建，2013），分述如下： 1、 發展性課程模式 以皮亞傑的認知發展理論為基礎，課程根據普通學童的發展順序來編製。 2、 功能性課程模式 以教導學生實際生活情境中必要的知識和技能，不論其生理或心理年齡為 何，都必須學習的那些重要且必備的生活技能，以協助順利適應社會。 Pollway、Pallon 和 Serna（2005）提出四種特殊需求學生應有的課程模 式（王文科，2010）：

1、 學業矯治模式 針對特殊學生的障礙，從矯治的觀點出發，強調補強學生在基礎學業能力 和社會適應上的知識或技能。 2、 普通教育支持模式 協助特殊學生適應團體，透過提供特教相關服務、增強學習策略及普通教 師和特教教師的協同與合作教學，來建構其支持系統。 3、 精熟學業內容模式 在普通教育的情境下，針對特殊學生的學業面向來補強，配合普通班的學 習進展，調整為適合特殊學生的學習內容。 4、 成人成果模式 強調在未來獨立生活及社會適應所發展的課程和內容，來進行職業訓練或 生活技能的補強。 Mitchell（2010）將特殊需求學生的課程模式，依發展年代及重點內容整 理如表 2-2-1 所示： 表 2-2-1 對特殊教育需求學生不同的課程模式 模式 時間 重點內容 發展模式 （developmental model） 1970 年代 PL94-142 公法 後 1、 採用現有的嬰幼兒模式 2、 不同障礙特殊教育需求學生應該在心理 年齡層面的教育需求可以被滿足 功能模式 （functional model） 1980 年代 後期 1、 日常生活所需的功能為基礎 2、 把課程焦點放在適合該年齡的功能性技 巧 3、 產生 IEP 附加模式 （additive model） 1990 年代 IDEA 後 1、 強調不同障礙學生在普通教育班級中和 強調社會融合和學生自我決策 2、 持續加強推動融合教育

Note：From “Education that fits: Review of international trends in the

Polloway 和 Patton（1993）試圖從一般標準課程和特殊課程、普通教育 和特殊教育兩種範疇來思考課程的模式，使特殊學生在普通教育環境下，透過 合作教學、同儕協助等支持，來進行標準課程的學習活動，但為符合學生的特 殊需求，應再針對個別學生的需要，補強學習策略或補救教學；如較嚴重障礙 學生的教育，除加強學科內容的精熟外，在特殊課程應另行規畫學習策略、職 業訓練及生活技能等課程，且在學生的社交技巧方面，適時地給予協助和輔 導，其課程模式如圖 2-2-1。 圖 2-2-1 課程內容的性質和教學效益之模式圖

資料來源：”Curriculum Development and Program Design.”by Polloway,J.R., & Patton,L.S.,1993, pp.165-182. 從以上的課程模式，可以發現特殊教育課程的發展重點，與採取知識或實 用觀點、發展或功能面向、矯治或調整等多元且重要的理念，繼而針對這些課 程模式來設計適合特殊學生的課程（于曉平、張靖卿，2013）。 合作教學 同儕協助 學科內容精熟 學習策略 基本技巧 職業訓練 生活技能 特殊 標準 特殊教育 普通教育 社交技巧

三、特殊教育課程的設計與調整

課程的規劃極為複雜，特別是特殊教育課程的設計，由於普通教育課程無 法滿足特殊學生的需求，且特殊學生的個別差異性大、能力表現有限，故在特 殊教育的課程設計與調整上，有其探究的必要性。 鈕文英（2006）鼓勵教師能因應特殊學生的個別差異和學習需求，而有不 同的課程與教學設計，針對學生的學習困難來發展及實施課程與教學調整方 案。張蓓莉（1998）則提出身心障礙學生需要特殊需求課程來幫助他們學習及 適應學校生活，特殊學生的學業成就低弱者（例：智障）需要學習策略的教導 或學習環境的調整、溝通困難者（例：聽障）需要溝通訓練或提供溝通輔具練 習、行動不便者（例：身體病弱）需要適應體育的服務等，資源班即是針對這 些提供補救教學或相關服務，期使特殊學生能在這些教學與服務的支持下，或 提升其能力表現，或降低其特殊需求，以在學校生活中順利發展。 盧台華教授修訂特教新課綱時，在排除普通教育課程外，發展出十二項特 殊需求領域課程，並將其分為三大項，如圖 2-2-2 所示： （1）「學習策略」、「領導才能」、「情意課程」與「創造力」課程為調整 性普通教育課程。 （2）「生活管理」、「職業教育」與「社會技巧」為生活技能課程。 （3）「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」與「輔助 科技運用」為調整溝通與表現方式課程。 圖 2-2-2 特殊需求領域課程架構圖 特殊需求領域課程 調整性普通 教育課程 生活技能課程 調整溝通與 表現方式課程 學習 策略 情意 課程 領導 才能 創造 力 生活 管理 社會 技巧 職業 教育 定向 行動 輔助 科技 應用 動作 機能 訓練 溝通 訓練 點字

特殊需求領域課程架構下，調整性普通教育課程中「領導才能」、「情意 課程」及「創造力」三種課程調整內容較偏向於資賦優異資源班課程選擇的範 疇，除此之外的九種課程領域，則常見於國小不分類資源班作為特殊需求領域 課程編選及調整的核心工作。 Bigge 和 Stump（2002）除提出以上三種課程選擇的向度，並試圖舉例說 明在課程選擇和相關領域上的應用，身心障礙學生主要有以下四種課程選擇： （1）普通教育課程 （2）調整性普通教育課程 （3）生活技能課程 （4）調整溝通方法和表現方式課程 除了普通教育課程，在資源班中的課程內容可能包括（2）、（3）和（4） 三種選擇其中一項或多項，舉例說明如學習障礙學生的課程內容可能包括有： （1）舉例普通教育課程內容為數學科，此為選擇 1 （2） 因為學生的讀寫能力較弱，所以語文科是他的調整性普通課程教育課程， 此為選擇 2 （3）當學生轉銜時，所需要日常或社區生活技能為他的生活技能課程，此為 選擇 3 （4）當學生有語言發展方面的困難，即是他的調整溝通與表現方式課程，此 為選擇 4。 這些調整後的課程內容可以同時反映身心障礙學生的學習困難及特殊需 求，並藉由各種教育服務模式來滿足其需求，將配合四種課程調整架構圖，分 別說明此四類課程調整如下。 （1）選擇 1 的普通教育課程： 即學校所提供的普通教育課程內容，不論學生是否有特殊需求，皆要參 與的學習活動。其主要課程內容包含核心課程（例：數學）、選修科目 （例：表演藝術）和基礎學業能力（例：閱讀）。

基礎學業能力 調整如下 課程分析 教思考與 問題解決技巧 教學習策略 和讀書技巧 分析和調整 課程進度表 確認基礎課程 調整精熟程度 普通教育 課程 核心課程 選修科目 基礎學業 能力 選擇 1 圖 2-2-3 普通教育課程架構圖 （2）選擇 2 的調整性普通教育課程： 主要是修改或調整普通教育課程，讓有特殊需求的身心障礙學生也可以 獲得知識與技能。可從下列幾個項目嘗試做調整： a. 學習任務複雜性（例：課本以學生閱讀能力來編寫，而非其就讀年級） b. 學習任務的表現（例：調整其評量方式，以口頭代替書寫） c. 支援學生參與學習的策略（例：教導其學習策略）。 Giangreco（1997）提出普通教育課程教學目標也應適合身心障礙學生， 讓特殊學生進行普通教育課程，能學習到較廣泛的生活技能，不應該囿於教學 者的主觀意識，限制了特殊學生的課程內容，而應以實際情形來選擇課程。故 上述的調整方式不但能幫助身心障礙學生在普通教育課程中學到知識與技 能，對普通學生也極有助益。 選擇 2 2-2-4 調整性普通教育課程架構圖 調整性普通教育 課程 核心課程 選修科目 基礎學業 能力

（3）選擇 3 的生活技能課程： 指在普通教育下，普通學生參與家庭、學校和社區生活可學到的生活技 能。但這些技能對身心障礙學生而言，卻必須透過額外教導與協助的提 供，包括功能性學業能力（例：看時刻表）、日常和社區生活技能（例： 個人衛生習慣）及轉銜技能等。 選擇 3 圖 2-2-5 生活技能課程架構圖 （4）選擇 4 的調整溝通方法和表現方式課程： 即身心障礙學生在參與所有課程時，溝通方法和表現方式做調整上的改 變，例如科技輔具的應用（例：打字取代書寫）。 選擇 4 圖 2-2-6 調整溝通方法和表現方式課程架構圖 調整溝通方法 和表現方式的 課程 調整生理動作 表現方式 加強語言和 溝通發展 使用科技輔具 調整資訊獲得 和處理方法 採擴大替代性 溝通方法 生活技能 課程 功能性課程 日常和社區 生活技能 轉銜 閱讀/寫作/數學 職業教育/休閒生活/ 身體健康/情緒/社交 技巧等

過去的教育理念是要所有學生適應既有的課程內容，課程則是具有其特殊 性的；現今的教育理念則是因應學生的特殊需求來進行課程調整，以減少課程 的特殊性(林珮如，2011)。因此多數的身心障礙學生皆可以參照普通教育課 程，進行課程內容的修正與調整，來滿足其特殊需求。身心障礙學生的課程內 容可能包含上述四種課程的一種或多種，在設計身心障礙學生的 IEP 時，應根 據其能力、現況來選擇其課程調整的內容，而課程調整便成為實施新課綱的重 要關鍵所在。 當上述的領域課程不適合或不足時，才需視學生的特殊需求設計補救性、 功能性或補償性之其他特殊需求領域課程。故特教新課綱以八大學習領域為課 程規劃，其中特殊需求領域課程視個別學生的實際需求所加設，而非以其障礙 類別或安置環境為考量（盧台華，2011）。 國外學者 Raymond（2004）指出在資源班中輕度障礙學生可透過課程調整 來進行學習，而較為重度的障礙學生則採用替代性課程，Westwood （2003） 則針對有個別需求的特殊學生，提出以課程內容、活動、教材、課程成果、環 境、教學策略、教學速度、協助量、評量、學生分組、作業等調整策略，稱為 「CARPET PATCH」，提供教師作為教學調整的方向。McDonnell（1998）則提出 為身心障礙學生做調整的策略有二，一種是基本的調整策略，其對象為全班學 生，在學術文獻探討中經常提到的有效學習策略皆屬於此類範疇；另一種則是 針對個別學生的調整策略，依據認知障礙學生特殊需求所設計，再進一步去考 量特殊學生的身心特質及需求。 DoBoer 和 Fister（1995）提出「鑽石型」課程調整模式，如圖 2-2-7 所 示，以中間必要的、多數的學生必須修習的課程為基準點，若學生出現學習困 難，則往調整層次一進行學習活動，若還是感到困難，則繼續進行調整層次二。 反之亦然，若學生能力較佳，覺得課程簡易，就往進階層次一進行學習活動， 若依然感到學習順利，則繼續往進階層次二繼續進行。

圖 2-2-7 課程調整模式（引自 DoBoer＆Fister, 1995, p.45） Mitchell（2010）對課程的改編與修改亦提出二點說明： （1）融合教育課程應盡可能簡單適合所有學習者，包括特殊教育需求。反之， 當課程不適合部分學生時，特殊教育需求課程就被創造出來。 （2）將實施多層次教學或最低限度的調整以顧慮到學生的多樣性。 Jonsson（1993）依據相關替代內容去做考慮，包括教材和學習者被期待 的回應提出四點建議（引自 Mitchell, 2010） （1） 修改（modifications）：例電腦作答替代紙筆作答。 （2） 替換（substitutions）：例點字教材。 （3） 省略（omissions）：例省略較複雜的工作。 （4）補償（compensations）：例自我照顧技能、職業技能。 國內學者邱上真（2004）整理 Bigge 等學者的課程調整模式後，提出身心 障礙學生課程調整的七種類型，研究者整理後分述如表 2-2-2： 能力佳學生 的學習內容 調整層次一 調整層次二 必要的 進階層次一 進階層次二 調整程度 調整程度 多 多 有困難學生 的學習內容 多數 學生 的 學習 內容 部分有 困難學 生的學 習內容 部分能 力佳學 生的學 習內容 能力佳學生 的學習內容 少

表 2-2-2 身心障礙學生課程調整類型 課程調整類型 課程調整說明 添加式課程 （add-on） 在不變動原有課程架構下，增加課程內容困難度或擴展 其廣泛度，甚至設計「特殊課程」。 輔助性課程 （aided） 在不變動原有課程架構之下，依學生的特質與需求，給 予一般性課程支持系統。 矯正性課程 （corrective） 修正課程內容呈現的方式，如圖片、圖表，將教學步驟 細步化，並提供充分練習的機會。 補救性課程 （remedial） 重點在於訓練學生的弱處，加強基本學科能力（即聽說 讀寫算）的訓練，較適合已落後一大段的學生。 適性課程 （preferential） 配合學生性向、興趣及生涯規劃，學科內容以實用為主， 並能結合其職業興趣與需求。 補償性課程 （compensatory） 遷就學生學習的劣勢，提供相關訓練或替代方案，以彌 補身心障礙學生的缺陷，增進學習與生活的能力。例如： 視障學生的定向行動課程。 功能性課程 （functional） 強調學習內容必須與日常生活所具備的技能相結合，屬 於實用導向。主要包括社會適應及職業教育等課程。 王振德（2002）則認為特殊教育主要的調適類型有五，研究者整理如表 2-2-3 所示： 表 2-2-3 特殊教育課程的調適類型 課程調適類型 課程調適說明 課程調適範例 簡化普通課程 降低普通課程難度或減少其份量， 保留最基本的部分，以適合身心障 礙學生的能力。 簡化國語課文，減少閱讀 量。 平行替代課程 不修正普通課程，安排學生到適合 的年級去上課；或維持原來課程目 標，在教學策略及評量等方面調整。 三年級學生的數學程度落 差過大，因而到一年級的 班級去上數學課。 (續下頁)

(承上頁) 課程調適類型 課程調適說明 課程調適範例 補救性課程 加強學生各學習領域基本技能，包 括增進學生學習興趣與動機、教導 學習策略。 補救一年級學生國語科的 重點在於增進注音符號的 能力。 功能性課程 與學科導向的課程不同，功能性課 程是比較實用導向的。 社會適應、職業教育、獨 立生活技能等課程。 矯治或 補償性課程 目的在彌補身心障礙學生的缺陷， 以增進其學習與生活的能力，包括 復健治療。 聽障學生接受聽能訓練 陳明聰（2013）則綜合國內外學者對課程調整的看法，歸納出四個層次， 研究者整理如表 2-2-4 所示： 表 2-2-4 課程調整四層次摘要表 課程調整 課程調整層次摘要說明 相同課程 可分成下列三種類型： 1、同樣(As is)： 在相同的科目或領域下，和其他學生使用相同的教材，有著相同的 學習目標。 2、提供協助(Provide assistance)： 提供學生教育輔具以協助其完成學習活動。例如提供錄音、盲用電 腦等設備。雖然所有的特殊學生都可能需要協助，但在這個層次裡 指的是不改變原有普通課程目標下的協助。 3、修改教材(Adapting material)： 在相同的課程目標下，學習相同的內容，但在學習的量與形式上有 所不同。例如在數學課的加法練習，同學要做五題，但該生只要做 三題。 (續下頁)

(承上頁) 多層次課程 指在相同的科目或領域下，學習不同層次(multi-level)的內容和目 標。這個層次可以再細分為二： 1、 修改(Adaptation)： 在相同的科目下，學習和同學部分相同的課程目標與內容。例如在 國文課同學討論課文結構時，該生只學習說出課文的大意。 2、 平行(Parallel)： 和同學一起上相同的科目，但學習的目標與活動有所不同或調整。 例如在數學課，同學上小數，但他學習數數。 重疊課程 雖然和同學參與相同的科目或學習活動，但學習內容與目標是不同於 其他同學的。例如老師讓同學排演戲劇，同學們負責各種角色的演出， 該生負責操作錄音機。 另類課程 學習與其他同學完全不同的課程。例如在語文課去做溝通訓練。當學 生的能力愈低，需要調整的程度就愈高，所需的額外協助也就愈多， 所以當學生在某一科目或領域接受另類課程時，可能就需要考量是否 另外安排較適當的教育場所或另請教師助理員協助。 目前在國小資源班較常見的課程調整運作模式，針對特殊學生的特殊需 求，可歸納為不需要修正的一般普通教育課程、需加以修正的一般普通教育課 程（從課程內容或精熟度進行調整，及問題解決等學習策略的教導）、偏向特 殊教育相關的生活技能課程（功能性學科和日常生活技能等），和課程內容以 調整溝通和表現的方式呈現（如溝通訓練、輔助性科技）等三種選擇，針對特 殊學生的個別差異與特殊需求來進行個別化教學。

第三節 資源班實施特殊需求領域課程相關研究

整理近幾年研究發現，雖然在探討各縣市國民小學身心障礙資源班現況這 塊領域已有著墨，但多數著眼於資源班教學實施概況，或相關人員滿意度等較 概括性與全面性的論述。若限於探討資源班中特殊需求領域課程這部分，則僅 有寥寥數篇，且課程名稱因應各障礙類別課程綱要演變而有所不同，例：功能 性課程、多元課程等；或隨著教學領域課程而名稱殊異，例：社交技巧、職業 教育等，故本節以資源班特殊需求課程調整與教材編選及新修訂國民教育特殊 教育課程綱要二個面向的相關研究做一探討。

一、資源班特殊需求課程調整與教材編選相關研究

劉夏玲（1999）了解高雄縣市國中不分類資源班功能性課程的實施情形、 實施困難，以及「能力評估」對功能性課程的影響程度。高雄縣市資源班平均 開設2~3種功能性課程，主要是由教師依據學生能力、教師專長及每週授課節 數共同討論編排，其排課方式主要以跨年級及抽離式為多。主要經由評估學生 目前認知與動作能力來擬定教學目標，透過自編教材提供學習內容，並以分組 教學為主要的上課方式，而在評量部份則以實作評量為主。 陳燕燕（2007）探討國民小學身心障礙資源班教師課程設計現況，發現資 源班的課程內容除國語、數學及學習策略教學外，亦會實施情緒課程、專注力 訓練和溝通課程。其資源班的教材來源以普通班教材為最多，其次是自行設計 編輯的教材，再者是網路教材及坊間出版圖書教材。資源班教師在進行課程設 計時，首重依學生個別狀況進行設計。 張菀真（2010）探究國民小學身心障礙資源班教師編選特殊教育教材之情 形。資源班教材來源以改編、簡化普通班教材為主。編選特殊教育教材以語文 和數學領域為主，其次是情緒管理和社交技巧。使用教材類型以平面教材為主。 黃淑苓（2012）探討臺北市國小身心障礙資源班實施現況與面對工作困難 的因應策略。資源班教師最常使用的課程教材為「普通班教材簡化」。每週授 課節數最多的排課方式為「抽離式」；課程領域為「數學」。

生活領域IEP目標擬定主要考量學生身心特質。職業生活領域IEP目標擬定主要 考量學生特質，以「養成正確的職業態度」最多。實施困難主要為班上學生差 異程度大、障礙類型複雜、經費受限、教師職業教育專業背景訓練不足和教學 設備缺乏。 林宛萱（2013）透過問卷調查來瞭解臺中市國中小身心障礙資源班教師執 行課程與教學調整之情形與實施過程中的困境與其因應方式。課程與教學調整 分為四個向度：學習內容、學習歷程、學習環境及學習評量方式。 黃瓊慧（2013）探討高屏地區國小身心障礙資源班社會技巧課程實施之現 況與需求，並分析不同背景資源班教師在社會技巧課程實施之現況與需求的差 異情形。在實施現況上，約有75%的資源班教師安排社會技巧課程，以每週固 定安排一節為主，多在抽離的環境下進行，會考量學生社會技巧需求，而非障 礙類別；以異質性小組居。教材多由教師自編，教學媒介以繪本故事較多。較 常用觀察和訪問來評量學生需求和學習效果。 表2-3-1 各研究者對資源班特殊需求課程調整與教材編選相關意見一覽表 有無特殊 需求課程 教師自編 改編教材 視學生個別 需求設計 使用教 材類型 課程節數 與時機 結合IEP目 標與評量 劉夏玲 （1999） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 陳燕燕 （2007） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 張菀真 （2010） ˇ ˇ ˇ ˇ 黃淑苓 （2012） ˇ ˇ ˇ 林素菁 （2012） ˇ ˇ ˇ （續下頁）

（承上頁） 有無特殊 需求課程 教師自編 改編教材 視學生個別 需求設計 使用教 材類型 課程節數 與時機 結合IEP目 標與評量 林宛萱 （2013） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 黃瓊慧 （2013） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 從上述研究亦可發現，多數國小資源班能依學生身心特質及現況能力加設 特殊需求課程；多數特教教師都能善用其專業能力為有特殊需求的學生自編教 材，教材媒介多以平面教材為主，其次是利用網路多媒體教材。課程內容還是 以簡化普通班課程內容為首要，接著則是視特殊學生能力與需求來調整；在排 課方面則與其他領域無異，皆以抽離的方式來調節教學節數；但學生障礙類別 與組成方面則有異於其他語文、數學等學業性課程，採跨年級為多。

二、新修訂國民教育特殊教育課程大綱相關研究

蘇昱蓁（2013）探討台中市在國民教育階段學校特殊教育課程大綱的試辦 現況以及所遭遇的困境。學校行政與政策執行層面最感到困難的依序是「研習 重理論，少實務」、「家長不了解特教新課綱」、「認知嚴重缺損的功能性參考 教材範例少」；在課程變革與實務層面最感困難的依序是「功能嚴重缺損學生 上九年一貫課程」、「調整設計嚴重缺損學生的能力指標和課程」、「混齡班級的 教學」、「學生程度差異大的教學」，還有「混齡班級的課程調整」等。 吳菁蕙（2013）探討全國試辦國小資源班教師在新特殊教育課程大綱的實 施現況，分析不同背景變項的教師在新課綱的實施現況和差異情形。新特殊教 育課程大綱試辦國小資源班教師在新課綱的瞭解程度、接受程度、行政支援、 教師執行為中上程度。在新課綱試辦國小資源班教師實施現況中，得分最高的 是教師執行向度，得分最低的是接受程度。新課綱試辦國小資源班的實施現況 受到現職、學校規模、學校所在地的影響。

要的意見。約八成之特教教師皆參加過新課綱之研習，但仍認為教育行政機關 有必要多舉辦新課綱的相關研習。特教教師多樂意運用科技輔具來設計教材， 並改編為適合自己教學的媒材。特教教師認為針對特殊需求領域的教學，教育 行政機關需要給予更多的配套措施。 王淑惠（2013）探討國中小特教教師對特教新課綱的認知與態度。發現國 中小特教教師對特教新課綱的認知與態度因背景變項「兼任行政職務與否」、 「任教地區」、「是否為試辦學校」、「任教階段」及「有無參加相關研習」等有 顯著差異。國中小特教教師對特教新課綱的認知與態度具有顯著正相關。 游富媄（2013）探究國小特教教師對新修訂特殊教育課程綱要之認知與 態度。特教教師對新課綱之認知情形，在性別、最高學歷、教師身分資格、特 教類別、身心障礙類班別、試辦學校與否和學校地區變項之部分層面有顯著差 異。超過50％特教教師認為實施新課綱可能面臨之困難與需求如下： （1）可能會遇到的問題有「不同的學科領域間不易統整」、「宣導不足」、「缺 乏專家學者的專業指導」和「學校的行政支援不足」。 （2）最迫切需要提供的項目為「各學習領域課程設計範例」、「編制教師實務 手冊」和「辦理校內外教師進修研習」 （3）融入最困難領域為「自然與科技領域」。 表 2-3-2 各研究者對新修訂國民教育特殊教育課程大綱相關意見一覽表 教師認知與 態度 實務教學 現況 困難與 需求 行政 支援 宣導與 研習 蘇昱蓁 （2013） ˇ ˇ 吳菁蕙 （2013） ˇ ˇ ˇ 廖子瑩 （2013） ˇ ˇ ˇ (續下頁)

(承上頁) 教師認知與 態度 實務教學 現況 困難與 需求 行政 支援 宣導與 研習 王淑惠 （2013） ˇ ˇ ˇ 游富媄 （2013） ˇ ˇ ˇ 特教新課綱試行以來，受到特殊教育界熱烈的討論與迴響，針對此議題的 研究也陸續開始衍生，試行階段的試辦學校其成效亦被提出檢驗，歸納整理這 些研究發現，特教教師對新課綱的認知及接受度在中上程度，但與實務教學結 合尚有落差，對特教新課綱試辦學校的實務教學現況所得知的研究結果為數甚 少，需要再進一步進行觀察與追蹤；除以基礎研習課程來充實相關專業知能 外，還期望能有類似工作坊的示範教學演練，並期待有關單位能在輔助科技、 特殊需求課程上給予更多的配套措施；普遍認為在推動實務工作上、教學領域 結合上仍有需克服之處。 綜合整理資源班特殊需求課程調整與教材編選及新修訂國民教育特殊教 育課程大綱相關研究，研究面向從有無特殊需求課程、教材類型和教師是否自 編教材、調整課程的原因、課程節數與教學時機及個別化教育計畫(IEP)教學 目標與評量的結合等，探究有關學生特殊需求課程調整的整體面貌。本研究在 研究工具的設計上，參考相關文獻、法規與上述研究問卷的設計及研究結果， 歸納、整理後發展自編問卷「國民小學資源班實施特殊需求領域課程調查問卷」 和特殊需求領域課程四層面(教師專業知能、特殊需求領域課程的教學與評 量、行政相關資源和教學實務上的困難)，欲將實施特殊需求領域課程的各種 變項和所影響的各類問題囊括在內，以瞭解中部地區國小資源班特殊需求領域 課程的教學現況。 目前特教新課綱為正式實施的發展階段，多數特教教師處於一邊摸索、一 邊教學較為混亂的工作狀態，伴隨著對試辦學校教學實務現況的研究開展，欲

教新課綱的認知及態度，或特教新課綱與九年一貫普通教育能力指標的運用 上，或更進一步者就困難及行政支援等配套辦法去進行研究，尚無單一針對特 殊需求領域課程在整體特教新課綱中的角色作一更深入的探究，而特殊需求領 域課程為新增之第八大領域，是特殊教育與普通教育課程調整上最大的差異 處，亦是特殊教育發展的重點所在，故本研究就特教新課綱相關研究之研究發 現，彙整後更進一步將研究重點聚焦於特殊需求領域課程上，以探討中部地區 國小不分類資源班實施特殊需求領域課程的相關議題。

第三章 研究方法

為瞭解特教新課綱施行後，中部地區國民小學資源班特殊需求領域課程實 施現況的相關議題，本研究欲透過調查研究法，利用問卷進行量化資料蒐集， 並將所得資料進行分析處理，以瞭解特教新課綱施行後，中部地區各校資源班 特殊需求領域課程的實施現況及不同背景變項的資源班教師在實施特殊需求 領域課程的差異情形。 本章節共分五節，以下就研究架構、研究對象、研究工具、研究步驟和資 料處理與分析等五個部分，分節說明如下：

第一節 研究架構

本研究旨在探討特教新課綱施行後，中部地區國民小學不分類資源班實施 特殊需求領域課程之情形。由國小資源班教師的角度，瞭解特殊需求領域課程 的實施現況，及不同背景變項資源班教師在實施特殊需求領域課程所造成的差 異情形。 依據研究目的，採用問卷調查，蒐集與分析相關文獻，並參考其他研究者 的相關問卷，自編「國民小學資源班實施特殊需求領域課程調查問卷」（如附 錄三），其中包括自變項與依變項，自變項包括教師個人背景變項（性別、年 齡、任教年資、特教背景、學校所在區域和職務身分）和教學環境變項（學校 規模、資源班學生數、IEP 個案管理人數、資源班優先排課），依變項則為資 源班特殊需求領域課程實施現況，依序分成四個層面為資源班教師專業知能、 特殊需求領域課程的教學與評量、行政相關資源和教學實務上的困難。研究架 構如圖 3-1：

圖 3-1 研究架構圖 特殊需求領域課程實施現況 教師專業知能 特殊需求領域課程的 教學與評量 行政相關資源 教學實務上的困難 資源班教師背景變項：  性別  年齡  任教年資  特教背景  學校所在區域  職務身分 教學環境變項：  學校規模  資源班學生數  IEP 個案管理人數  資源班優先排課

第二節 研究對象

本研究探討特教新課綱施行後，中部地區國小不分類資源班實施特殊需求 領域的相關議題。因研究者本身任教於彰化縣國小不分類資源班，由於地緣性 的關係，因此以中部地區三縣市（臺中市、彰化縣、南投縣）設有不分類身障 資源班的國民小學為研究範圍，針對國小資源班教師進行問卷調查。

一、抽樣依據

研究者於 102 學年度參考教育部（2014）特殊教育通報網統計資料，截至 2014 年 3 月「102 學年度各縣市特教班別班級數統計（身障）」顯示，不分類 身心障礙資源班的設置情形為臺中市設有不分類資源班 153 班、彰化縣有 101 班和南投縣則有 24 班，總共 278 班，如表 3-2-1 所示。 表 3-2-1 中部地區三縣市（臺中市、彰化縣、南投縣）不分類身心障礙資源班及教師 人數設置情形摘要表 縣市 不分類資源班班級數（班） 教師數（人） 臺中市 153 306 彰化縣 101 202 南投縣 24 48 合計 278 556

二、抽樣方法

本研究以 102 學年度任教於中部地區三縣市（臺中市、彰化縣和南投縣） 不分類身障資源班之教師為正式研究對象。依據高級中等以下學校特殊教育班 班級及專責單位設置與人員進用辦法第五條，規定學校設特殊教育班者，其員 額編制為身心障礙特殊教育班，國民小學階段每班置教師二人（教育部， 2014），故以每班編制二名資源班教師來推估本研究之研究對象，應有資源班 教師數 556 人為本研究的母群體，如表 3-2-1 所示。