媒體素養教學方案提升批判性思考能力之探究-以桃園某國中為例

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(1)國立臺灣師範大學教育管理與課程教學領導碩士在職專班碩士技術報告. 指導教授：曾建銘博士. 媒體素養教學方案提升批判性思考能力之探究-以桃園某國中為例. 研究生：許喬涵撰中華民國 106 年 1 月.

(2) 媒體素養教學方案提升批判性思考能力之探究-以桃園某國中為例中文摘要. 本研究旨在探討將「媒體素養教學方案」介入教學後，對國中生之批判性思考能力的影響。本研究採取準實驗研究法，以桃園市某一國中九年級的二個班級為研究對象，其中一班為實驗組有 26 人；另一班為控制組有 26 人，共計 52 人。對實驗組學生進行「媒體素養教學方案」，對控制組學生不進行「媒體素養教學方案」。本研究以「批判思考測驗-第一級」為批判性思考能力之評量工具，對實驗組學生進行四週 4 節課的教學實驗。. 本研究經過量化分析及質性分析後，得到研究結果如下，經過實驗教學後，實驗組學生的批判思考能力顯著優於控制組學生。實驗組學生在「假設辨認」「歸納」、「演繹」與「評鑑」四個分測驗顯著優於控制組學生，惟在「解釋」分測驗上未達顯著水準。. 研究者綜合實施「媒體素養教學方案」的發現和結論，對於未來研究者有以下幾點建議：（一）本研究之「媒體素養教學方案」值得國中綜合活動領域嘗試。（二）實驗時間應加長。（三）研究樣本應選取不同地區、不同學校者。（四）教學活動設計之主題須能結合教材內容，並使教學活動與學生日常生活經驗更緊密結合。. 關鍵字:媒體素養，批判性思考. i.

(3) The Effect of Improving the Ability of Critical Thinking in the Media Literacy Teaching –A Case of a Junior High School in Taoyuan County Abstract The purpose of this study is to probe into the effects of teaching critical thinking in media literacy education on junior high school students' critical thinking skills.. This very study adopts quasi-experimental design, and the subjects are 52 junior high school students, of whom 26 are put into the experiment group and the other 26 the control group. The experiment group is taught with the critical thinking approach in media literacy education classes while the control group is taught with the Integrative activities learning classes.. After the quantity and quality analysis, the results indicate that After the teaching experiment, the students of the experiment group have significantly better performance than the students of the control group on the items of recognition of assumptions，inductions，deductions and evaluation of arguments， but not on the items of interpretation. Based on the results of this very experiment on teaching media literacy education，there are some suggestions for further research: 1. The model of teaching critical thinking in this study is of great worth in Integrative activities learning area in junior high school. 2.The duration of experiment should be extended. 3. The subjects should be selected from different schools in different areas. 4. Topics of teaching activities should be related to the teaching materials and to the students' daily life experience.. Keywords:Critical Thinking，Media Literacy Teaching. ii.

(4) 目錄第一章緒論 ............................................................ 1 第一節研究背景與動機 ............................................... 1 第二節研究目的及待答問題 ........................................... 4 第三節研究方法與步驟 ............................................... 5 第四節研究範圍與限制 ............................................... 9 第五節預期成果 .................................................... 14 第二章文獻探討 ....................................................... 15 第一節媒體素養教育的意涵 .......................................... 15 第二節批判性思考教學模式探究 ...................................... 17 第三節媒體素養與批判性思考兩者相關探討 ............................ 20 第三章歷程結果與討論 ................................................. 25 第一節實務現場問題描述 ............................................ 25 第二節媒體素養教學方案發展 ........................................ 27 第三節媒體素養教育課程對批判性思考的影響 .......................... 36 第四節課程學習單內容分析 .......................................... 41 第五節討論 ........................................................ 58 第四章結論、省思與建議 ............................................... 65 第一節結論 ........................................................ 65 第二節研究者省思 .................................................. 70 第三節建議 ........................................................ 73 參考文獻 .............................................................. 79 一、中文部分 ....................................................... 79 二、英文部分 ....................................................... 83 附錄. 教學方案 ........................................................ 84. iii.

(5) 表次表 1-10 教學實驗設計表……………………………………………………………… 5 表 1-20 研究實驗變項表……………………………………………………………… 6 表 2-10 媒體素養與批判性思考相關研究…………………………………………… 21 表 3-10 「媒體素養教學方案」教學目標…………………………………………… 29 表 3-20 媒體素養教學方案課程概念圖……………………………………………… 31 表 3-30 課程單元目標………………………………………………………………… 31 表 3-40 課程內容……………………………………………………………………… 32 表 3-50 實驗組與控制組總得分前測分析…………………………………………… 37 表 3-60 實驗組與控制組子項目前測分數分析……………………………………… 37 表 3-70 實驗組前測與後測總得分及控制組前測與後測總得分差異表差異表…… 38 表 3-80 實驗組及控制組前後測進步情形…………………………………………… 39 表 3-90 實驗組學生子項目前測與後測總得分差異………………………………… 40 表 3-10 學習單提問分析一…………………………………………………………… 42 表 3-11 學習單提問分析二…………………………………………………………… 43 表 3-12 學習單提問分析三…………………………………………………………… 44 表 3-13 學習單提問分析四…………………………………………………………… 46 表 3-14 學習單提問分析五…………………………………………………………… 47 表 3-15 學習單提問分析六…………………………………………………………… 48 表 3-16 學習單提問分析七…………………………………………………………… 50 表 3-17 學習單提問分析八…………………………………………………………… 51 表 3-18 學習單提問分析九…………………………………………………………… 52 表 3-19 學習單提問分析十…………………………………………………………… 54 表 3-20 學習單提問分析十一………………………………………………………… 55 表 3-21 學習單提問分析十二………………………………………………………… 56 iv.

(6) 圖次圖 1-1 研究架構圖………………………………………………………………………6 圖 2-1 加州教育廳批判思考教學模式…………………………………………………18 圖 3-1 教學方案設計理念圖……………………………………………………………28. v.

(7) 第一章緒論本研究目的為發展媒體素養之批判性思考教材，探討實施媒體素養教學後對於提升學生批判性思考技巧之成效以及探討實施媒體素養批判思考教學所遭遇的困難。本章共分五節：第一節敘述研究背景與動機，藉此說明研究者進行本研究的動機與想法，作為研究之開展與基礎；第二節依據研究背景與動機提出本研究之目的與待答問題，藉此聚焦研究方向；第三節說明本研究採用的研究方法與步驟，闡述本研究進行探討的方式；第四節探討本研究之研究範圍與研究限制；最後於第五節說明本研究的預期成果，茲依序闡述如下：. 第一節研究背景與動機我們生活在資訊產業光速發展的二十一世紀，各領域的議題、訊息與知識均快速、倍數且多元的面貌成長；面對如此繁雜眾多的訊息，哪一位專家學者的說法該相信，哪一條新聞的訊息該採信，都是需要經過思考再來判斷(周建志， 2000)。在 2015 年有一社會事件引發臺灣民眾關注，新聞報導描述為一個八歲男童錯拿安全帽，罹癌母親出面求情，親自向安全帽失主下跪，安全帽於數小時後也主動歸還，但失主仍堅持提告對方偷竊。此則新聞引發臺灣民眾群而向安全帽失主撻伐，未料數天後事件之關鍵錄影帶曝光，並非如男孩母親所述為誤拿安全帽，而是母親指示小朋友主動拿取，且失竊當日為颱風天，失主面臨安全帽被偷主動報警提告，因偷竊屬於公訴罪，失主並未如新聞所述堅持告到底之行為。結果安全帽失主除了承擔安全帽遺失，還被男孩母親於各大媒體控訴，遭受臺灣人及臺灣媒體群起撻伐、公審。所幸最終藉由錄影畫面作證與還原事件真相，給予安全帽失主其清白；試想今日如果沒有後續錄影畫面之曝光，本事件將會如何發展？事件中失主並未做錯事情，卻遭數以萬計的人們於網路謾罵，讓人情何以堪？. 另外，於 2016 年引起社會迴響與各界討論的布丁三姐弟事件，截至事件平息為止，知名討論區如批踢踢實業坊，增加多達五百篇餘相關討論文章，而該臉書粉絲團更湧入數十萬筆留言，事情起源於販售布丁的阿嬤在臉書貼文描述中原大學的陳教授，在布丁送貨逾期一日後，即便傳訊息致歉，此教授仍不接受道歉. 1.

(8) 並選擇退貨，並進而批評陳教授沒肚量，當日於貼文下方立即湧進大量附和與指責陳教授之批評言論；事件表面乍看布丁三姊弟受了委屈，未料教授隨即發文澄清並還原事件完整經過，與論則轉而撻伐布丁三姐弟濫用愛心。. 以上兩起社會事情落幕，雖然最終人們將原因指向使用苦肉計的安全帽媽媽、濫用愛心的布丁家族，甚或歸因於媒體報導亂源，未經查證事實而散播新聞，但令研究者更為關切的是臺灣人民的批判思考能力與素養，是否還有更多提升的空間？培養個人獨立思考與批判能力，研究者認為更需要從教育基層紮根。發展學生獨立思考能力、提昇解決問題能力，以順應瞬息萬變的人類文明演化，是今日學校教育的重點(張玉成，1984；鄭英耀，1992)；而國中生如何去分辨哪些訊息是真相，哪些訊息是個人觀點，將是一項重要且需要被培養的能力。批判性思考是專門找出自己思考的觀點是否正確有無偏頗的一門技巧，目的在於培養及提升自己的思考能力，在接受他人想法時能思考此訊息是否帶有其背後的意識型態，在表達自己想法時，能小心謹慎、避免錯誤、不以訛傳訛而產生不好的影響。. 教育部為了提升全國國民在「媒體素養」方面的能力，於2002年公布了《媒體素養教育政策白皮書》，《媒體素養教育白皮書》是媒體素養教育重要的政策，也是教育界許多教師在實行媒體素養相關教學課程時的依歸(呂傑華、白亦方， 2012)。學者曾春榮在2014年表示從2002年發表《媒體素養教育白皮書》後，經過多年的發展，臺灣的媒體素養教育並沒有走向積極，反而在2011年後，媒體素養教育相關推行幾乎已經明顯趨向停滯的狀態。教育部在2014年提出的《十二年國民教育課程綱要總綱草案》，揭示十二年國民基本教育課程的理念和目標，以自主行動、溝通互動及社會參與等核心素養作為課程發展的主軸，並區分九大項目，其中科技資訊與媒體素養即為其中一項 (教育部，2014)。由上述臺灣媒體素養的資料，我們可以預期媒體素養將會是未來推動《十二年國民教育課程綱要總綱草案》之中重要的一環。. 科技進步使知識、資訊的快速傳播，顯示了時代的變遷，網路提供越來越多新的溝通方式，成為資訊取得的主要管道，林雍智於2015年表示許多教育現場工作者與學者共同關注的焦點是正沉浸於媒體汪洋中的兒童們，其身心發展會受到. 2.

(9) 哪些影響；根據資策會2015 H1調查顯示，臺灣人每天每人花費10小時上網，其中近六成上網時間都是來自行動裝置。學者Millward Brown（2014）研究調查顯示在全球的37個國家之中臺灣人平均每天花在手機螢幕為197分鐘，比全球的37 個國家平均數值高出55分鐘，行動上網時間居世界第一。另外，臺灣臉書用戶1,700 萬戶，高達74%，稱霸亞太區，而臺灣以行動裝置登入臉書的比率達92%，也是亞太區之冠；而在吃飯習慣配手機比例達37%，則是全球之冠。2015年教育部在臺灣中小學學生網路使用調查發現中小學學生平日使用網路：國小-每日57.8-分鐘、國中生-每日115.8-分鐘、高中職生每日-147.2-分鐘。而到了假日：國小生為 -120.1-分鐘、國中生為-231.0-分鐘、高中職生為-266.1-分鐘。從以上調查可以發現，兒童與青少年的生活中，除了在學校上學以及睡眠休息的時間之外的休閒時間大部分都被媒體佔據了。林雍智在2015年的研究指出媒體可以說是青少年認識這個世界的主要媒介。思考尚未成熟的青少年長時間大量的暴露在媒體一些似是而非的價值觀下，其影響更是令人憂心忡忡。. 青春期階段有早熟、敏覺、喜歡挑戰問題的特質，此階段逐漸發展獨立思考能力並漸漸形成個人價值觀(李宛諭，2005)。林雍智於2015年研究指出臺灣媒體素養教育雖有政策，但卻缺乏相關配套與持續性的實踐，臺灣近五年媒體素養教育有逐漸沉寂之趨勢。且閱讀相關文獻，多半為高等教育或是國小教育針對媒體素養及批判性思考研究相關方案，較少針對國中生進行探究；故本研究藉設計媒體素養教學方案以培養國中生批判性思考能力，期待能幫助國中生在此資訊爆發、面臨大量傳播媒體的時代，能保有自己獨立思考的能力，使其在往後接收各式各樣良莠不齊的訊息時，能多一份批判性思考的能力。. 3.

(10) 第二節研究目的及待答問題本研究目的，旨在發展媒體素養相關課程以提升國中生批判思考能力。根據研究背景與動機，本研究目的及待答問題如下所述：壹、研究目的一、發展增進批判性思考之媒體素養教學方案。二、探討實施媒體素養教學後對於提升學生批判性思考技巧之成效。. 貳、待答問題對應研究目的之待答問題如下：一、實施媒體素養教學方案後，國中生的辨認假設能力是否有顯著差異? 二、實施媒體素養教學方案後，國中生的歸納能力是否有顯著差異? 三、實施媒體素養教學方案後，國中生的演繹能力是否有顯著差異? 四、實施媒體素養教學方案後，國中生的解釋能力是否有顯著差異? 五、實施媒體素養教學方案後，國中生的評鑑能力是否有顯著差異?. 4.

(11) 第三節研究方法與步驟壹、研究方法本研究設計如下: 選取研究者自身教學現場的兩個班級作為研究的對象，利用輔導活動科來進行課程，實驗組施行媒體素養課程；對照組則維持原課程內容授課，並透過施行「批判思考測驗-第一級」（心理出版社）前後測，藉此探究媒體素養相關課程是否能提升國中生批判思考能力。. 貳、研究步驟本研究採用選取研究者任教班級中其中兩班為研究對象，以施行進行自編之「媒體素養教學方案」教學。研究設計採用準實驗設計(quasi-experimental designs) ，採前測、實驗介入、後測之實驗設計，以探討接受媒體素養教學方案之後國中生批判性思考能力的提升情形。研究步驟依序如下所述：一、前測階段:實驗組學生與控制組學生在第一週均接受「批判思考測驗-第一級」的施測。. 二、實驗介入階段:實驗組學生進行研究者自編「媒體素養教學方案」教學，每週一次，每次45分鐘，進行四週，計四次實驗教學，共計180分鐘。。. 三、後測階段:實驗教學完成後一週(即第六週)，實驗組學生與控制組學生均再接受「批判思考測驗-第一級」的施測，以做為後測數據。. 表1-1. 教學實驗設計表. 組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗組. O1. X1. O2. 對照組. O1. O2. 5.

(12) O1:. (前測)接受「批判思考測驗-第一級」的施測. O2:. (後測)接受「批判思考測驗-第一級」的施測. X1: 接受媒體素養教學方案課程. 參、研究架構本研究為驗證「批判性思考教學方案」之教學成效，實施實驗教學，實驗變項如表 1-2 所示，研究架構圖由圖 1-1 所示。表1-2 控制變項. 研究實驗變項表. 自變項. 依變項批判性思考測驗-第一級. 1.學生背景 2.授課時數 3.任教老師. 1.辨認假設實驗組(實施媒體素養教學方案). 2.歸納. 對照組(一般教學). 3.演繹 4.解釋 5.評鑑. 圖 1-1 研究架構圖. 6.

(13) 一、控制變項 (1) 學生背景：兩組學生皆為同一所國中學生，入學時採常態分班，學生生長背景大多相同。以兩組學生第一次模擬考校排名做為獨立樣本進行 T 檢定。若兩組未達顯著水準，可推論兩組學生起點行為也相同。 (2) 任教老師：實驗組及控制組之任教老師皆為研究者。. 二、自變項 (1) 實驗組：除進行一般課程教學，並使用四節課的時間，共計 180 分鐘。施行「媒體素養教學方案」，係指於課程中，以研究者編製教材來進行教學。 (2) 控制組：僅進行一般課程教學，不實行「媒體素養教學方案」。. 三、依變項本研究中所指之依變項是實驗組學生的批判思考能力，指受試者於後測時，在「批判思考測驗-第一級」中所測的五種能力： (1)辨認假設：在陳述或宣稱中能辨認出隱含的、理所當然的一般性前提。 (2)歸納：能在目前確認已知的訊息中推論出最成立的結果。 (3)演繹：能從兩個已知的陳述中，找出必然的因果現象。 (4)解釋：能從陳述當中指出隱含在其中的現象或因果關係。 (5)評鑑：能對每個論點是否具備足夠支持度進行判斷的能力。. 肆、研究程序本研究實施過程分為：由於研究者正待在國中教育現場工作，預計從教育現場找出能夠深入探討的問題現況，配合閱讀相關文獻以確認研究主題方向、擬定研究架構、尋找適合的研究工具、正式施測、資料彙整與分析處理以及完成論文撰寫等階段。茲將內容分述如下：一、閱讀相關文件以確認研究方向研究者在研究初期，即密切注意相關文獻，並與指導教授討論與確認研究方向，待研究主題確認後，則加以綜合分析相關文獻以作為研究的基礎。二、擬定研究架構 7.

(14) 確定研究主題後，即開始歸納整理個研究各個研究變項的內涵與層面，並根據文獻資料整理結果與指導教授進行討論，擬定本研究的目的、問題與研究架構。三、尋找適合的研究工具為了達成研究目的，研究者向心理出版社申請及購買「批判思考測驗-第一級」 (葉玉珠，2003)，並取得授權，以利後續研究進行。四、發展課程歸納整理相關文獻的內涵與層面，並根據文獻資料整理編擬出媒體素養教學方案之教學目標加上探究批判性思考所需能力要素，發展出此教學方案之教學目標，接著蒐集有爭議性的新聞媒體教學題材，發展課程方案。五、正式施測與實驗處理(教學介入) 採準實驗設計，於實驗組及控制組進行前測，並於教學介入後一週進行後測。六、資料彙整與分析處理將前測及後測數據整理，再輸入電腦統計套裝軟體(SPSS)進行統計分析工作。七、學生課後省思學習單歸納分析將學生課後省思學習單做統整歸納及分析，比對是否能達成各單元設定的課程目標，以進一步瞭解學生學習情形與教學成效，透過質的分析，對文件內容進行研究與探討，以瞭解文件背景脈絡與隱含之意義，藉此更進一步瞭解學生批判思考能力的情形，藉以補充量化分析之不足。本研究進行質化分析前，研究者先將每一學生以「s+座號」的方式編碼（如座號 1 者為 s1；座號 2 者為 s2；依此類推），將學生的省思及看法，依文件的種類一一整理、歸納後呈現。八、完成論文撰寫據資料分析的結果進行討論，綜合歸納研究成果，並與先前相關研究進行比較分析，提出具體結論與相關建議，完成論文的撰寫。. 8.

(15) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究場域本研究之研究場域為研究者工作服務的學校—桃園市立某國中，實驗上課地點皆在該班班級教室中。其中接受實驗教學的對象九年級的二個班。一個班設定為實驗組，一個班設定為控制組。本校目前地處桃園都會區，屬於都會型學校。近十年來此社區蓬勃發展，新大樓建設廣設，又因鄰近有大型百貨公司的落成，讓此社區逐漸發展成為商業密集區，加上不遠處有桃園大型的公園，綜合以上原因由於生活機能良好，交通便利，故讓房價高漲，許多白領階級的民眾搬遷至此成為此社區的新住戶。在此社區開始發展之前，由於鄰近法務部矯正署桃園監獄、殯儀館及靈骨塔及公墓，故原本居住在此的居民多為藍領階級。綜上所知，本校由於特殊的歷史背景及近來的發展過程形成本校學生家庭社經地位差異很大的情形，部分家長對於學生的成績不重視，因此學生讀書風氣不盛，學習動機低落，但部分家長卻對教育很有想法和很有理念，時常關注著學校單位及教師們如何推行教育工作，以上差異即為本校因特殊地緣關係及近年來發展的歷史背景所自然形成的現象。目前全校共有 43 班，教師及行政職員共 90 幾人，其中接受實驗教學的對象九年級兩個班。國民中學綜合活動領域教學為九年級每週共三堂課，分別由家政課、童軍課和輔導活動課各一節。各班教室中資訊教學設備充實，如投影機、教室電腦、投影幕、喇叭等皆齊全，今年更於七年級每班級加裝電子白板，學校正在積極往科技智慧型學校發展中。. 二、研究時間與內容本研究在第一次段考後實施，利用綜合活動學習領域之輔導活動科課程施行，每個班級授課節數四節，歷時四週。目前國民中學綜和活動學習領域之輔導活動科課程時間為每週一節課。研究內容為實驗組學生接受媒體素養課程，與對照組做比較，瞭解並分析媒體素養課程對國中生批判性思考能力之影響。. 9.

(16) 三、研究對象本研究是以研究者任教的桃園市某國中九年級兩個班的學生為實驗教學對象，每班各 26 名學生，其中一班為實驗組，另一班為對照組，兩個九年級班級皆為研究者自己任教的班級。. 四、研究倫理本研究參與者為研究者任教之九年級班級學生，實驗組班級共 26 位學生，控制組班級共 26 位學生，總計 52 位學生參與本研究，由於參與學生未成年，考量研究倫理，研究者在研究設計階段即先以書面家長同意書發給參與學生，參加同學之家長需在家長同意書上面簽名，家長同意書上說明了研究動機、研究目的、研究方法等相關事宜，並說明本研究將以匿名方式進行，研究過程也尊重家長及學生意願，可以隨時退出此研究。在本研究進行過程中，無家長或學生表達退出研究計畫意願。. 五、研究工具與蒐集資料的方法本研究選擇以研究者任教班級九年級兩個班做為研究對象，運用自編教案之「媒體素養教學方案」進行教學。透過申請購買心理出版社之出版測驗「批判思考測驗-第一級」並取得授權後對實驗對象實施前後測，藉此探究媒體素養相關課程是否能提升國中生批判思考能力。研究者依據心理出版社之出版測驗「批判思考測驗-第一級」將測驗信效度等相關資料整理如下所述：. （一）測驗內容「批判思考測驗-第一級」係葉玉珠(2003)根據葉玉珠、葉碧玲、謝佳蓁(2000) 所編製的「中小學生批判思考測驗」修訂而成。屬於團體測驗，此測驗為一標準化測驗，已經過大規模的預試及信效度考驗，適用於國小五年級至高中二年級學生檢測批判性思考能力，適合作為批判性思考的測量工具。本研究測量的能力包括五個部分，分別為：辨認假設、歸納、演繹、解釋和評鑑，每部分五題，合計二十五題，最高分25分，本研究之研究對象為國中三年級學生，平均數為16.49，標準差為 10.

(17) 3.57。以下描述本測驗之編擬者葉玉珠(2003)認為一份適用於中小學的批判思考測驗應包含辨認假設 (recognition of assumptions) 、歸納 (inductions) 、演繹 (deductions)、解釋(interpretation)及評鑑(evaluation of arguments)五種能力，以下茲將這五種技巧的意義說明如下:. 1. 辨認假設能力(recognition of assumptions)：是指當我們表達一個想法時，我們的心裡面原本就有些沒有明白說出來，但卻是存在一般性看法。辨認假設就是能辨認一個表達性的敘述中已經存在的前提的能力，亦即指能夠辨認在陳述中所被視為理所當然的預設立場或是隱含前提的能力。. 2. 歸納能力(inductions)：是指能夠由已知訊息中推論出最有可能導致的一般性或必然性結論的能力，亦即把每個問題的敘述都當成是真的、成立的，並能從這些敘述中推論出最可能的結果的能力。. 3. 演繹能力(deductions):是指能夠從兩個已知的陳述或前提中，辨認兩者之間隱含的關係，並推出必然導致的結果；亦即將兩個問題陳述都當成是真的，決定由兩個問題陳述一定會導致的結論的能力。. 4. 解釋能力(interpretation):是指能夠從敘述當中，看見包含在裡面的現象或發現隱含在其中的因果關係;即把每個題目中的敘述當作是真的，然後根據這個敘述去判斷、看見最合理的隱含事實、情況或因果現象的能力。. 5. 評鑑能力(evaluation of arguments):當我們在分辨具有爭議性的情況時,通常會提出一些想法、證據來支持自己的看法。我們把這些想法、證據稱為個人論點，有些論點比較強,有些論點比較弱。「強的論點」是指「客觀、合理」的論點;「弱的論點」是指「不客觀、不合理」的論點。評鑑是指能夠對每個論點是否具備足夠支持度進行強弱判斷的能力。. （二）計分方式 11.

(18) 「批判思考測驗-第一級」的答題時間為國中學生25分鐘。每題答對得1分，答錯為0分(答錯不倒扣)。因此，得分最低為0分，最高為25分。總分越高，表示批判性思考能力越好。以國中三年級學生來看，得分6分者，其百分等級為1；得分17分者，其百分等級為52；得分為20者，其百分等級為84；得分為24分者，其百分等級為≧99(葉玉珠，2003)。. （三）信度、效度與項目分析 1.信度「批判思考測驗-第一級」的內部一致性係數採ITEMAN 3.0 分析，此α係數乃 Crocker和Algina在1984年所提出，專門用於評分值為1和0的測驗之內部一致性分析，此α數值通常被認為是測驗中信度的下限(lower-bound)(User’s manual for the ITEMAN conventional item analysis program，1989-1996，p.3-17)；以2288 位中小學生為樣本進行項目分析的結果發現「批判思考測驗—第一級」所得α係數為.76，分測驗「辨認假設」、「歸納」、「演繹」、「解釋」、「評鑑」的α係數分別為:.33、.38、.49、.42、.32。此外，「批判思考測驗—第一級」總分與分測驗分數之間有中度到高度相關，其相關係數為.624~.754，p<.001；各分測驗之間有低度到中度的相關，其相關係數為.228~.445,p<.001(葉玉珠，2003)。. 2.效度「批判思考測驗—第一級」(Critical Thinking Test-Level I；簡稱CTT-I) 與年級、父母教育程度、思考風格及學業成績分數均有顯著相關，其中與年級的相關最高(r=.688，p<.001)，其次是各科的學業成績（γ＝.270～.573，p＜.001）；再其次為多元智能（γ＝.207 與.341，p＜.01）；接下來是父親及母親的教育程度（γ＝.130～.306，p＜.05）；最後是思考風格（γ＝.130 與.121，p＜.05。）(葉玉珠，2003)。. 3.項目分析「批判思考測驗—第一級」(Critical Thinking Test-Level I；簡稱CTT-I) 12.

(19) 的項目分析採ITEMAN 3.0 分析，在2288名樣本中，低分組共有662人，高分組有768 人。鑑別度與難度分析發現CTT-I之鑑別度指數為 .20~ .77，平均值為 .47、答對百分比(難度指數)為.36~.89，平均值 .61。從以上數值可以推論CTT-I的題目具有良好的鑑別度，並且難度適中(葉玉珠，2003)。. 貳、研究限制一、本研究的研究樣本以非隨機分派的方式將兩個班級分為實驗組及對照組，因此研究樣本並不具一般代表性，因此若要將研究結果推廣，需審慎評估。. 二、本研究受限於學校行政與研究者本身時間人力與物力之限制，採準實驗研究法，故本研究之各項結果，僅限於研究層面的解釋，不宜進行普遍性之推論。. 三、本研究之內容聚焦於探討媒體素養教育對國中學生批判性思考能力之影響，但是影響學生批判性思考能力的因素除了研究者之教學方案外,可能還有其他外擾變項如年齡成熟、家庭背景等種種因素，這些外在干擾因素都可能會對研究結果造成部份影響。但是本研究將忽視這些外擾變項，而僅以研究者所設計之媒體素養教學方案,對於國中學生批判思考能力進行研究與討論。. 13.

(20) 第五節預期成果本研究利用輔導活動課程施行，每個班級授課節數四節，歷時四週。選取研究者自身教學現場的兩個班級作為研究的對象，利用綜和活動學習領域之輔導活動科來進行課程，實驗組施行媒體素養課程；對照組則維持原課程內容授課，並透過心理出版社之出版測驗「批判思考測驗-第一級」進行前測及後測，從前測及後測得分是否能有顯著差異，藉此探究媒體素養相關課程是否能提升國中生批判思考能力所測的以下五種能力： (1)辨認假設：在陳述或宣稱中能辨認出隱含的、理所當然的一般性前提。 (2)歸納：能在目前確認已知的訊息中推論出最成立的結果。 (3)演繹：能從兩個已知的陳述中，找出必然的因果現象。 (4)解釋：能從陳述當中指出隱含在其中的現象或因果關係。 (5)評鑑：能對每個論點是否具備足夠支持度進行判斷的能力。. 14.

(21) 第二章文獻探討本研究主要目的在探討以媒體素養教學方案實施教學增進國中生批判性思考能力，能否提升國中生的批判性思考能力。本章共分為三節，第一節為媒體素養教育的意涵；第二節為批判性思考的教學模式探究；第三節為媒體素養與批判性思考兩者關係探討。. 第一節媒體素養教育的意涵在進行討論媒體素養教育的意涵之前，研究者將所謂媒體素養教育作概念性的定義。根據教育部（2002）所發佈之「媒體素養教育政策白皮書」將媒體素養定義為是一種「優質公民」的教育，目的是要造就民主社會中,對無所不在的資訊具有主體意志、獨立思考的公民；這種教育的目標是要培養人民兩種能力：釋放 (liberating)和賦權(empowerment)。而學者Silverblatt（1995）將媒體素養定義為：「能夠了解大眾媒體傳播的過程，知道如何分析媒體內容，察覺媒體對個人及社會的影響，發展評鑑及應用媒體的能力。」參考以上定義本研究所稱之「媒體素養」，是指在主動或被動接收各管道的媒體訊息時，能夠保有主體意志，藉由反思、分析媒體內容，來覺察訊息對個人的影響，避免受到影響而產生不好的後果。. 教育部（2002）發佈之「媒體素養教育政策白皮書」中提到媒體可以帶來傳播新聞、休閒娛樂、教育宣導，同時也可能夾帶偏頗不客觀的意識形態、使單一化的價值觀與偏離真實的社會再現。事實上，所有的媒體內容都是經過選擇與建構的過程而產生。媒體素養的教育意義，在於培養及促進一個健康的媒體環境，期望能人民能夠批判、反思「媒體」的性質；而批判目的則是在於探索知識建構的的社會機制，即訊息的產生，皆是經由一套複雜的社會過程而產生的，媒體傳達的訊息和符號靜靜地融在我們的生活中，潛移默化影響著我們的價值觀，由於以上的現象我們可以得知，訊息在被生產的過程中經過判斷後被意義化，而民眾 15.

(22) 如何接收媒體、運用媒體，就成為媒體素養反思的對象 (鄧宗聖，2010)。. 《媒體素養教育政策白皮書》針對媒體素養的教育使命，提出以下五點：ㄧ、形塑健康媒體的社區和文化環境；二、培養使用媒體、思辨媒體、近用媒體的行動轉化與實踐；三、瞭解媒體資訊對民主社會健全發展的影響和重要性；四、建構民主社會的公民傳播權；五、培育學生與公民獨立學習和批判思考與問題解決能力(教育部，2002)。而學者余陽洲（2005）認為討論媒體素養的概念可以分為四類如下：第一，是了解媒體建構的資訊內容，不必然等於真實；第二，是對隱藏於資訊內容之中特定的價值觀有所覺察；第三，是對媒體內容能操作人情感反應的技術有所認識；最後，是了解自我有接受或拒絕資訊的權力。. 綜合以上訊息，研究者嘗試整理媒體素養教育的核心意涵，包括：ㄧ、須讓學生了解所有媒體訊息皆是建構而成，不一定是事實；二、須讓學生了解每個獨立的個體建構的訊息會依其建構者的自身而有所不同；三、須讓學生了解不同獨立個體即使接收相同訊息，也可能有不同的解讀；四、須讓學生了解媒體傳達的訊息有其價值與觀點；五、須讓學生了解在傳播媒體訊息背後或許有獲得利益或權力的動機性。以上整理之媒體素養教育的核心意涵將作為本研究所設計之教學方案之依據。. 16.

(23) 第二節批判性思考的教學模式探究批判性思考是可以培養的，它是一種大腦運作的活動，要學習以分析、思辨的方式來思考，包括集中注意力、將事物分類歸納、選擇與判斷的能力等。批判性思考也是一套方法，訊息進來後，經過思考與分析，讓人能更有證據相信眼前的結果，而容易照單全收的人，也可學到合理懷疑的必要性(Cottrell, S，2007)。鍾冬玉（1993）認為要助長學生的批判思考能力，可經由適當的教學，也就是說批判思考的能力是可訓練的，可經由教育而產生改變；在教學上應當使用適當的批判思考教學模式及策略來增進學生批判思考能力。以下分別介紹批判思考相關教學模式。. 壹、陳密桃的批判性思考策略教學模式陳密桃（1996）以臺灣地區國中一年級至三年級的學生3300名為研究對象，進行批判思考之調查研究，結果發現國中學生的批判思考，因其年級、城鄉別、認知風格、後設認知、家庭社經地位之不同而有差異。批判性思考策略教學法強調八個教學步驟：一、引起動機:實施教學時必先引起學生學習動機，幫助學生做好學習的準備。二、講解說明:教師必須告知學生培養批判性思考的重要性。三、發問、質疑:教師必須引導學生思考高層次的認知問題。四、互相解答:教師可要求學生相互發表想法，讓學生瞭解各方觀點的不同。五、相互評論:培養學生評鑑的能力。六、發表思考或看法:教師可請學生公開發表其看法。七、全班討論: 讓學生互相回饋。八、教師綜合:由教師有系統的綜和及講解，為此課程做出結論。從上述整理可以看出此教學模式藉由讓學生討論、分享想法、發表看法及互相回饋等過程，使學生經由以上思辨的過程最後做出最適當的判斷。本研究在設計教學過程時，將設計與學生生活經驗相關之議題，採用此教學步驟設計課程。. 17.

(24) 貳、加州州立教育廳之批判思考教學模式陳萩卿（2000）針對加州州立教育廳(California State Department of Education) 提出之批判思考教學模式進行說明，先採用來自媒體、新聞、書報或社區等未經評估的資訊做為教學內容，接著訓練基本的思考技巧，以增進分析問題、判斷抉擇、形成結論等批判思考技巧。加州州立教育廳提出之批判思考過程教學模式如下圖 2-1：. 圖 2-1 加州教育廳批判思考教學模式資料來源：批判思考運動初探，陳膺宇，1994。國立政治大學學報，69，頁141。. 林芳瑜(2000)指出面對媒體傳播的各項資訊時，需有分析、思辨、覺知、反思、評鑑等思考能力，以上所指皆是批判性思考的範疇，由此可知批判思考為媒體素養教育課程中重要的能力，當人們能以批判性思考去解讀、判讀媒體傳播的內容時，就能避免輕易的被媒體訊息左右自身的觀點和價值觀，而造成負面的影響。本研究以此教學模式中先採用來自媒體、新聞、書報或社區等未經評估的資訊做為教學內容，符合日常生活情境脈絡的實例為教材的觀點，設計媒體素養教 18.

(25) 學課程之討論主題，藉著符合學生生活經驗的議題，期提昇學生的學習動機，以利批判思考能力的培養。. 參、本研究所編擬之教學模式由上述各批判性思考教學模式，發現國內外學者於進行批判性思考教學時，均重視藉由提供與學生生活經驗相關之議題來引發學生的學習動機，進而促進學生進行批判性思考及訓練學生批判性思考技巧，因此，本研究參考以上批判性思考教學模式後，建構本研究之批判性思考教學模式。教學模式步驟說明如下：一、引起動機：告知學生培養批判性思考的重要性。二、呈現主題：採用來自媒體新聞、書報或社區等未經評估的資訊做為教學內容。三、發問：教師拋出高層次思考問題促進學生思考。四、小組活動：小組內彼此分享對此議題不同的看法，並將這些想法做分類。五、發表與回饋：小組發表討論結果並針對各組發表內容給予回饋。六、教師統整：教師總結並鼓勵學生建立自己的判斷。. 19.

(26) 第三節媒體素養與批判性思考兩者關係探討許芳慈（2016）指出媒體傳播的訊息看起來多方發展，實則內含著許多意識形態，傳播媒體訊息背後或許有其獲得利益或權力的需求等等動機性。虛擬世界是被權力、意識形態等等內隱動機壟罩的渾沌狀態，而媒體「識讀」能讓人能從這個狀態中清醒，進而具備解讀訊息的基礎能力。文化研究者 Kellner 和 Share(2005) 也指出透過有方法且系統性的教育，以了解媒體中的訊息並不是客觀中立，從而能有探討隱藏意涵的基本能力，可以發現、解讀、分析此訊息內含的意識形態， Kellner (1995)認為：「批判性的媒體素養教育是批判教學論的一部分，其可以教授個人他們文化、社會、政治如何組織，如何運作。」張霄亭與朱則剛在 2004 年出版的「教學媒體」一書中提出媒體素養的主要內容即是民眾對於大眾傳播媒體的使用與解讀的能力，包括如何分析、比較、評估與使用的能力。媒體素養應用於教育中是指了解大眾傳播媒體的產業生態環境和產業結構、藉此培養大眾運用媒體的批判能力 (吳美美，2004)。現今社會中媒體多元發展，成千上萬的訊息被快速製造傳播，不經證實，沒證據的觀點的成為謠言，這些謠言正在被大量散播著(許芳慈，2016)。臺灣人從小開始便大量暴露在媒體之中。林雍智（2015）研究指出媒體是青少年認識這世界的主要媒介，但思考尚未成熟的青少年大量的暴露在媒體一些似是而非的價值觀下，其影響更是令人擔憂。應培養學生正確的批判思考能力，透過高層次且開放性問題鼓勵學生思考，學習判斷訊息中的意涵，使他們用更正確的態度解讀媒體訊息（Scharrer，2002）。. 研究者嘗試整理歸納國內媒體素養教學與批判性思考之相關研究如下表 2-1：. 表 2-1 媒體素養與批判性思考相關研究 20.

(27) 研究者 (年份). 研究對象. 論文名稱/期刊名稱研究摘要. 研究結果與建議. 黃拓遠 (2016). 大學生. 大學生社群網站使用動機、媒體素養與批判思考關係之研究. 本研究旨在進行大學生在社群網站使用動大學生社群網站機、媒體素養、批判思考方使用動機、媒體素面達中高程度相關表現。養與批判思考關係之研究。. 林芳瑜 (2010). 國小高年級. 批判思考教學運用在媒體素養教育之行動研究-以國小高年級學童為例. 本研究旨在探討批判思考教學對提升國小高年級學童面對媒體訊. 批判思考教學對於媒體素養教育是值得嘗試的教學方式，建議教師實施批判思考教學，藉以提昇學生的批判. 息的批判思考技技巧和傾向，促使學生能判巧和傾向的成效。斷與選擇媒體訊息。林作逸 (2006). 國小資優班. 國小資優班媒體素養批判思考課程設計與實施之行動研究. 本研究係透過媒體素養及批判思考內涵，設計教學單元並實際進行，以提升國小資優班學生之批判思考能力之行動研究。. 研究結果發現影片設計之批判思考教學有助於資優生學習；以全面、延伸的角度加深加廣影片內容，更有助於提升學生批判思考能力。. 許棠詠 (2013). 高中生. 高中媒體識讀課程與媒體識讀能力之探討－以收視壹電視新聞台為例. 探討高中學生的新聞娛樂化影響價值判斷。媒體使用情況與新聞頻道未徹底普級，媒體媒體觀感，以及接識讀課程仍要再加強。受媒體識讀課程後，是否具有解讀新聞與識讀能力. 洪玉萍 (2015). 高中生. 高中生媒體識讀能本研究主要針對力之行動研究─以離島高中學生進離島某高中為例行研究，希望透過設計媒體識讀之「批判性思考」教. 應瞭解先備知識，調整教學策略，透過自我省思與修正教學歷程，引導學生合理性思考，提升學生的媒體識讀能力。. 材，建立學生媒體識讀方面的能力。黃柏偉 (2015). 國中生. 臺中市國中生媒體本研究目的在於識讀能力調查研究了解臺中市國中學生的媒體識讀能力表現以及不 21. 臺中市國中學生媒體識讀能力為中上程度，且國中學生的年級與媒體識讀能力呈現正相關。.

(28) （接前頁）. 同背景變項之臺中市國中學生的媒體識讀能力是否有所差異與關聯。陳俐伶 (2013). 國中九年級. 解讀新聞中的媒體再現─ 一所國民中學媒體識讀教學行動研究. 本研究旨在探討國中九年級「解讀新聞中的媒體再現」媒體識讀教學方案之發展歷程與實施成效。. 透過實施媒體識讀教學單元活動的歷程，達成啟發學生（續後頁）媒體識讀能力。本行動研究採動態的教學設計歷程與實施多元化的教學策略後，已發展出適宜之媒體識讀教學單元活動。. 許心怡 (2013). 國中生. 雙北地區國中學生本研究旨在探討媒體識讀能力研究雙北地區國中學生媒體識讀能力的現況。. 莊智凱 (2013). 大學三年. 批判性思考之教材本研究研究對象本研究研究對象為大學生，發展與評鑑 : 以媒為淡江大學教育建議針對不同年齡或領域發. 級. 體素養單元為例. 科技學系大學部三年級學生，運用設計導向研究法，研究流程分為發現、整合、分析、設計、發展、應用、評鑑、結果，共八階段進行教材的開發。. 接觸媒體時偶爾有父母親的陪伴，媒體識讀能力較高。在認識媒體方面表現愈佳，訊息解析方面愈好。認識媒體、訊息解析及媒體近用任一方面表現愈佳，媒體識讀能力愈好。. 展符合之教材，設計以學習者為取向的教材，瞭解學習者特性，以增加學習者學習動機，並於課程中增加小組討論的時間，以利給予學習者充分時間，進行深度的思考與討論。. （資料來源：研究者自行整理）上述研究結果給本研究的啟示是在實施教學時促使學生練習判斷和選擇媒體傳達之訊息，能提昇學生的批判技巧和傾向，故知媒體素養與批判性思考存在相關性。另外，在實施媒體素養課程之前應瞭解學生先備知識，透過自我反思，抱持開放的態度，不停修正教學歷程，以引導學生思考，由利用媒體相關議題設計 22.

(29) 課程，讓學生學習識讀媒體，以達到提升學生的批判性思考能力之目標。. 23.

(30) 24.

(31) 第三章. 歷程結果與討論. 本章節主要目的在探討研究者於教育現場任職所觀察到的問題，先提出發現之問題，並說明預計使用之解決方法，描述發展媒體素養教學方案的經過，最後分析媒體素養教學方案的教學介入能否提升國中生批判性思考能力。本章共分為五節，第一節為實務現場問題描述；第二節為媒體素養教學方案發展；第三節為媒體素養教育課程對批判性思考的影響；第四節為課程學習單內容分析；第五節為討論。. 第一節實務現場問題描述本實務改進技術報告之研究問題來自於研究者在教學現場中的觀察，研究者在教育現場擔任教職已逾七年，除了感覺臺灣人民及社會氛圍深受媒體播報的訊息之影響，更看見學生的生活深深受到媒體訊息的影響，研究者曾經擔任九年級導師一職，觀察班上學生的言談之間和行為表現，發現許多想法及口頭用語皆是從媒體傳播之內容學習而來，研究者發現，只要選舉時刻一到，不只名嘴在媒體上爭論著政治議題，學生也會在教室內爭論的面紅耳赤，臺灣各政黨的色彩鮮明似乎也成為學生們關心的焦點，可見媒體傳播之內容對學生的生活、思想及行動是會引起作用的，若學生沒有受過歸納、演繹、解釋、辨認假設及評鑑等批判性思考的訓練，吸取新知將成為被動的吸收，很容易因為他人的煽動或影響，產生偏差的行為與價值觀，由此可見，增進國中學生的媒體素養，在現今媒體無分時間空間大量的充斥著生活的資訊時代中，是一項值得重視的重要課題。. 國中學生正在自我追尋、建立自身價值觀及信念的發展過程中，此階段的學生身處於媒體充斥、行銷手段多樣與多元價值齊現的環境之中，感到的可能是迷惘與困頓，有些學生在還沒發展自身觀點及價值觀，在想法上卻已先受到媒體資 25.

(32) 訊的灌輸，而習得不正確的認知觀念或刻板印象。面對這樣的現象，研究者認為並不是要禁止學生接觸媒體，而是為了不讓學生不假思考而全盤接受媒體訊息，研究者認為必須教導學生如去辨別媒體訊息，使其有能力能選擇性的篩選適當的媒體訊息。. 教育部於 2003 年發表的國民中小學九年一貫課程綱要中將綜合領域分成輔導活動科、童軍科及家政科，研究者任教於國民中學綜合活動學習領域之輔導活動課程，綜合活動學習領域在國民中小學九年一貫課程綱要中所稱之「綜合」是指萬事萬物中自然交會的各類訊息，「活動」是指兼具心智與行為運作的過程，學生若想對所知的萬事萬物產生更深入的瞭解，需透過體驗、省思與實踐，將體驗後所獲得的感受內化成智慧，將省思後所理解的意義建構成價值觀。本領域是為落實此一教育理念而設置的學習領域。基於上述理念，本學習領域提出以下四項課程目標，包含「實踐體驗所知」、「省思個人意義」、「擴展學習經驗」及「鼓勵多元與尊重」。其中「鼓勵多元與尊重」表示綜合活動學習領域應藉由多元的學習活動，讓每一位學習者發展、發掘並建構屬於個人的意義，理解並尊重他人的體驗，並同時鼓勵學習者參與社會、擔負起自己的責任。. 綜上所述，綜合活動學習領域是個適合探討媒體素養、發展媒體識讀以及藉由教學活動增進學生批判性思考的一門課，因此，本研究於國中生綜合活動領域課程之輔導活動課以媒體素養為教學內容，冀望藉此能提升國中學生批判性思考能力。. 26.

(33) 第二節媒體素養教學方案發展壹、課程設計動機隨著世代的日新月異及網際網路的興盛，知識傳播的速度較以往快速，每日新增的資訊量如爆炸般的呈現，我們將此現象稱為大數據時代的來臨，大數據的時代是現在進行式，人類正面臨著此巨大的改變，在大數據的時代，處處都是數據跟龐大的資訊，我們可以自己賦予這些資料意義，但人們判斷數據的標準是什麼呢? 每個人的視野，帶著從小到大的經驗累積而成的背景資料庫，而且每個人也都難免會有選擇性知覺的情況發生，那如何在判斷數據時能不帶著固執、有偏見的眼光，而能客觀看清各種訊息帶來的真實情況，就考驗著每個人的智慧。. 本研究對象為國中三年級學生，由於此階段的學習者正在自我追尋、建立自身價值觀及信念的過程中，身處於媒體充斥與多元價值齊現的環境之中，感到的可能是迷惘與困頓，故本研究期望提升學生批判性思考能力中的辨認假設 (recognition of assumptions)、歸納(inductions)、演繹(deductions)、解釋 (interpretation)及評鑑(evaluation of arguments)五種能力；在研讀文獻資料後，發現媒體素養與批判性思考能力息息相關，若篩選一些媒體訊息做為課程內容，讓學生學習用批判思考的眼光來選擇、判斷訊息，或許能達到提升批判性思考此目標，因此，設計一套媒體素養教學方案，期能提升學生的批判性思考能力。. 貳、教學方案設計理念以「媒體素養教學方案」中的媒體教材引導學生思考，期待學生藉由教學活動中的討論、分享、探討等學習過程，看見彼此的異同，能夠理解每個人會有不同的觀點，尊重、接納並包容每個人的聲音，藉此發展自己的看法及價值觀，最終能達到反思自我是否能客觀不偏頗並能包容異己的目的。以下以圖3-1表示設計理念. 27.

(34) 圖3-1 課程理念圖. 參、教學目標教育部於2002年頒布的「媒體素養教育政策白皮書」，其中詳列了為培養國民能有智慧、有方法的洞察媒體資訊，應於媒體素養教育培育的能力目標，包含了解媒體訊息內容、思辯媒體再現、反思閱聽人的意義、分析媒體組織及影響和接近使用媒體等共五項能力；本研究為了增進學生判斷、選擇媒體訊息的批判思考技巧，參考「媒體素養教育政策白皮書」中提出的五項能力目標，並結合葉玉珠(2003)編制「批判思考測驗-第一級」所提出的批判性思考所需的能力，擬定以下教育指標，作為本研究中「媒體素養教學方案」之教學目標，並以表3-1 「媒體素養教學方案」教學目標作呈現。 (一)辨認假設(recognition of assumptions): 1.能思考各項訊息來源隱含的預設立場。 2.能看出媒體訊息內容表面上及實質上所傳達的重點。. (二)歸納(inductions): 1. 能組織、應用所蒐集的資料，來做合理的推論。. (三)演繹(deductions): 1.能整理資料並推斷出可能的因果關係。. (四)解釋(interpretation): 28.

(35) 1.能區分訊息內容中的事實、意見及個人想像。 2.從訊息中判斷、找出最合理的訊息。. (五)評鑑(evaluation of arguments): 1.能理解每個人面對同一個訊息，可能有不同論點。 2.能對論點是否具備足夠支持度進行強弱判斷的能力。. 1.辨認假設 (recognition of assumptions) 2.歸納 (inductions) 3.演繹 (deductions) 4.解釋 (interpretation) 5.評鑑 (evaluation of arguments). 表3-1 「媒體素養教學方案」教學目標「媒體素養教學方案」教學目標 1-1 能思考各項訊息來源隱含的預設立場。 1-2 能看出媒體訊息內容表面上及實質上所傳達的重點。 2-1 能組織、應用所蒐集的資料，來做合理的推論。 3-1 能整理資料並推斷出可能的因果關係。 4-1 4-2 5-1 5-2. 能區分訊息內容中的事實、意見及個人想像。從訊息中判斷、找出最合理的訊息。能理解每個人面對同一個訊息，可能有不同論點。能對論點是否具備足夠支持度進行強弱判斷的能力。. 肆、教材選用本研究根據以下挑選原則尋找適合的教材: (一)符合學生生活經驗及興趣有鑑於近年來媒體有時出現未經查證事實卻散播新聞報導，導致對社會造成負面影響的爭議情形，研究者選擇以「新聞報導」為課程題材，為了配合學生的生活經驗，故在挑選上將以近幾年來的新聞媒材為主。. (二)可引起學生批判思考由於本方案主要是教導學生批判思考的技巧，因此新聞媒材的挑選上將會選擇具有真偽之別或爭議性等相關新聞，作為引發學生討論及思考的議題。. 29.

(36) (三)避免造成反教育選擇教材時，除了會避免一些暴力、血腥、色情等會造成反教育效果的畫面出現，若媒體教材隱含負面的意識形態，教學者則必須在教學進行當中澄清，避免造成學生觀念及價值觀的影響。. 伍、教學方式本研究參考國內外文獻對於提升批判性思考的教學方式，發現進行教學時，均重視藉由提供與學生生活經驗相關之議題來引發學生的學習動機，進而促進學生進行批判性思考及訓練學生批判性思考技巧，因此，本研究擬定以下批判性思考教學模式。教學模式步驟說明如下： (一)引起動機：告知學生培養批判性思考的重要性。 (二)呈現主題：採用來自媒體新聞、書報或社區等未經評估的資訊做為教學內容。 (三)發問：教師拋出高層次思考問題促進學生思考。 (四)小組活動：小組內彼此分享對此議題不同的看法，並將這些想法做分類。 (五)發表與回饋：小組發表討論結果並針對各組發表內容給予回饋。 (六)教師統整：教師總結並鼓勵學生建立自己的判斷。. 陸、教學實施時間課程方案將使用輔導活動課施行，預計在105年10月17日至105年11月11日入班進行「媒體素養教學方案」之教學活動，共四週時間，完成四節課，共計180分鐘。. 柒、課程概念及單元目標本方案教學主題分為兩大主題，分別是「主題一、虛擬與現實」及「主題二、新聞視界」，教學單元共設計成四堂課分別是「挑戰新聞」、「這是真的嗎？」、「焦點新聞」、「新聞挖挖挖」。設計課程時，使用國民中小學九年一貫課程能力指標中綜合活動學習領域能力指標之「1-3-1 欣賞並接納他人。」及健康與體 30.

(37) 育學習領域能力指標之「6-2-1 分析自我與他人的差異，從中學會關心自己，並建立個人價值感。」做為課程依據，媒體素養教學方案課程概念圖以下表3-2 媒體素養教學方案課程概念圖做說明，並以表3-3說明課程單元目標。表3-2 媒體素養教學方案課程概念圖媒體素養教學方案課程概念圖國民中小學九年一貫課程能力指標《綜合活動》 1-3-1 欣賞並接納他人。《健體》 6-2-1 分析自我與他人的差異，從中學會關心自己，並建立個人價值感。課程理念 1. 看見差異 2. 尊重異同 3. 發展觀點 4. 反思自我課程主題. 課程主題主題一虛擬與現實. 主題二新聞視界. 課程單元. 節數. 課程單元. 節數. 教學單元一 :挑戰新聞教學單元二 :這是真的嗎？. 1節 1節. 教學單元一 : 焦點新聞教學單元二 : 新聞挖挖挖. 1節 1節. 表3-3 主題一虛擬與現實. 課程單元目標. 單元一 : 挑戰新聞. 1-1 能思考各項訊息來源隱含的預設立場。. 單元二 : 這是真的嗎？. 1-2 能看出媒體訊息內容表面上及實質上所傳達的重點。. 3-1 能整理資料並推斷出可能的因果關係。. 4-1 能區分訊息內容中的事實、意見及個人想像。. 31.

(38) 主題二新聞視界. 單元一 : 焦點新聞. 2-1 能組織、應用所蒐集的資料，來做合理的推論。 4-2 從訊息中判斷、找出最合理的訊息。 5-1 能理解每個人面對同一個訊息，可能有不同論點。. 單元二 : 新聞挖挖挖. 2-1 能組織、應用所蒐集的資料，來做合理的推論。 5-1 能理解每個人面對同一個訊息，可能有不同論點。 5-2 能對論點是否具備足夠支持度進行強弱判斷的能力。. 捌、課程內容本研究的教學方案主要採用討論、分組合作及發表等學習方法，以學生為中心，教師為引導者的方式進行，教學方案的教學活動的過程中包含由教師呈現媒體訊息、引導學生發表個人想法、小組討論、澄清問題、判斷真實訊息、各組上台發表與全班討論辯證等，最後一節課讓學生分組挑選新聞媒材，並評鑑此新聞中的預設立場、事實、個人意見及個人推測並上台發表小組結論等。課程內容及流程以下列表 3-4 課程內容作說明。. 表 3-4 課程內容主題. 教學單元. 教學內容. 主題一虛擬與現實. 單元一 : 挑戰新聞. 使用之新聞媒材「張芸京留長頭髮，學習當女人」。 1.請同學分享對於臺灣新聞媒體的看法。. 時間. 5 分鐘 5 分鐘 2.引導學生思考新聞媒體對臺灣社會可能的影 5 分鐘響。 3.請同學思考為何有些人會被媒體誤導，但有些 5 分鐘人不會被誤導，引導出批判性思考的重要性。 10分鐘 32.

(39) 4.「事實」(fact)與「觀點」(opinion)的分辨說明。 5分鐘 5. 「事實」(fact)與「觀點」(opinion)小挑戰，於呈現文句，讓同學搶答是「事實」(fact)還是 10分鐘「觀點」(opinion)。 *搶答題目一:太平洋是地球上最大的海洋 *搶答題目二:足球是黑白相間的。 *搶答題目三:冰淇淋很美味。 *搶答題目四:我最喜歡吃的水果是百香果。 *搶答題目五: 冰淇淋是牛奶和糖做的。. 6.說明每個人會有不同「觀點」(opinion)是因為背後有其預設立場或不同的價值觀所影響。 7.請學生從「張芸京留長頭髮，學習當女人」此篇新聞中撰寫者的預設立場，判別哪些文句含有筆者的價值觀。單元二 : 這是真的嗎？. 使用之新聞媒材:開啟班上電腦及網路，投影到簡報，直接瀏覽網路上的新聞及電子報，讓學生 15 分鐘選擇想看哪一則新聞，並說出為何會被這個標題吸引。 1.探討新聞標題的文字遊戲，是否用詞誇大聳 10 分鐘動？或容易激起讀者情緒的字詞與標點符號？是否有價值立場？ 10 分鐘 2.探討新聞標題與新聞內容相關性，是否一致，是否容易誤導民眾，討論新聞標題的手法。 15 分鐘 3.理解自己受新聞標題影響的情形。 4.引導學生思考臺灣新聞媒體不只報導客觀的訊息，而是需要建構出各種激起民眾情緒或吸引民眾注意的新聞的原因，引導學生思考臺灣新聞產業的生態以及困境。. 33.

(40) 主題二新聞視界. 單元一 : 焦點新聞. 使用之新聞媒材: *「8 歲男童偷安全帽」及「大逆轉！ 8 歲童偷安全帽疑母親教唆」。 1.首先呈現「8 歲男童偷安全帽」新聞報導，在新聞發現採 8 歲男童母親的觀點，8 歲男童母親哭訴男童因為颱風天視線不佳而不小心看錯安 7 分鐘全帽，在返家後發現拿錯，就立即歸還，想不到安全帽失主還是堅持提告，男童母親說明自己在丈夫過世後含辛茹苦的養育男童長大，新聞中呈現男童有多張獎狀，是學校模範生，且男童母親哭訴自己已經罹患胃癌，並向失主下跪，但失主鐵石心腸能要對男童提起告訴，新聞片段最後播放男童母親哭著說：「他要怎麼欺負我都沒關係，反正我都胃癌了」。. 2.請同學思考媒體全天候放送此則新聞可能對社會產生的影響。 10 分鐘 3.接著呈現「大逆轉！ 8 歲童偷安全帽疑母親教唆」，此則新聞說明從監視器錄影帶可以看見是男童母親指使 8 歲男童偷拿安全帽，並非向上則新聞所述說的那樣因為颱風天視線不佳而誤 8 分鐘拿，新聞同時呈現安全帽失主因為上則新聞全天候在新聞媒體、網路媒體強力放送，導致被網友肉搜以及被民眾公審撻伐等情況。 4.引導學生思考只單看一則新聞可能的影響以及誤信新聞可能產生的影響，如何避免被新聞誤 10 分鐘導。 5.這些新聞是從誰的角度來撰寫，如果從另一位當事人的角度來撰寫會不會讓閱聽者產生不同的感覺。 5 分鐘 4.討論新聞中的事實、觀點、預設立場及個人推測。 5 分鐘. 34.

(41) 單元二 : 新聞挖挖挖. 使用之新聞媒材: *「中原教授亂退？三姊弟布丁 PO 文罵遭公布對話打臉」及「布丁阿嬤燒炭三姊弟還原事件過程」。 1.請同學閱讀「布丁三姊弟事件」相關報導後，試著對新聞論點的強弱做出評斷。 2.引導同學思考面對龐大的媒體訊息，我們要如何成為一位有智慧的閱聽者? 3.請同學反思自己對於新聞媒體訊息是否有足夠的批判性思考能力，滿分 100 分，會給自己打幾分，並說明為何給自己這個分數。 4.邀請同學上台分享。. 35. 10 分鐘 10 分鐘 5 分鐘 20 分鐘.

(42) 第三節媒體素養教育課程對批判性思考的影響. 本節內容為分析實驗組與控制組學生在「批判思考測驗—第一級」前後測之總分及各分測驗的差異情形,以了解實驗處理的效果。. 壹、實驗組與控制組進行前測時的分析以實驗組與控制組兩組學生使用「批判思考測驗—第一級」進行前測，將所得分數進行獨立樣本 T 檢定分析，所得結果如下 : 一、總得分: 從表 3-5 表格可以看出，兩組人數都是 26 人，控制組前測平均數為 18.12，實驗組前測平均數為 17.92，在 Levene test 的變異數相等測試看見顯著性 sig=0.35 大於 0.05，採用相等變異數解讀資料，滿足合理假設，故參考顯著性 P=0.847>.05，即虛無假設成立，從以上數據結果可以得知，實驗組和控制組在前測時的總得分沒有顯著差異，由此可知兩組在起跑點上，是站在平等的位置。. 二、辨認假設: 由表 3-6 可看出實驗組與控制組兩組的子項目辨認假設在 Levene test 的變異數相等測試看見顯著性 sig=0.94 大於 0.05，採用相等變異數解讀資料，滿足合理假設，故參考顯著性 P=0.1>0.05，即虛無假設成立，從以上數據結果可以得知，實驗組和控制組在前測時子項目辨認假設沒有顯著差異。. 三、歸納:由表 3-6 可看出實驗組與控制組兩組的子項目歸納在 Levene test 的變異數相等測試看見顯著性 sig=0.62 大於 0.05，採用相等變異數解讀資料，滿足合理假設，故參考顯著性 P=0.322>0.05，即虛無假設成立，從以上數據結果可以得知，實驗組和控制組在前測時的子項目歸納沒有顯著差異。. 四、演繹:由表 3-6 可看出實驗組與控制組兩組的子項目演繹在 Levene test 的 36.

(43) 變異數相等測試看見顯著性 sig=0.95 大於 0.05，採用相等變異數解讀資料，滿足合理假設，故參考顯著性 P=0.909>0.05，即虛無假設成立，從以上數據結果可以得知，實驗組和控制組在前測時的子項目演繹沒有顯著差異。. 五、解釋:由表 3-6 可看出實驗組與控制組兩組的子項目解釋在 Levene test 的變異數相等測試看見顯著性 sig=0.92 大於 0.05，採用相等變異數解讀資料，滿足合理假設，故參考顯著性 P=0.336>0.05，即虛無假設成立，從以上數據結果可以得知，實驗組和控制組在前測時的子項目解釋沒有顯著差異。. 六、評鑑:由表 3-6 可看出實驗組與控制組兩組的子項目評鑑在 Levene test 的變異數相等測試看見顯著性 sig=0.66 大於 0.05，採用相等變異數解讀資料，滿足合理假設，故參考顯著性 P=0.372>0.05，即虛無假設成立，從以上數據結果可以得知，實驗組和控制組在前測時的子項目評鑑沒有顯著差異。表3-5 實驗組與控制組總得分前測分析實驗組(26 人). 控制組(26 人). 檢測項目平均值. 標準偏差. 平均值. 標準偏差. 17.92. 3.249. 18.12. 3.882. t值. sig. 顯著性 p. .194. .350. .847. t值. sig. 顯著性 p. 前測總得分差異. 表 3-6 實驗組與控制組子項目前測分數分析. 實驗組(26 人). 控制組(26 人). 檢測項目平均值. 標準差. 平均值. 辨認假設. 4.19. .981. 3.73. 1.002. 1.678. .946. .100. 歸納. 3.77. 1.032. 3.50. .906. 1.000. .623. .322. 演繹. 3.85. 1.190. 3.81. 1.234. .114. .952. .909. 37. 標準差.

(44) 解釋. 3.46. 1.140. 3.77. 1.142. -.972. .924. .336. 評鑑. 2.85. 1.223. 3.12. .909. -.901. .662. .372. 貳、實驗組與控制組學生在「批判思考測驗—第一級」前後測得分的差異性一、實驗組學生前測與後測總得分差異以實驗組學生在「批判思考測驗—第一級」中前測得分及後測得分進行成對樣本T檢定分析，表3-7 為實驗組學生在「批判思考測驗—第一級」前測得分及後測得分原始平均數與標準差，前測平均數為17.92，後測的平均數為20.26，從平均數的前後測差異2.34可以看出實驗組學生在「媒體素養教學方案」的教學介入後全班得分平均數成長進步了2.34分，至於顯著性，P=0.000< 0.05，表示拒絕虛無假設，「媒體素養教學方案」的教學介入可以提高學生的批判性思考的說法是可以支持的，具有顯著性。. 二、控制組學生前測與後測總得分差異以控制組學生在「批判思考測驗—第一級」中前測得分及後測得分進行成對樣本T檢定分析，表3-7 為控制組學生在「批判思考測驗—第一級」前測得分及後測得分原始平均數與標準差，前測平均數為18.1154，後測的平均數為18.7308，從平均數的前後測差異0.6154可以看出控制組學生在沒有教學介入的情況下，全班得分平均數成長進步了0.6154分，至於顯著性，P=0.073> 0.05，不具有顯著性。. 表 3-7 實驗組前測與後測總得分差異及控制組前後測總得分差異前測實驗組. 平均值. 17.9231. 後測. 標準差. 3.24867. 3.56155. 控制組. 平均值. 18.1154. 18.7308. 標準差. 3.88151. 相關性. t值. 顯著性. 2.3461. .821. -5.813. .000*. 0.6154. .917. -1.873. .073. 20.2692. (26 人). (26 人). 後測-前測. 4.21006. (*p< .05) 38.

(45) 三、實驗組及控制組前後測進步情形以實驗組後測總得分減去前測總得分得出進退步情況，也以控制組後測總得分減去前測總得分得出進退步情況，使用獨立 t 檢定，算出兩者有無顯著差異，從表 3-8 可以看出，實驗組及控制組的進退步情況，在 Levene test 的變異數相等測試看見顯著性 sig=0. 29 大於 0.05，採用相等變異數解讀資料，滿足合理假設，故參考顯著性 P=0.002< 0.05，從以上數據結果可以得知，實驗組在經過「媒體素養教學方案」的教育介入後，進步情況明顯高於控制組，兩者進退步情形有顯著差異。表 3-8 實驗組及控制組前後測進步情形. 檢測. 實驗組(26 人). 控制組(26 人). 顯著 t值. 項目. 平均值標準差. 平均值. sig 性p. 標準差. 進步 2.3462. 2.05801. .6154. 1.67516. 3.326. .296 .002*. 差異 (*p< .05). 四、實驗組學生子項目前測與後測總得分差異以實驗組學生在「批判思考測驗—第一級」中各分測驗的前測得分及後測得分進行成對樣本T檢定分析，表3-9 為五個分測驗前測得分及後測得分原始平均數與標準差，各分測驗所得結果如以下說明 (一)辨認假設:前後測進步量為 0.6154， P=.001 < 0.05，具有顯著性。 (二)歸納: 前後測進步量為 0.6154，P=.001 < 0.05，具有顯著性。 (三)演繹: 前後測進步量為 0.3461，P=.047 < 0.05，具有顯著性。 (四)解釋: 前後測進步量為 0.2308，P=.056 > 0.05，不具有顯著性。 39.

(46) (五)評鑑: 前後測進步量為 0.5384 ，P=.004 < 0.05，具有顯著性。. 表 3-9 實驗組學生子項目前測與後測總得分差異檢測項目. 前測. 後測. 平均值. 3.7308. 4.3462. 標準差. 1.00231. .79711. 平均值. 3.5000. 4.1154. 標準差. .90554. .99305. 平均值. 3.8077. 4.1538. 標準差. 1.23351. .96715. 平均值. 3.7692. 4.0000. 標準差. 1.14220. 1.01980. 平均值. 3.1154. 3.6538. 標準差. .90893. .93562. 辨認假設. 歸納演繹. 解釋. 評鑑. (*p< .05). 40. 後測-前測. 相關性. t值. 顯著性. 0.6154. .622. -3.904. .001*. 0.6151. .601. -3.682. .001*. 0.3461. .730. -2.087. .047*. 0.2308. .859. -2.004. .056. 0.5384. .566. -3.195. .004*.