一位國中老師品德教育施行之行動研究

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(1)國立台灣師範大學教育學院課程與教學領導碩士班碩士學位論文. 指導教授：廖遠光博士. 一位國中老師品德教育施行之行動研究. 研究生：張翡珊中. 華. 民. 國. 100. 年. 1. 月.

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(3) 一位國中老師品德教育施行之行動研究摘要本研究旨在探討對國民中學學生施行品德教育之影響及結果。研究以研究者於前置作業階段試做的「關懷」、及學生選出的「尊重」、「負責」、「誠實」、「口德」、「同理心」六個品德主題進行課程設計，並施以品德教育之行動研究。在研究過程中透過錄影、訪談、學習單、家長回饋及檢核表等方式進行資料的蒐集分析。本研究的主要目在於： . 一、針對參與研究的對象規劃、設計、與實施品德教育課程方案。二、探討典範學習：「向名人學品德」，對品德教育的影響。三、探討因品德教育的施行，師生雙方所獲得的成長。四、探討品德教育的施行，對班級經營的影響。五、依據研究結果，對他位欲實施品德教育課程的教師提出建議，以做為未來品德教育課程實施之參考。經由為期約六個月的品德教育行動研究，獲致以下結論：一、擴展師生對品德意涵的認知。二、以學生為主體的課程設計與施行，提升學生的參與度。三、行動研究的螺旋模式，提升學習成效。四、課程施行的影響（一）對學生的影響： 1. 品德教育的施行有其意義與價值。 2. 培養學生上台的膽識。 3. 「日行一善」專欄有助學生自我反省。 4. 品德的學習與實踐，有助班級氣氛的融洽。 5. 動人的文章，能啟人心智。 6. 有助國文寫作能力的提升。（二）對教學者的影響 1. 豐富了表演藝術課的教學。 2. 提升運用資訊科技的教學能力。 3. 師生互動的改善。 4. 提升了班級經營的成效。 5. 提升課程設計的專業能力。最後依本研究的發現，研究者提出相關建議，以作為品德課程教學及未來研究之參考。關鍵詞：行動研究、品德教育、品格教育、道德教育 I .

(4) The Action Research on Character/ Morality Education Implemented by a Junior High School Teacher Abstract The study aimed to examine the effects of character/ morality education on junior high school students. It was an action research undertaken in a school setting. All lessons were devised based on the six morality topics, caring, respect, responsibility, honesty, oral and empathy. The topic, caring, was taught in researcher’s pre-procedure stage while the other 5 topics were chosen by the students and taught thereafter. All research data were collected and analyzed through the video tapes, interviews, worksheets, parental feedbacks, and checklists. The major purposes of the study were: 1. To conceive and launch the character/ morality education program based on different subjects. 2. To explore the influences that Examples, learning from great people, have on character/morality education. 3. To probe what the teacher and students have gained from the implementation of character/ morality education. 4. To examine the effects of character/ morality education on classroom management. 5. To offer suggestions, based on the findings of this research, to teachers who would like to teach character/ morality education regarding the future development of character/ morality education Findings from the 6-month action research on character/ morality education were as follows: 1. The students’ and the teacher’s knowledge of character and morality was broadened. 2. Student participation was increased by the student-centered lesson . 3. The learning efficiency was promoted by students’ corresponding to action research spiral. 4. The influences of the character/ morality education program: A. On students: a. Character/ morality education was meaningful and valuable. b. Character/ morality education cultivated the students’ courage and confidence to speak up. c. The column of daily good deeds boosted students’ introspection. d. The character/ morality education improved the friendly atmosphere in the classroom. II .

(5) e. Reading excellent essays inspired the students. f. Students’ writing competence were developed. B. On educators: a. Performance Art classes became more interesting. b. The abilities of applying the computer and information technology into teaching were improved. c. Students could enjoy constant interaction with the teacher. d. The classroom management became more effective. e. Teacher’s competence in devising lesson plans were developed professionally. Finally, further implications based on the findings are put forward with ultimate aim for enhancing students’ development of good character and morality. Keyword：action research、character/ morality education、character educationmorality education . III .

(6) 謝. 誌. 當得知自己考上研究所的當下，憂喜參半。喜的是：此乃對己能力的肯定；憂的是：一雙兒女尚年幼，正須身為母親的我費心、費神教養；又身為職業婦女，我可以恰如其份的同時扮演好人妻、人母、人師、學生多重的角色嗎？再想想，或許這正是讓孩子學習獨立與成長的最佳時機，同時再回到校園，有師長、同學相伴，或可打開自己的視野，讓己再次呼吸到新鮮自由的空氣。終而懷著惶恐的心情，再次重返校園，享受屬於學生的喜悅與忙碌。論文能順利完成，首先得感謝指導教授廖遠光博士，老師豐富的學養與溫煦的氣度，是翡珊學習的典範，在學習的路上有老師的指導真是一件很棒的事。論文的施作，因著老師的專業與耐心，翡珊由初始的惴惴不安，漸漸的感到安心、放心，雖然沿路還是戰戰兢兢，但卻深知跟著老師的步伐走，就是了。真的很感謝老師一路的指導與鼓勵，總讓翡珊如沐春風。也謝謝兩位口試委員：林教授佳蓉及方教授永泉，百忙中撥冗審閱翡珊的論文，不吝指證疏漏之處，並提供修正建議，使本論文更謹嚴並符合學術要求，於此向三位老師獻上最誠摯的謝意。在求學的這一段時間，感謝同窗們的砥礪，真的「沒有三兩三，哪敢上梁山」，每一次的課堂報告及分享，內容皆是那麼的豐富精彩，激勵著翡珊更努力，不敢稍有怠慢。之中，尤要感謝一路的搭檔兼同事－俞朋：感謝啦！特別是資訊能力的支援，真的，好在有你。家人、朋友的關懷是進修過程的後盾。最要感謝的是我的媽媽，媽：謝謝您，讓豆豆（兒）、芽芽（女）即使媽媽不在家，依舊有幸福快樂的晚餐時刻，甚而故事時間，還常幫翡珊留了一碗豐盛的幸福湯，那一碗湯是滿滿的感動與溫馨。再者，謝謝疼我的姊姊、姊夫，有好吃好料的，總不忘這個妹妹，還不嫌麻煩的專車接送我們母子，真的很感動耶！當然還有先生對我的激勵，謝啦！再則是我們家的小小大哥哥（豆豆），你真的很棒，小一就會幫妹妹洗頭、洗澡，並幫忙. IV .

(7) 分擔家事，感謝你對媽媽的體貼。此外，孩子們口中的漂亮阿姨（慧嫈老師），是我初任教職的啟蒙師，在學習、成長的路上，惠我良多，這一份關照之情，令我感念在心。喔！翡珊真是有福之人，滿滿的關愛讓翡珊擁有更多努力的 power，心中也有著更深的感動與謝意。學位的完成是一份喜悅與榮耀，謹將此喜悅、榮耀分享予愛護我的師長、家人及好友。張翡珊. V . 謹誌. 2011.01.

(8) 目第一章. 第二章. 第三章. 第四章. 次. 緒論第一節研究背景與動機……………………………………. 1. 第二節研究目的與問題……………………………………. 9. 第三節名詞釋義……………………………………………. 9. 第四節研究範圍與限制……………………………………. 11. 文獻探討第一節品德教育理論………………………………………. 15. 第二節品德教育促進方案…………………………………. 58. 第三節品德教育課程與教學………………………………. 63. 第四節品德教育相關實徵研究……………………………. 88. 研究設計第一節研究方法……………………………………………. 99. 第二節研究步驟……………………………………………. 100. 第三節研究對象與研究情境………………………………. 106. 第四節研究材料、工具與資料蒐集………………………. 108. 第五節資料的整理與分析…………………………………. 112. 第六節研究的信實度………………………………………. 115. 第七節研究倫理……………………………………………. 117. 實施歷程、研究發現與討論第一節前導研究……………………………………………. 119. 第二節品德主題（一）尊重………………………………. 125. 第三節品德主題（二）負責………………………………. 132. VI .

(9) 第五章. 第四節品德主題（三）誠實………………………………. 138. 第五節品德主題：關懷、尊重、負責、誠實教學檢核…. 145. 第六節品德主題（四）口德………………………………. 152. 第七節品德主題（五）同理心……………………………. 162. 第八節向名人學品德………………………………………. 170. 第九節親師生三者對於品德教育之回饋…………………. 178. 第十節研究歷程之回顧與反思……………………………. 185. 結論與建議第一節. 結論………………………………………………. 191. 第二節. 建議………………………………………………. 199. 參考文獻一、中文部分…………………………………………………. 207. 二、英文部分…………………………………………………. 212. VII .

(10) 表. 次. 表一. 「品德法庭」個人品德內涵表……………………………. 表二. 品德教育的內涵：各國學者專家提出之品德教育核心價值一覽表……………………………………………………. 表三. 35. 39. Piaget 認知發展、運用遊戲規則及道德判斷發展對照表……………………………………………………………. 45. 表四. Koblberg 道德發展的三期六段論…………………………. 47. 表五. 康德、皮亞傑、柯爾柏格三者的道德認知對照表………. 49. 表六. 品德教育評量項目…………………………………………. 79. 表七. 品德教育相關論文研究……………………………………. 88. 表八. 研究預定進度表……………………………………………. 105. 表九. 資料來源之編碼方式與說明………………………………. 113. 表十. 「關懷」課程設計…………………………………………. 121. 表十一. 「尊重」課程設計…………………………………………. 126. 表十二. 「負責」課程設計…………………………………………. 132. 表十三. 「誠實」課程設計…………………………………………. 139. 表十四. 「口德」課程設計…………………………………………. 153. 表十五. 「同理心」課程設計………………………………………. 163. VIII .

(11) 附. 錄. 附錄一. 班級有待提升之品德項目………………………………. 215. 附錄二. 關懷：娘討來的三袋米…………………………………. 217. 附錄三. 尊重：「尊重」小組文章分享－人性的尊重……………. 222. 附錄四. 尊重：高材生人情世故零分............................................ 224. 附錄五. 尊重：影片欣賞－心中有別人…………………………. 226. 附錄六. 「尊重」相關文章討論分享……………………………. 227. 1.. 成為一個自己愉快，也能夠給別人愉快的人. 2.. 樹的方向，由風決定；人的方向，自己決定. 3.. 檢舉頭等艙的美國兵. 4.. 給人適時的尊重. 5.. 懂得彎腰. 附錄七. 990503 聯絡本「日行一善」向家長求助………………. 235. 附錄八. 負責：賣爆米花的女孩…………………………………. 236. 附錄九. 負責：影片欣賞－林則徐………………………………. 238. 附錄十. 負責：相關文章討論分享………………………………. 239. 1.. 五個人. 2.. 咕咕鐘裡的三兄弟. 附錄十一. 誠實小組文章分享：誠實值一百分……………………. 244. 附錄十二. 「誠實」Youtube 影片內容大要………………………. 246. 1.. 孩子，你的花呢？. 2.. 誠實的農夫. 附錄十三. 品德教育主題「誠實」繪本－我撒了一個謊………… . 247. 附錄十四. 990602 品德教育檢核表…………………………………. 248. 附錄十五. 品德教育主題「口德文章分享」…………………………. 250. IX .

(12) 附錄十六. 品德教育主題「口德」短劇演出……………………… 1.. 底稿. 2.. 省思表. 252. 附錄十七. 709 三字經調查問卷……………………………………. 255. 附錄十八. 品德教育主題「同理心」文章分享－買車票…………. 258. 附錄十九. 品德教育主題「同理心」繪本導讀－真是太過份了. 260. 附錄二十. 品德教育主題「同理心」文章分享討論…………………. 261. 1.. 空服員的故事. 2.. 妻遺言濟貧他十年捐四百萬. 3.. 兩碗牛肉麵. 4.. 黃春明. 附錄二十一向名人學品德：嚴長壽....................................................... 269. 附錄二十二向名人學品德：盧彥勛…………………………………. 272. 附錄二十三向名人學品德：張栩……………………………………. 276. 附錄二十四向名人學品德：江振誠…………………………………. 284. 附錄二十五 990917「向名人學品德」學習成果檢核…………………. 290. 附錄二十六品德教育家長回饋單……………………………………. 291. X .

(13) 第一章緒論本研究旨在以行動研究法瞭解一位國民中學老師品德教育施行的過程，及因品德教育課程的施行，學生的品德認知層面與行為是否有明顯的提升與改善。本章共分為四節：第一節為研究背景及動機；第二節為研究目的；第三節為重要名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。 . 第一節. 研究背景及動機 . 壹、研究背景 . 「一個國家的興盛，不在於國庫的殷實、城堡的堅固或是公共設施的華麗，而在於公民的文明素養，也就是人民所受的教育、人民的遠見卓視和品德的高下。」 (馬丁路德) 掀起宗教革命的馬丁路德（Martin Luther），五百年前的一席話，在二十一世紀的今天聽來格外震撼人心（引自周慧菁，2004，2）。一九八九年，聯合國科教文組織召開「面向二十一世紀研討會」會議，具體指出道德、倫理、價值觀的挑戰會是二十一世紀人類面臨的首要挑戰。為了迎接此一挑戰，世界各國紛紛研擬對策，從改革教育尋找出路。為二十一世紀教育擬定新方向的全球教育諮議會點出新教育的特色－「新世紀的教育，讓學生變得更好比讓學生變得更聰明來得重要的多」（何琦瑜，2004）。塑造積極樂觀、品德高尚的好公民成為各國教育的重點，例如：美國總統布希（George Walker Bush），特別把2002年推動品德教育的預算提高三倍，並指出：「我們不僅要教孩子如何讀寫，更要教他們分辨對 1 .

(14) 錯」，美國課程發展與管理協會的研究報告指出：品德教育要超越認知的領域，不是只告知學生什麼是善，什麼是惡，而是要培養學生批判思考和決策的能力，讓學生對對錯做出評斷，並參與道德的實踐，「我們必須在形塑品德的過程中，讓他們的心、腦、手一起加入，協助他們知善、愛善、行善。」（周慧菁，2004）；英國則把公民教育放在中學中實施，促進學生心靈、道德以及社會與文化的發展；澳洲教育當局特別要求學校，把公民教育放在跟英文、數學同等重要的地位；日本的教育改革報告書也指出：「能否培養出道德情操和創造力都足以承擔二十一世紀的日本年輕一代，將決定未來的命運，當務之急是要加強學校的道德教育」；至於新加坡前總理李光耀則指出：「……我們能否保持穩定和保持優勢，關鍵不在於經濟發展方面，而在於社會的道德結構」（周慧菁，2004）。除此之外，人品、操守也成了許多企業用人的優先考慮條件。2004年6月號《遠見雜誌》，以「品德管理崛起」發表多篇報導，其中企業大調查中顯示有高達七成四企業認為「人品比人才重要」。臺積電的願景是「志同道合」，其中的「道」談的就是以誠信的方法達成願景；永光化學則於企業內全面推廣「品德第一」教育，鼓勵員工將品德運用在工作及生活中。知名外商IBM 公司在人才培育模式中，提出了一套優質人才公式：「人才＝（能力＋熱忱）× 品德」，明白指出品德才是公司經營及用人的關鍵。此點可與高希均教授觀點：「沒有人，不能做事；沒有人才，不能做大事；沒有人品，不論做什麼事，都會壞事。」相互呼應。可見在這科技發達的時代，社會價值愈趨多元複雜的年代，每個人應具備正確的核心價值，否則很容易迷失自我，因此推行品德教育已成當今世界先進各國教育的主流。反觀我國的品德教育，品德教育原是我國教育之重點所在，德育被列為是五育（德智體群美）之首。「修身」、「生活與倫理」、「公民與道德」、「道德與健康」在1950-1990年代的中小學課程中，一直佔有一席之 2 .

(15) 地。然而，民國九十年九年一貫課程上路，其課程改革的精髓是「帶好每一位學生」，首先注重的是讓學生具備參與現代社會生活的基本能力與專長，其次是幫助學生在學習過程中能得到進步，並追求自我成長。同時品德教育不再單獨設科教學，原是要將品德教育融入各科教學，可惜課業壓力沈重，教師們在不斷趕課的狀態下，對於教材中相關的品德內涵多只能蜻蜓點水帶過，因為考試內容及分數更加重要，或者在今日教師並無太多管教權的情形下，課教完就好了，學生的言行無須太費心，免得自找麻煩，因此品德教育似被邊緣化，學校仿若成為製造知識巨人的工廠。且在現今多元開放的環境下，社會瀰漫著一片追逐私利，公義不彰的氣氛，縱使一般人勤修品德，卻多只在乎私德，較不重公德，致使我們的社會呈現出許多脫序且不良的示範：如政治亂象叢生，平面、電子媒體與電視節目對某些離經叛道事件的大肆渲染，……等，雖然這些現象不是絕對影響大眾品德的條件，但對社會的秩序與良善風氣卻有一定程度的影響力。林火旺教授說：「如果你們（學生）每天想的都是自己的利益，只關心自己的家人、朋友、前途，而從來沒有想到別人，這種思考模式就是『趨利避害』，而這種思考模式動物也會，你們和動物有什麼差別？唯一的差別是：你們是一群聰明的動物！但是『人』是什麼？人是會令人感動，而會令人感動的行為，永遠都是對別人付出關懷和愛。」這段話的目的是期許學生行善愛人、關懷社會，這樣才比較夠格稱的上「人」；這是德國哲學家康德（Kant）的精神，康德認為人之所以為人、不同於動物，就是因為人能夠從事道德行為，如果一個人只在乎自己的利益，根本和動物無異（林火旺，2010 ）。有鑑於此，教育部積極規劃推動品德教育，企圖挽救九年一貫課程品德教育的缺失。教育部於2003年9月召開「全國教育發展會議」，首次提出建構新世紀品德教育的教育內涵：培養明白事理、有為有守的國民，並計 3 .

(16) 畫以五年的時間實施品德教育方案，主張品德教育應融入各科課程及教學中，並將其推行成效納入相關評鑑機制；另一方面要在師資培育階段與教師在職進修時期，加強相關品德教育的涵養，以及結合民間資源共同協助推動品德教育。教育部於2008年4月公布「教育部四年施政主軸」，在「社會關懷」綱領下，也特別將「營造友善校園」、「加強品德教育」列入行動方案據以具體執行，並頒布「學校品德教育推動策略及評鑑指標」作為學校推動品德教育與主管機關評鑑學校品德教育的參考依據。教育部長吳清基於2008年教育施政理念與政策中提到：21世紀全球競爭趨勢首重人才培育，各國無不積極投入人才建設，以教育強化競爭力。故我們要以品德教育落實全人格教育：培養成熟的道德思維與判斷，融合道德的全人格教育，培養學生慎思明辨的「擇善」能力，強化其多元價值觀的修為，並能從不同角度理解同一道德課題的能力，建立全人發展之基礎。2010年8月第八次「全國教育會議」提及教育願景之一：培養社會好國民，世界好公民，讓國家更有競爭力，人民生活更美好。……。以專業培養優秀傑出的好人才，術德兼備的世界好公民，如此，國家整體人力素質更能提升，人民生活將更美好。……。已有的施政成果：（一）落實品德教育促進方案，強化學子良好品行：於98年12月4日公布第2期「品德教育促進方案」（期程為98-102年），以「多元教學方法、學校落實推動、教師典範學習，品德向下扎根；師生成長、家長參與、民間合作，品德全民普及」為執行重點，以落實品德教育。（二）推動99終身學習行動年331活動：為培養「學習型公民」、實踐「學習型社會」，透過推動鼓勵社會大眾每天至少學習30分鐘、運動30分鐘、日行一善（331）。（三）紮根品德教育於家庭日常生活：教育部特於99年度規劃辦理「全國孝親家庭月」及「祖父母節」活動，倡導「父母慈、子女孝」及「尊老敬老」等家庭倫理觀念，重塑學子正當品格，逐步導正校園及社會風氣。（四）鼓勵學生具備社會關懷與服務精神： 4 .

(17) 依據「推動校園社團發展方案」等規範使學生由「做中學」體認助人與服務等傳統美德。……於未來公民素養培育的施政重點有：檢視調整並落實生命與品德教育納入各級學校課程的方式、增加資源以落實「融入」式課程、注重終身學習。教育部積極推展品德教育，無非是期望在此諸多策略下，能夠喚起教師對品德教育的認識，將品德教育的種子撒播於校園中，紮根於基礎教育，以匡正社會風氣，為穩固社會秩序與倫常規範奠定深厚的基石。因應各先進國家對品德教育的重視及推行，併教育部的大力提倡，加以研究者身為國中導師，深刻感受品德教育的重要，亦深知品德教育對班級經營的必要，故選擇於研究者任教導師班的表演藝術課施行品德教育。所以選擇表演藝術課的原因，一則國中的早自習時間，各任課老師多已幫學生排定課程複習進度；再則七年級雖有一節自習課，但非導師的課程時間，且這一節研究者另有課務，亦難以妥善運用；三則班會時間，一週一節，基於研究者多年的導師經驗，利用班會培養民主風範、檢討班級一週大小事，藉此凝聚班級共識，對班級經營頗具正向影響力，故不宜挪用；再者研究者雖任教參與研究班級的國文課，但國文科就一般認知為學習的主科，事實上亦有著相當的課程進度壓力，為顧及課程進度，於課程相關的品德內容實已難著墨太多，遑論撥出完整教學時間於品德教育的施行。至若表演藝術課屬於藝術與人文領域，就九年一貫課程綱要提及表演藝術課的基本學習內容包含：表演知識、聲音與肢體的表達、創作、展演與賞析等範疇。只要能達其教學目標，表演藝術課的教學內容有著極大的彈性，故將品德教育融入表演藝術課，由師生一起進行品德教育，並無不妥之處，因而擇定於表演藝術課施行品德教育。. 5 .

(18) 貳、研究動機研究者從高雄師範大學畢業踏入教職迄今，亦深刻感受學生特質之異，當對學生的言行深感失望之餘，亦嘲諷的自我安慰：現在的學生或許某些行為表現不如人意，但絕對比下一屆的學生好帶。不僅己有此感受，同事間亦深有同感。每一屆的學生年齡約間隔三歲，竟會有如此之異，不是身在教育現場的我們過於悲觀，而是在今日誘惑極大的社會環境中，孩子多生活於雙薪家庭，父母為生活而勞碌，無暇陪伴子女，或者為了提升課業學習成績，學校下課後，孩子就又急奔補習班，不但英數要補，甚而補全科，以致一日之中難有親子互動時間，甚而連打照面的機會也很有限，家此時好似「旅店」的代名詞，如此家庭功能不彰的狀況下，又少年十五二十時本極易受同儕的牽引，自然這群青少年極易迷失自我，而有脫軌的言行出現。你可以想像在一間課室裡學生穢言滿天飛，雖然這些穢言可能是不帶惡意的，只是他們慣用的口頭語、或者故意在聯絡簿上寫滿了三字經，就是在向你表達他對你的不滿，而不滿的原因可能只是導師未如他們的願－讓他們去看籃球賽、一節課教師能真正流暢上課的時間不到三十分鐘，因他得等待學生能靜心聽課：這群孩子忙著傳寫小紙條、忙著交頭接耳、忙著處理自以為重要的瑣事、又或者作業總也不寫不交、可以想像身為教師的我們要學生發憤圖強，為自己的未來努力，而竟演變成學生挖糞塗牆的可怕場景嗎？上述一點也不誇張，研究者全遇到了，雖未必發生在研究者的導師班，但卻也令研究者咋舌、驚異不已。因為研究者九十七學年度畢業班學生嚴重的脫序行為，兩天一小事，三天一大事：或者肢體、言語暴力，或者男女同學尺寸分際逾禮不當，再加上家長袒護子女，種種脫軌言行屢勸不聽，且甚或家長無力約束的情況下，師生關係似也降至了冰點，因此激勵了研究者，既然一再勸導學生用心課業及為人處事之道無效，那就自己好好努力，充實自己的專業知能， 6 .

(19) 山不轉路轉，故又拾起書本為己努力，當自己的實力提升了，帶領學生或許會更得心應手。故藉由論文的施作，嘗試以行動研究法施行品德教育，藉此觀察學生們不當的言行是否能及時修正，並建立較和諧的師生關係，此為研究動機之一。因國中學生有較沈重的課業負擔，加以課程中並無獨立的品德課程，以致學生極易因課業的競爭，而忽略為人處世之道，或者受到同儕不當的影響，致沈淪、迷失自我。凡此種種，皆須師長加以指正、教導，然國中生已有自己的認知與見解，過多的說教只會令他們嫌煩，覺得囉唆。故此研究採用行動研究法，透過行動研究「計畫行動→進行行動實驗→對行動研究的結果作觀察 →對所觀察到的行動結果作反省→對問題的深入認識與再建構」（鄭增財，2006）的循環過程，利用一週僅一節的表演藝術課施行品德教育。表演藝術課本在欣賞戲劇之美及舞台演出之美，品德教育施行之行動研究擬將同學分組，以討論教學法進行課程，每組的同學皆得上台帶領同學導讀、分享及反思，無背於表演藝術課的課程旨意。但教師如何妥善運用有限的課程時間，彈性運用各式教學法，靈活呈現品德教育課程，讓學生積極參與課程，而後達到研究者所設定的教學目標，應會是個挑戰，此為研究動機之二。教育品質的內涵有三：一是知識的品質，知識使人明理，明理使人自由。二是心靈品質，在於品德與人格的塑造，追求天人物我之和諧。三是生命品質，要建立正確的人生價值觀，探尋生命的意義與價值，盡情發揮個人的潛力，就是成功。教育不只是智育，如果教育只是智育，學生必然無法全面的發展，在難成大器的狀況下，必是缺乏在未來社會轉變的適應力，而終被淘汰。品德教育的施行要與家庭生活、學校生活和社會生活教育緊密結合，當學生逐漸養成習慣，就能對人感恩、對物珍惜也能對事盡力（張光正，2007）。雖然此研究實施的時間似是有限的，然對學生正向 7 .

(20) 的諸多思維與言行的影響卻可能是久遠的，期待藉由品德教育的實施，發揮學生內在先聖哲人孟子所云的「仁義禮智」四個善端，而身為導師的我在日後與學生相處的過程中能看到、感受到學生所表現出來的良好品德，諸如：作業能及時繳交，無須任課老師與小老師一再地催繳、發自內心敬師愛友、能真心感受及體諒父母對自己的用心付出、處世具有熱誠、對他人能主動付出關懷，並能時時心存感恩、……等。亦即學生們透過課程的學習，不但對品德的意涵有更明確完善的認知，且要知行合一，不但理解相關品德的核心價值，且要能轉化為行動以付諸實現，此為研究動機三。品德猶如一株大樹的樹根，唯有樹根努力汲取水分與養分，這株樹才可不斷的成長茁壯，而後枝繁葉茂，甚而結出甜美的果實。品德之於人亦正如樹根之於大樹，沒有樹根，就沒有樹，更不會有果子。一個人是一時的光榮顯要，或是具有人品，令人尊重，擁有身而為人的意義與價值，關鍵即在於此人是否具有品德修養，而在為人處世上身體力行，不斷涵養自己的內在與德行。學習，從品德教育開始；教育無他，唯「愛與榜樣」；教育的目的，在使人為善。英國泰晤士報曾發表過一篇論品德的文章，評價品德的力量：「品德使一個人的魄力得以展現，使一個人的道德影響得以產生；是一個人征服他人的武器，是一個人崇高地位的基礎。」每一個人的人生，就是跟著其品德不同而經歷不同的過程，有不同的結果（柴松林，2006）。期望透過品德教育教學以激發人性光明面、涵養真善美情操等觀點，而後孩子們因具有諸多為人稱道的品德，而能以積極、篤實的態度面對生活，或許在日後的人生旅途上能較為坦順。. 8 .

(21) 第二節研究目的與問題基於第一節的研究背景與動機，觸發研究者於教學現場施行品德教育，嘗試以此解決教學所遇困境與難處。因此研究者將本研究的研究目的與研究問題羅列於下：. 壹、研究目的一、針對參與研究的對象規劃、設計、與實施品德教育課程方案。二、探討典範學習：「向名人學品德」，對品德教育的影響。三、探討因品德教育的施行，師生雙方所獲得的成長。四、探討品德教育的施行，對班級經營的影響。五、依據研究結果，對他位欲實施品德教育課程的教師提出建議，以做為未來品德教育課程實施之參考。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究有待釐清的問題如下：一、如何針對參與研究的對象規劃、設計、與實施品德教育課程方案？二、典範學習（向名人學品德）對品德教育的影響為何？三、因品德教育課程的施行，研究者及學生的改變與成長為何？四、品德教育的施行對班級經營的影響為何？五、於國民中學階段施行品德教育的參考建議為何？ . 第三節名詞釋義壹、品德：此行動研究的品德涵蓋品格與道德，既著重品德核心價值的建立與 9 .

(22) 澄清，亦要能樂善且行善。即品德要能內外兼修、知行合一，且積極的與他人產生良善的互動。而此研究所進行的品德主題共有六個，乃研究者從文獻探討中彙整出品德項目，並加上研究者教學現場所獲之實務經驗，而後由研究者設計品德教育調查表（附錄一），經由參與研究的學生勾選而得尊重、負責、誠實、口德、同理心五個品德主題，關懷則是品德教育正式施行前，由研究者示範教學，讓學生有一導讀、分享模式可依循，不致茫然無所適從。而諸多品德主題，「關懷」得以雀屏中選為試做主題，乃自教學者多年的教學經驗所得：一個人能關懷他人時，許多品德隨之產生，如誠實、尊重、負責、同理心、……等，正如關懷倫理學家諾丁所言：關懷為道德發展的基礎。. 貳、品德教育本研究所謂品德教育係指在教育的歷程中，學生們能對品德教育的五大主題：尊重、負責、誠實、口德、同理心，及研究者試做的品德主題「關懷」的核心價值能有清楚的認知，並透過課程教學不斷地自我反思、修正，而後知行合一，能在生活中履行有品生活。亦即能兼顧認知、情意與行為實踐，也就是使個體能知善、愛善、行善。並引導學生建構正確的價值觀，如此才能因時制宜的作出合乎道德要求的判斷，有了正確的認知後，還要試著了解和接納社會的道德規範，並透過反覆的參與實際活動，讓學生的體驗更加深刻，進而養成良好的品德。. 貳、融入式教學融入式教學是把要學生學習的內容，適當的安排在既有的課程中，希望教學之後達到預期的效果。而教學內容需依據品德教育的相關理論資料以及教育部九十二年頒布的國民中小學九年一貫課程綱要，實際將品德教育的議題融入於國中表演藝術課程的教學活動之中。 10 .

(23) 參、討論教學法討論法是一種由團體的每一成員共同參與的活動，教師與學生共同就某一個主題進行探討，以尋求答案或能被團體中大多數成員所接受的意見。這種活動對學生而言，是一種較富刺激、有趣和創造性的學習活動及經驗（林寶山，1994）。此研究於表演藝術課施行時，主要即運用討論教學法，全班共分為五組，每一組針對一個品德主題帶領班上同學進行分享、導讀、討論、反思。研究者則居於指導、監督的位置，並針對該品德主題概念再釐清，並對課程內容做必要性的補充。. 肆、教學模式本研究於表演藝術課對學生施行品德教育課程時，所運用的教學方法為李琪明教授（2004b）依據國內外文獻而歸納出的教學模式：道德認知發展模式、價值澄清與關懷模式、參與及行動模式、德目教學模式。道德認知發展模式強調品德認知發展的面向；價值澄清與關懷模式強調情感分享面向；參與及行動模式強調實踐反省的面向；德目教學模式強調核心價值統整的面向。研究者於整個行動研究過程，務其透過多元的教學法，以提升品德教育的成效。. 第四節研究範圍與限制. 基於人力、時間、主客觀條件的因素，為釐清本研究之範圍與可能面臨的限制，茲將本研究的範圍與研究限制說明如下：. 壹、就研究地區而言 11 .

(24) 研究者現任教於台北市立○○國民中學，此學區緊鄰成衣批發商場與台北市知名國際觀光夜市。不論是成衣批發商場或觀光夜市皆是越夜越美麗，父母的作息多與孩子錯開，故親子間相處的時間極為有限，孩子放學後多直接至補習班。又因此二區的出入份子較雜亂，若孩子缺乏努力目標，甚而結交損友，則極易迷失自我，誤入歧途。故學校要花相當多的心血於約束學生的儀容及言行，學區內學生的整體課業成績與鄰近明星學校相比自有相當的落差。. 貳、就研究對象而言此研究係以台北市立○○國民中學九十八學年度七年A班，研究者所任教的導師班學生共二十八位為研究對象，故推論亦以此為限。因研究係針對既定的學生而設計課程與行動，研究結果亦難以推至其他班級與其他地區之學生。. 參、就研究內容與方法而言此研究的焦點在於利用表演藝術課以行動研究的方式實施品德教育教學，觀察品德教育對學生言行、態度和觀念的影響為何？研究者先從教學現場發現問題，與指導教授討論後，確定研究的焦點：學生品德的要求與改善，並決定採用的研究法：行動研究，再據研究的主題蒐集資料、探討文獻、而後確認研究的品德項目：「尊重、責任、誠實、口德、同理心」五大子題，依此規劃設計形成實施方案，在執行方案中及後，省思檢視教師教及學生學的現況，據以修正教材內容及教學方法，透過行動研究的螺旋模式「觀察→計畫→行動→反省→再行動」不斷反覆的過程進行品德教育教學，以此循環的歷程進行整個教學流程，並於實施過程中，藉由觀察、訪談與研究日誌、錄影轉譯及班級任課老師觀察學生在教學活動過程中言行、態度和觀念的改變，暨年級生活教育競賽的 12 .

(25) 成績，以明瞭品德教育施行的成效，並達成培養學生成為知善、樂善、行善的人的目標。因所遇的問題、所設計的課程內容、及運用的教學法主是配合七年 A 班的生態環境，以行動研究的方式，針對問題解決問題，故他位研究者若要運用，得深切考慮背景條件所造成的影響因素。. 肆、就研究時間而言品德教育的成果本非一蹴可幾，且當前不但國民中學學生有繁重的課業壓力，教師亦有沈重的課程進度在驅趕，又國中導師與學生相處的時間畢竟不若小學，一則小學老師的辦公桌即在教室內，故與學生相處的時間幾乎是一整天；而國中導師通常早自習及午休、任課時間才會進到教室，但此時入班多是秩序的維持，或者是進行課程，師生間直接的溝通互動是有限的。處理學生的諸多問題，通常是在辦公室內，偶而於下課時間需回教室，學生們只要看到導師的身影，即互通訊息，正進行中的事務多嘎然而止，各個做鳥獸散，好似導師是個吃人的怪獸，是正執行勤務的警察，多數學生避之唯恐不及，所以如此，或許是怕導師知道太多，會向家長告狀吧！以致師生間常在玩躲貓貓的遊戲。由此亦明白顯現：國中導師與班上學生相處的時間，與專任老師比較起來是很長的，但與小學老師一比，卻是有限的。加以系統、完整的品德教育課程施行時間實際約六個月左右，因此，此研究只能就有限的研究時間加以歸納分析。然品德教育對學生所產生的潛移默化的功效實非短時間可全見其功效與影響，正如釀造中的酒，愈陳愈香，或許若干年後學生始深刻感受當年這一段課程的好。故研究的時間雖是有限的，但研究結果卻難做深入的延伸推論。. 13 .

(26) 14 .

(27) 第二章文獻探討第二章文獻探討共分為四節，第一節為品德教育理論；第二節為品德教育促進方案；第三節為品德教育課程與教學；第四節為品德教育相關實徵研究，各節內容分述如下。. 第一節品德教育理論壹、. 品德教育的意義. 一、. 品格、道德、品德名詞之釐清：在相關文獻中，品格、道德與品德等詞語，常被使用。一般人也. 常將其視為同義詞，於此，將其個別意義說明如下：（一）品格：品格（character）這個字源自於古希臘「charassein」，本意是「雕刻（Ryan &Bohlin, 1999），從此字身引申出品格的意義，也就是「行為的典型和道德規範」（引自陳俊明，2008）。張春興與林清山 ( 1991) 指出，品格的意義常常與人格相混，事實上人格僅是個體個性的行為表現，不含價值判斷，而品格較著重個體人格特質的價值評斷。品格不像生理動機：愛、飢渴、性、攻擊等屬於人類的天賦本能有強大的驅力，而必須透過教育或學習的歷程來陶冶，促使個體在與人交往時能表現出健全的品格，故品格有時也被解釋為道德。同時張春興、林清山認為品格除與「人格」的涵義相混的解釋之外，另有二種說法：一是指經道德評價的人格，強調對人格特質價值的評定，諸如誠實、慷慨、忠勇、仁慈等，都是公認的好品格；而懶惰、吝嗇、虛偽、自私等，則是公認的壞品格。另一是把品格解釋為道德，強 15 .

(28) 調人與人交往時的行為表現，例如守信、負責、守時等。林新發與王秀玲（2003）將品格稱為性格、個性或人格，是個人身心與環境交互作用所形成的一組比較持久、穩定的內在心理傾向、特徵或特質，包括認知、性向、氣質、尊嚴、情意、道德、價值觀和態度的總和。蘇芸慧（2005）認為品格是一種人類良善美德之特質與發自於內心行正道的內在覺知，通常藉由教育或學習歷程，再加上與環境交互作用而形成較持久、穩定的內在心理特質，且引發個人自律性良善行為表現。 Lickona（2003) 認為品格是一種美德，這種美德是個人或群體所共同認定並守的價值規範，是人類優良的特質，更是一種發自內心的良善覺知。例如：正義與仁慈的性格，是人類與生俱來的高尚情操。學校教育的目的就是要啟發這些良好的美德與情操，讓學生在日常生活之中徹底實踐，讓社會充滿正義與仁慈，許社會一個和諧共榮的未來，這是學校為何必須重視品德與道德教育的原因所在。黃德祥（2004）彙整國外學者對於品格教育看法的內涵分列如下： 1.自我要求：重視自我訓練、克己正念、修養品行與情操。 2.尊人愛物：忍讓寬容、誠信負責、大愛感恩。 3.不斷學習：謙虛好學、盡己學貢獻社會。林天祐、吳清山（2005）指出，品格教育係指用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與人相處，如何面對問題的教學與學習活動。李琪明（2003）以為character education，若指美國傳統年代所推動者，可譯為品格教育或傳統品德教育；若針對美國當代新興者，則傾向譯為品德教育，因為其在美國推動的意涵，乃結合道德教育與德行倫理學，而非回復人格教育層面，且品格之稱易被狹隘化為個人修養操守，而忽略其公共領域的道德基礎。 16 .

(29) （二）道德：道德（morality）一詞出自拉丁文之「moralis」，意思是習俗（custom）或禮儀（manners），指向人與人之間的關係（林火旺，2004）。張春興、林清山（1991）從現代的觀點而言，道德係指由情、理、法三者合成的社會規範，亦即道德標準；合情、合理、合法的行為則是道德行為。林生傳（1994）指出隨時代的演進及地區的不同而賦予標準，道德必須透過理性思考與抉擇的結果。對道德的解釋，可歸納為下列六種：道德即是助人的行為；道德乃是符合社會規範的行為；道德是將社會常規內在化的歷程；道德係指同情心、羞恥感與罪惡感的激發；道德是對是非善惡的判斷；道德是將別人的福祉置於個人利益之上，它包含個人端正的品性，及符合社會規範的行為。楊深坑（2004）認為道德的意義隨著時代的更迭，各家學說立論不一，但基本上係人類理性反省後的一套真理，並外顯為行為規範，以作為善惡、對錯等價值判斷的標準。（三）品德：從國外的文獻中，有許多關於character及moral方面的探討，經由翻譯後，而有品格與道德的不同稱呼。而品德一詞，則是國內常被使用的語言，李琪明（2003）將德行取向之道德教育，稱為「品德教育」（moral character education），以與一般之「道德教育」（moral education）有所區隔。李琪明（2003）認為道德教育多半自心理學角度出發，強調價值澄清或道德認知發展，並以實徵性研究典範為主，與強調核心概念的品德教育有所不同；並以為品德是多數德行之累積與習慣養成，德行也可說是品德所蘊含的特質。品德包含道德認知、道德情感與道德行動 17 .

(30) 三個層面，期望學生成為知善（心智習慣），樂善（心靈習慣）與行善（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善之道德生活。 Lickona,T.（1991）界定品德包括道德認知（moral knowing）、道德情感（moral feeling）與道德行動（moral action）；「道德認知」層面：包括道德議題之意識與覺察、理解道德價值，學會道德決定或判斷；在「道德情感」層面：包括具有良心、自尊、同情、珍愛善價值、自我控制與謙遜等重點，孕育學生的道德意念，以激勵在人性尊嚴的基礎，朝向自我觀念的發展；在「道德行動」層面：包括實踐德行之能力、擁有實踐之意願，以及進而養成習慣等內涵。張春興、林清山（1991）認為品德通常必須透過教育或是學習的歷程來陶冶，促使個體在與人交往時能表現出守時、守信、負責的健全品德。綜上併研究者參考閱讀的資料，品格較偏向個人內隱的人格特質，且學者李琪明亦認為品格之稱易被狹隘化為個人修養操守，而忽略其為公共領域的道德操守。而品德則較偏向個人的外顯行為，即一個人有好的人格認知與特質，進一步篤行於生活中。道德則是品德更積極的踐履，不僅是對己，且是更進一步與他人及社會產生好的互動，同時言行要能合乎情、理、法的社會規範與行為標準。故品格、品德與道德三者息息相關，人必得先有健全的內在人格心靈與修為，進而知行合一，並與他人、社會有好的互動，且言行能符應社會的規範，而後始能立足於社會。研究者針對此研究的品德定義為：品德（character / morality character）乃涵蓋品格與道德兩層面，既是著重品德核心價值的教育，期望學生對於品德主題的意涵有較正確完善的認知，且於日常生活中 18 .

(31) 的言行亦能合乎中庸之道，進一步與他人互動時，能將內在所具有之品格特質，加以實踐履行，亦即為品格與道德為「誠於衷，形於外」之關係，品格為衷，為內；道德則為品格的踐履篤行，兩者相輔相成互為表裡，品德即是要內外兼修。簡言之，品德即個體內在人格透過環境引導、教育，啟發自我的善，並將此良知良能篤行於生活中，成己立身處世的法則，進而依循社會的規範或價值觀念的體系，與人及物產生善的互動。所以品德可以是一個社會共同追求的價值或理想，是人與他人所產生的互動的終極理想與目標。. 二、. 品德教育的意義. 品德教育指怎樣和自己相處，怎樣和別人相處，怎樣和環境相處的教育。事情要怎樣進行，才容易達到目標，這是做事。如果我們教養出的孩子懂得為人處事，我們的教育才能真正的落實。施行品德教育主在協助學生了解、欣賞、及表現出為他人所認同的好的行為。然品德教育的概念難有一個明確的答案，古今中外對於品德教育的看法亦眾說紛紜，列舉國內外學者的意見如下： Vessels and Boyd (1996)提出，品德教育是一種策略指導方式，旨為促進社會和個人責任感之增加，塑造良好的個人特質。Wynne與Ryan（1997）：怎樣和自己相處、怎樣和別人相處、怎樣和環境相處，這是做人；事情要怎樣進行，才容易達到目標，這是做事。Rusank and Ribich (1997)，Ryan (2003) 認為品德與道德教育是學校教育的核心，學校的責任是幫助學生獲得道德認知並且教予生活所需、養成良好的習慣，以符合成功生活的需求。李琪明（2000）解釋「品德教育」是著重道德品格的教育，廣義說是人格教育；狹義而言，則是將個人較為穩定的特徵和傾向所表現的道德品格視為教育的重點。道德品格是指社會道德原則與規範，在個人思想和行為中的體現，包含道德認知、道德情感、道德意志和道德實踐等因素。因此品德教 19 .

(32) 育若要凸顯其道德性與價值性，則應強調為道德品格的教育。Lickona(2003) 、李琪明（2003）認為品德教育包括道德認知、情感與行動三個層面，而良好品德即是要能知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）、行善（行動習慣），學校必須幫助學生瞭解核心價值、接納與承擔道德規範，並將良好行為內化為自己的習慣，將道德規範實踐於日常生活之中，使之能擁有良善之道德生活。Otten (2000)，黃德祥(2001)提出品德教育是個體符合社會道德標準的多樣化培養過程，個體除能知善、愛善以及行善外，並包括個人道德教育、公民教育以及品德養成等不同教育或學習內涵。李素貞與蔡金玲(2004)、吳財福(2005)指出：品德教育是促進倫理道德與良好品德的重要基礎，旨在教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠信、責任感與尊重的人我關係。Bohlin and Ryan (2001)、沈六(2004)、楊深坑(2004)、黃德祥、謝龍卿(2004)，林天佑、吳清山 (2005)認為品德與道德教育是人類透過理性反省後的一套真理，外顯後成為一種行為規範，以作為價值判斷的標準；亦即學校和教師運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，將品德與道德的認知化為具體行動，發揚向上向善的意念與行為，以培養學生成為有教養的公民。綜合上述，中西學者多認為品德教育的意義為：藉由教育的歷程讓學生由認知品德為何？再進一步的想要有善的表現，終而以行動實現善。即在教育歷程中，能兼顧認知、情意與行為，使個體能知善、愛善、行善，並協助學生能了解自我、欣賞他人、關懷環境。藉由教育引導學生建構正確的價值觀，培養學生批判思考與是非判斷的能力，要能有所為，有所不為，具有正確的價值觀，進而擁有諸如關懷、誠實、公正、責任、尊重、……. 等的品德特質。. 貳、. 台灣、美國、英國的品德教育發展. 品德教育屬教育本質之基礎工程，乃兼顧知善、好善與行善之全人教 20 .

(33) 育，亦是對當代社會文化持恆思辨與反省之動態歷程。故教育工作者要了解品德教育的內涵，才能建構出對學生適性合宜的教育方式。品德教育的學習內涵就是核心價值（core value），了解品德教育的內容，並找出適合青少年品德教育的方法，建構倫理規範與價值信仰以提升青少年的品德水準，是學校教育責無旁貸的責任與義務（黃德祥、謝龍卿， 2004）。品德教育的內涵相當廣闊，中國早在孔子時，即強調禮治教育的重要甚於書本知識的傳授。而美國早期為英國殖民地，早在殖民時代就相當強調培養學生的道德能力，當時的立論基礎乃認為品德教育之功用，在於維繫社會秩序並促進社會化為目的。且因應社會需求與學術趨勢，美國政府與民間近二十餘年來，積極推動「新品德教育」（New Character Education），其經驗雖不宜直接移植或複製於我國社會文化脈絡之中，卻極具參考價值（李琪明，2008）。而英國的品德教育事先建立其核心價值，再輔以道德準則規範，透過學生討論判斷，以及一些體驗活動或參觀活動，以引導學童培養良善的品德，此亦有值得取法之處。由於英美國家在文獻部分呈現較為完整，故借其之長，以補己之短，以下羅列台灣、美國、英國三地相關於品德內涵的看法：. 一、台灣的品德教育發展中國文化源遠流長，台灣與中國於文化的體系難以切割。中國自古即是一個重禮教的民族，尤其儒家思想深深的影響著我們整個民族的教化。《論語》子曰：「弟子入則孝，出則弟，謹而信，汎愛眾而親仁。行有餘力，則以學文。」可見儒家文化對品德教育的重視程度，遠勝過學業成就的高低。先秦儒、道、墨、法四家各有其不同的人性觀，對道德的內涵與實施也有不同的看法。儒家重仁，人是道德的主體，注重社會的人倫關係，強 21 .

(34) 調道德的實踐；道家法自然，強調人要反璞歸真，同歸大化；墨家由功利主義出發，強調兼愛，以追求社會中大多數人的幸福；法家主張人性本惡，強調絕對的社會控制。除上述四家外，佛教或道教等思想教人為善，尤其佛教講因果輪迴，對中國人的道德觀也有極深的影響。中國是一個「倫理本位」的社會，此與儒家入世的道德實踐精神有密切關係，所以會有「格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下」的修養過程。早年各級學校的共同校訓「禮義廉恥」四維、「青年守則」十二條、及「智仁勇」三達德等重要德目，均衍生自於五常－五常為五德，漢董仲舒對策云：「夫仁、義、禮、知、信，五常之道，王者所常脩飭也。」。由此可知，數千年來儒家影響中國教化是極其深遠的。隨著時代變遷，品德教育最需要培養什麼？應該視當時的社會道德規範有所調整，而我國當代的道德觀應更能貼近現代人生活中的價值觀。 1989 年聯合國教科文組織召開「面向 21 世紀研討會」，提出道德、倫理、價值觀的挑戰會是 21 世紀人類面臨的首要挑戰。為迎接這個挑戰，世界各國紛紛研擬對策，從改革教育尋找出路。2001 年聯合國教科文組織的第四十六屆國際教育會議，再度強調要加強教育在促進民主社會的公民責任，及在多元社會中融合的功能。學校的課程要重新設計，要能反映全球化、移民潮及文化多元的趨勢，並科技進步的倫理面向。新的品德教育課程強調多元整合，從體驗著手，落實生活，並培養道德實踐能力。在台灣自2001年迄今，有關品德教育相關論文的數目明顯增加，且關於品德教育的研討會與演說時有所聞，以品德教育為主題的期刊陸續推出，如《學生輔導》（2004年出刊）、《課程與教學季刊》（2006年出刊）、《教育研究月刊》（2007年出刊）等。另民間一般期刊，如天下雜誌社出版的《親子天下》（2008年創刊）、《遠見雜誌》（1986年創刊）……等，亦不時的有相關於品德教育的內容。教育部於2004年12月公布〈品德教育 22 .

(35) 促進方案〉，並於2006年12月小幅修訂為〈教育部品德教育促進方案〉後，多個縣市據此亦制定地方性品德教育推動方案或相關措施。各級學校紛紛將品德教育重現或凸顯於教育現場，教育部也因勢利導，自2007年起推出年度「品德教育績優學校」，並舉辦觀摩及表揚大會，且設置「品德教育資源網」，各縣市教育局處亦將品德教育視為校務督導重要項目。除了政府的努力與大力推行外，亦有民間團體積極為品德教育努力，如：培基文教基金會（1999）所提出的品德特徵可分為七大類，共四十九項包括：（一）遠見者：其品德特徵為智慧、明辨、信心、謹慎、真愛、創意、熱誠。（二）教導者：其品德特徵為節制、敬重、勤奮、仔細、可靠、安穩、忍耐。（三）服務者：其品德特徵為機警、好客、慷慨、喜樂、靈活、捨己、耐心。（四）管理者：其品德特徵為整齊、主動、盡責、謙虛、果斷、決心、忠貞。（五）協調者：其品德特徵為專注、敏銳、公正、同情、親和、尊重、溫柔。（六）理想家：其品德特徵為誠實、順服、誠懇、美德、勇敢、饒恕、善勸。（七）供應者：其品德特徵為開源、節儉、知足、守時、寬容、慎重、感恩。此外，根據何琦瑜（2004）的調查發現孩子最需要培養的品格，家長、教師的意見為：自律、同理心、挫折容忍力、獨立思考、誠信、自信心、勇敢等。而台北美國學校中小學強調四個核心品德：誠實、尊重、責任、仁慈，並讓來自四十九個國家的師生認同其核心價值。黃德祥、謝龍卿（2004）則認為品德教育的內容可分成幾方面︰（一）自我要求︰要時時重視自我訓練，克己正念，修養品行與情操；（二）尊人愛物︰尊人者人恆尊之，愛物者必有餘福，忍讓寬容胸懷大度，誠信負責大愛感恩；（三）不斷學習︰學而後知不足，知不足而後勤充實，盡己之學貢獻社 23 .

(36) 會，追求人類福祉。吳寶珍（2003）以問卷調查的方式，將品德教育的內涵分為四個層面：（一）內外修為：幸福的生活有很大的程度上是要依靠自身努力，依靠自己的勤奮、自我修養、自我磨練和自律自制；（二）待人接物：從體驗著手，學習與人相處，落實生活，待人接物學習共處，從家人到社會，具備仁愛胸懷，寬廣的胸襟，接納瞭解他人，進而關懷合作，以民胞物與，與人為善等均始自於待人接物；（三）正心誠意：由自律、進取、反省、感恩與毅力來獲得自我管理能力以及對他人尊重理解與欣賞能力；（四）社會關懷：學生應該學習如何關懷環境與地方社區，包含參與和服務。隨著參與服務的行為而來的，不只是追求真善美的心，還有幽默感、忠勇、虔誠、公平、公正與接納等品德素養。雖然時間不斷地在流逝，但「品德」所受重視並不因時代而有所改變，甚至在今日我們大聲疾呼「品德教育」的重要，我們要培育人格健全的孩子。學生在校求學首先要習得為人處世之道，各大企業徵選人才時，也首重「人格」，在在應證品德教育的必要性。而家庭教育是品德教育的起始點，學校教育是品德教育的續航站，青少年的價值觀與生活態度左右、決定了國家未來的走向，在二十一世紀知識經濟時代，一個國家的競爭力來自人才，人才的品德猶如一面鏡子，反映著現代社會民主法治成熟的指標，故品德教育的重要性將延伸至未來。. 二、美國的品德教育發展十七世紀中，品德教育學者認為他們神聖的使命是於學校中塑造兒童的行為，使其能符合清教徒（Puritan）的道德規範，例如：虔誠（piety）、忠誠（loyalty）、勤奮（industry）和節制（temperance）。當時由清教徒教育家所推動的品德教育方式與讀物，廣泛的為社會大眾所接受。可以說十 24 .

(37) 七及十八世紀美國的品德教育，實際上就是一種宗教教育。而紀律（discipline）與教師示範（teacher＇s example）則是當時公立中小學道德教育的主要方法（Lickona, 1993）。故十九世紀以前，美國的品德教育與宗教關係密切。十九世紀以後，品德教育逐漸脫離宗教，中學課程中沒有設置道德科目，主要是透過社會學科的教學實施道德教育，品德教育成為潛在課程，由教師在授課時提醒品德教育的重要性，並以「道德錦囊」(a bag of virtue) 循循善誘(陳淑美，1999)，但此施教方式因脫離環境脈絡而受批評。1920 年代，可以說是美國品格與道德教育的黃金時期。1960年個人主義盛行，強調個人權利和自由勝於責任。先前的核心價值受到批判，被認為是意識型態的灌輸，研究亦傾向相對化(以價值澄清法進行)與過程化(道德兩難討論)，公立學校也不再教授道德品格與道德教育(引自吳寶珍，2003)。 1980年代開始，美國校園與社會問題愈趨嚴重，品德教育需求浮現，加以倫理學中的德行倫理學復興思潮，形成新品德教育運動的思潮(New Character Education Movement)。如1988年，督導與課程發展協會道德教育小組(Association for Supervision and Curriculum Development，簡稱ASCD)發表的《學校中的道德教育》(Moral education in the life of the school)，其中提出的「尊重人類尊嚴、關懷他人福祉、整合個人利益和社會責任、表裡如一、反省道德選擇、尋求衝突的和平解決、發展道德生活的技能」成為道德教育的重要代表文件與依循方針。 1992年，督導與課程發展協會(ASCD)召開全國品德教育會議以凝聚共識推廣理念，成立傑佛遜倫理中心(Josephson Institute for Ethics)，成為推動品德教育的據點，並於1993年蛻變為非營利與非官方的全國性組織--「品德教育夥伴」(Character Education Partnership, 簡稱CEP)，結合學術與學校各界積極推動品德教育課程方案，成為長期發展青少年品德與公民德行的重 25 .

(38) 鎮。同年，各界關心品德教育的一群人齊聚科羅拉多州推動「品格至要」 (Character Counts)聯盟，分享有關品格教育的想法與研究，推出品格六大支柱(Sixpillars of character)--尊重(respect)、責任(responsibility)、公平(fairness)、值得信賴(trustworthiness)、關懷(caring)、公民責任(citizenship)，作為現代公民應該培養的基礎品格特質，這也是CEP的核心價值。 1994年，與品德教育培養相關的公民教育中心出版「美國公民與政府科課程標準」，其中認為：公民與政府在協助各中小學培育有能力、負責任的公民，並強調此一科目不應是其他科目的副產品，其本身就是一個整合的學科(引自李琪明，2004a)。 1995年，官方開始重視品德教育，教育部提供經費獎勵各州推動品德教育方案，每年評選績優學校。為免品德教育在多元豐富的發展中失去其本質，第四R (respect, 表示尊重) 與第五R (responsibility, 表示責任) 中心 ( Center for the 4th and 5th Rs)主任--T. Lickona等人，在1995年提出有效品德教育的11個原則；1996年倫理與品德中心(Center for the Advancement of Ethic and Character)提出品德教育宣言，指出品德教育最主要的關注項目是發展德行(良好的習慣與氣質)，教師和行政人員是學校最具使命的重要人物，品德教育是生活的一部份，學校必須成為一個德行社區。美國聯邦教育部於2002年公布「2002至2007年教育政策報告書」，強調建立校園安全及發展健全品德。其具體方案包括： 1. 舉辦品德與道德教育相關活動，喚醒重視，並將其融入課程。 2. 推廣有效培養紀律的策略。 3. 整合忠誠的伙伴與社區組織。 4. 支持並評鑑品德教育的成效。 5. 提倡美國歷史的教學。 6. 喚起公民意識。 26 .

(39) 2004年第四R與第五R中心提出的品德教育12條策略，以尊重及責任為基礎的品德作為教育的核心，兼顧道德知識、情感與行動，是目前全球品德教育實施的重要參考。美國在推行品德教育，重視其有效性，分別彰顯在減緩「不當行為」、增加「利社會能力」、促進「學校本位整體成效」、提升「一般社會情緒成熟度」等方面。同時，執行歷程若干要素亦不容忽視，例如：執行歷程必須與課程精神相符合、彰顯學生學習的主體性與對學校的認同感與參與感、學校領導者的品德教育知能是成功的關鍵、全體教職員工的參與以及成為學生模範等(李琪明，2006)。從上述的整理，可以看到美國品德教育發展的演進。1980年代以後的新品德教育運動時期，美國多位學者試圖整納各方意見，以核心價值為中心，全方位推行品德教育。其中核心價值不離尊敬、責任、誠實、關心、自律、信賴、公平、公民、勇氣、堅忍、堅持理想等內容(Rose & Sharon, 2001)。而推行重點則在於引進家長力量，以學校、社區提供品德養成環境與道德氣氛，藉由問題解決、討論反思、價值教導多種方式，使良好德行成為生活的一部份，加以及校方的後設評鑑，繼而使之達到品德教育目標。而統整美國近年品德教育發展的經驗，有以下結論，可提供我們作為參考(李琪明，2006)：（一）美國新品德教育興起是基於現實需要多於理論論述。（二）美國新品德教育極力擺脫保守的代詞且重融會各方思潮。（三）美國新品德教育乃期兼備正義與關懷並培養民主公民。（四）當前品德的內涵已非中性人格而是具價值負載起多元走向。（五）美國新品德教育策略多元且求實施的品質並具評鑑機制。. 三、英國品德教育的發展英國品德教育稱為「政治教育」或「公民教育」。英國教育大臣貝克於1987年發表了「教育改革議案」，提出加強學生的品德教育的必要性。 27 .

(40) 認為學校當局不應只重視提高教育品質與數量，更應重視培養學生深切了解生活週遭事物以及辨別是非之能力。有鑒於英國學生的「道德真空」（moral vacuum）狀況，1990年代初，英國教育部頒佈「道德教育大綱」，規定學校有義務培育學生品德與道德價值觀，並應把品德教育列入學校規劃課程。英國是將品德教育之培育訓練融入於一般學科教育中，相關課程為「性別關係教育」（Sex and Relationship Education，簡稱SRE），此課程並非特別強調學生認知其性別傾向，而是修習有關品德教育與養成價值觀。其教育內涵著重於養成尊重他人、愛護他人、進而關懷他人的胸襟；學習情緒管理，培養危機處理能力等。此課程的發展有賴家長密切合作，學生家長有權利與導師及學校行政人員協商課程內容。英國政府於2000年將公民教育引入課程，公民的權利與義務正式成為英國教育課程的一門基礎學科，其內涵著重於使學生認知其社會責任、公民權利與義務，發展中小學生的批判能力、辯論能力、協商能力以及參與學校和社群活動能力等，以作為將來承擔公民責任之準備。其宗教教育的內涵則著重於使學生志願參與公益與慈善活動，認知其人生觀、價值觀；並培養其寬容與理解不同信念、種族和文化背景的人，與無私奉獻的公民素質。 Roger Straughan(1982，李奉儒譯，1994)歸納英國的德育，指出下列的主要發展歷程：（一）價值傳遞(value transmission)：1950年以前英國主要的德育趨勢，為英國的公立學校固有的特點之一。學校和教師或許意識到自己的角色，或許沒有。所重視的價值態度影響學生，有人稱所謂「潛在課程」。（二）價值中立(value neutrality)：起始於1967成立的「學校委員會人文計畫」，目的在理解社會情境和人類行為，以及由其中產生的 28 .

(41) 富爭議性的價值議題。其重點在避免使教師成為道德權威。討論時保障所有參與者的相異觀點，而不是追求一致的意見。（三）價值澄清(values clarification)：教師仍被要求避免道德化、批評、傳授價值或評價。目的在讓每個學生接觸自己的價值，使他們呈現出來再加以反省。包括選擇、珍視、行動的階段。從道德相對主義觀點來看，亦多受批評。（四）慎思的發展( development of consideration)：在學校委員會德育計畫下，由麥克費爾(Peter McPhail)領導發展許多教材，稱為生活線(Lifeline)。目的在使兒童生活得更好，採取慎思熟慮的生活形式，不管「中立」或「澄清」的問題。青少年學到更加注意他人的需求與利益，更能預測行動的結果，發展出更好的社會關懷。 1978年針對8-13歲設計起始線(Startline)，強調人際間的瞭解與同理心的成長。（五）道德推理發展(moral reasoning)：柯爾伯格(Kohlberg)從一個人做判斷所依據的理由，來決定一個人道德發展的層次。加速道德發展的途徑有二：與比自己發展高一級的人共同討論兩難困境，或在「正義社群」(just community)、「學校中的學校」(the school within a school)之中學習發展。（六）跨越課程的價值：可能是多數教師比較能接受支持的。認為所有(大多數)學校科目早已包括一些道德層面，如宗教教育、史地社會研究、英文、科學。（七）個人與社會教育：目前相當盛行的主張，被視為德育的同義字。由於英國是由幾個不列顛群島上的地方所組成，各地方具有一定的獨立性，以英格蘭於1988年公布的「國家課程」體制為例，學生的課程學習 29 .