臺北市國民中學兼任行政職務教師工作壓力及其因應策略之研究
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(2) 中文摘要 本研究旨在瞭解臺北市國民中學兼任行政職務教師的工作壓力現況 以及面對壓力的因應策略，研究母群以九十八學年度任教臺北市立國中(含 完全中學)共 70 所學校之兼任行政職務教師為對象，總計發出 50 所學校， 問卷數量約 750 份，問卷回收 472 份，剔除 11 份無效問卷後，有效問卷 計 461 份，回收率為 61.46％。 本研究調查之結論簡略描述如下： 一. 臺北市國中兼任行政職務教師所感受的整體工作壓力是中等程度。 且普遍感受到「行政負荷」及「上級壓力」兩個構面的工作壓力較 為沈重。 二. 臺北市國中兼任行政職務教師的工作壓力因應策略，面臨工作壓力 時，大多採取正面的因應策略「尋求支持」、「理性解決」、「情 緒調適」去解決問題。 三. 不同背景變項臺北市國中兼任行政職務教師，在整體工作壓力負荷 不會因年齡、服務年資、行政職務年資、最高學歷、目前擔任行政 職務、學校班級數等不同有顯著差異，會因性別有顯著差異。 四. 不同背景變項之臺北市國中兼任行政職務教師，在整體壓力調適策 略不會因性別、行政職務年資、學校班級數、目前擔任行政職務等 不同而有顯著差異，會因年齡、服務年資、最高學歷有顯著差異。 最後針對研究發現與結論，分別就教育主管行政機關、學校校長、兼 任行政職務教師及未來研究者提出建議事項，俾供參考。. 關鍵詞：兼任行政職務教師 工作壓力 因應策略. I.
(3) Abstract The study aims to understand the job stress of Taipei municipal junior high school teachers serving as school executives as well, and their coping methods for dealing with stress. The population was targeted at junior high school teachers and executives working in Taipei city (including complete schools) in the academic year of ninety-eight. Of nearly 750 questionnaires that were sent out to fifty schools, 472 were returned. Except for the 11 invalid samples, 461 of them were retrieved valid; the return rate was 61.46%. The conclusions of the research were described as follows: 1. The overall job stress that the Taipei municipal junior high school teachers and school executives bear was moderate, while they were overwhelmed by the “administrative working load” and “pressure from their supervisor.” 2. Faced with pressure from work, most teachers and school executives adopted positive coping methods, such as “looking for support,” “solving problems rationally,” and “adjusting their emotion.” 3. No significant differences in the category of “load of overall job stress” were found according to their age, years of serving as teachers, years of serving as executives, their highest degree, current administrative position, and number of classes at school; the only significant difference was found in the category of sex. 4. There were no significant differences in the category of “strategies for adjusting overall pressure” in accordance with the teachers and executives’ sex, years of serving as executives, number of classes at school, current administrative position, and so forth. Significant differences were found based on their age, years of serving as teachers, and their highest degree. II.
(4) Last but not least, the researcher offers suggestions for educational administrative organizations, school principals, teachers and school executives, as well as future researchers in the light of the findings and conclusion of this study.. Key words: concurrent administrative work, job stress, coping methods. III.
(5) 總目錄 中文摘要 ......................................................................................................... I 英文摘要 ........................................................................................................II 總目錄 .......................................................................................................... IV 表目錄 .......................................................................................................... VI 圖目錄 .......................................................................................................... IX 圖目錄 .......................................................................................................... IX 第一章 緒論 ...................................................................................................1 第一節 研究動機與目的 .............................................................................1 第二節 研究問題.........................................................................................4 第三節 研究範圍及限制 .............................................................................5 第四節 名詞釋義.........................................................................................6 第二章. 文獻探討..........................................................................................9. 第一節 國中教師兼職行政職務概況 ........................................................9 第二節 工作壓力的意義、理論與其相關研究....................................... 13 第三節 壓力因應的意義、理論與其相關研究 ........................................ 47 第四節 工作壓力與因應方式之其他研究................................................ 63 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................ 67. 第一節 研究架構 ..................................................................................... 67 第二節 研究步驟與實施 ......................................................................... 69 第三節 研究工具 ..................................................................................... 71 第四節 研究對象 ..................................................................................... 72 第五節 資料處理 ..................................................................................... 74 第四章. 資料分析........................................................................................ 77. 第一節 研究樣本描述 ............................................................................. 77 IV.
(6) 第二節 臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力及其因應策略現況分析 ................................................................................................................... 82 第三節 臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力差異性分析 ................. 85 第四節 臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力因應策略的差異性分析 ................................................................................................................. 100 第五章. 結論與建議.................................................................................. 117. 第一節 結論 ............................................................................................ 117 第二節 建議........................................................................................... 119 參考文獻 ..................................................................................................... 125 壹、中文部份 .......................................................................................... 125 貳、英文部分 .......................................................................................... 131 附錄一 臺北市國民中學兼任行政職務教師工作壓力及其因應策略研究之 調查問卷 ..................................................................................................... 137. V.
(7) 表目錄 表 2-1-1. 國內學者、研究者對「學校行政」所下的定義 ........................ 10. 表 2-1-2. 我國國民中學現行班級編制及教職員工編制標準表 ................ 12. 表 2-1-3. 教師兼任行政職務授課節數 ....................................................... 12. 表 2-2-1. 國內、外研究者對於壓力定義一覽表........................................ 16. 表 2-2-2 國內外學者、研究者對工作壓力的定義....................................... 22 表 2-2-3 國內外學者、研究者對有關教師工作壓力研究之定義 ............... 24 表 2-2-4. 統合性壓力模式潛在壓力源一覽表 ........................................... 28. 表 2-2-5. 統合性壓力模式中介因子之個人內在資源一覽表 .................... 30. 表 2-2-6. 統合性壓力模式中介因子之個人外在資源一覽表 .................... 31. 表 2-2-7. 統合性壓力模式壓力後果一覽表 ............................................... 31. 表 2-2-8. Beehr 和 Newman 的工作壓力「一般模式」一覽表 ............... 32. 表 2-2-9. 國內、外研究者對教師兼任行政職務者工作壓力來源一覽表. 32. 表 2-2-10. 國內外研究者對教師兼任行政職務者工作壓力來源統計表... 35. 表 2-2-11 近年教師兼任行政職務者最大工作壓力來源 .......................... 36 表 2-2-12. 國內研究者探討性別與工作壓力的關係一覽表 ...................... 38. 表 2-2-13. 國內學者探討年齡與工作壓力的關係一覽表 .......................... 40. 表 2-2-14. 國內學者探討服務年資與工作壓力的關係一覽表 .................. 41. 表 2-2-15. 國內學者探討擔任行政職務年資與工作壓力的關係一覽表... 42. 表 2-2-16. 國內學者探討最高學歷與工作壓力的關係一覽表 .................. 43. 表 2-2-17. 國內學者探討擔任不同行政職務與工作壓力的關係一覽表... 44. 表 2-2-18. 國內學者探討學校班級數與工作壓力的關係一覽表 .............. 46. 表 2-3-1. 國內研究者對有關壓力因應定義之研究.................................... 48. 表 2-3-2. 國外學者對有關壓力因應定義之研究........................................ 48. 表 2-3-3. Lazarus 與 Folkman（1984）提出的因應策略八種模式.......... 51 VI.
(8) 表 2-3-4. 國內學者對有關教師工作壓力因應策略之研究 ........................ 52. 表 2-3-5. 國外學者對有關工作壓力因應策略之研究................................ 53. 表 2-3-6. 壓力因應策略統整表................................................................... 54. 表 2-3-7. 國內學者對性別與壓力因應方式相關之研究 ............................ 56. 表 2-3-8. 國內學者對年齡與壓力因應方式相關之研究 ............................ 57. 表 2-3-9. 國內學者對服務年資與壓力因應方式相關之研究 .................... 58. 表 2-3-10. 國內學者對擔任行政職務年資與壓力因應方式相關之研究... 59. 表 2-3-11 國內學者對最高學歷與壓力因應方式相關之研究 .................. 60 表 2-3-12. 國內學者對擔任不同行政職務與壓力因應方式相關之研究... 61. 表 2-3-13. 國內學者對學校規模與壓力因應方式相關之研究 .................. 62. 表 2-4-1. 國內學者對最常使用的壓力因應策略之探討一覽表 ................ 64. 表 2-4-2. 國內學者壓力感受與因應策略之相關性一覽表 ........................ 65. 表 3-4-3. 臺北市十二行政區公立國中分佈數量........................................ 72. 表 3-4-4. 我國國民中學現行班級編制及教職員工編制標準表 ................ 74. 表 4-1-1. 臺北市 12 行政區學校分佈暨參與施測學校一覽表 .................. 77. 表 4-1-2. 臺北市國中兼任行政職務教師樣本背景分析一覽表 ................ 80. 表 4-1-3. 併組後之樣本變項基本資料分析一覽表.................................... 82. 表 4-2-1. 臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力現況分析表 ................ 83. 表 4-2-2. 臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力因應策現況分析表..... 84. 表 4-3-1. 不同性別的臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力量表各構面 之獨立樣本 t 考驗分析摘要表 .................................................... 86. 表 4-3-2. 不同年齡之臺北市國中兼任行政職務教師在工作壓力各構面之 單因子變異數分析摘要表 ........................................................... 88. 表 4-3-3. 不同服務年資之臺北市國中兼任行政職務教師在工作壓力各構 面之單因子變異數分析摘要表 ................................................... 89. 表 4-3-4. 擔任不同行政職務年資之臺北市國中兼任行政職務教師在工作. VII.
(9) 壓力各構面之單因子變異數分析摘要表.................................... 92 表 4-3-5. 不同最高學歷之臺北市國中兼任行政職務教師在工作壓力各構 面之單因子變異數分析摘要表 ................................................... 94. 表 4-3-7. 不同班級數之臺北市國中兼任行政職務教師在工作壓力各構面 之單因子變異數分析摘要表 ....................................................... 99. 表 4-4-1. 不同性別的臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力調適各構面 之獨立樣本 t 考驗分析摘要表 .................................................. 101. 表 4-4-2. 不同年齡之臺北市國中兼任行政職務教師在工作壓力調適各構 面之單因子變異數分析摘要表 ................................................. 103. 表 4-4-3. 不同服務年資之臺北市國中兼任行政職務教師在工作壓力調適 各構面之單因子變異數分析摘要表 ......................................... 105. 表 4-4-4. 擔任不同行政職務服務年資之臺北市國中兼任行政職務教師在 工作壓力調適各構面之單因子變異數分析摘要表 .................. 108. 表 4-4-5. 不同最高學歷之臺北市國中兼任行政職務教師在工作壓力調適 各構面之單因子變異數分析摘要表 ......................................... 109. 表 4-4-6. 不同行政職務的臺北市國中兼任行政職務教師在工作壓力調適 各構面獨立樣本 t 考驗分析摘要表 .......................................... 112. 表 4-4-7. 不同班級數之臺北市國中兼任行政職務教師在工作壓力調適各 構面之單因子變異數分析摘要表 ............................................. 115. VIII.
(10) 圖目錄 圖 2-2-1. 刺激取向型定義........................................................................... 14. 圖 2-2-2. 反應取向型定義........................................................................... 15. 圖 2-2-3. 互動取向型定義........................................................................... 16. 圖 2-2-4. 傳統工作壓力模式....................................................................... 27. 圖 2-2-5. 綜合性的工作壓力模式 ............................................................... 28. 圖 2-3-1. LAZARUS 壓力因應認知模式 .................................................... 50. 圖 2-3-2. 「個體、環境互動」壓力因應模式............................................ 51. 圖 3-1. 研究架構圖...................................................................................... 68. 圖 3-2. 研究步驟圖...................................................................................... 70. IX.
(11) 第一章 緒論 第一節 研究動機與目的. 壹、研究動機 在我國現行國民中學行政組織編制下，除了總務處的出納組、庶務 組、文書組之外，教務、訓導、輔導、總務四處室之主任及各組組長， 皆由教師來兼任。這些兼任各處室行政人員的教師不僅須面對繁重的教 學工作，也肩負著推展行政工作之責任。而投入教學與行政工作的同時， 也必須經常面對上級的要求或是學校同仁、學生、家長和社會大眾的需 求，常使得這些擔任行政工作的教師身心俱疲。尤其在現今的社會、教 育民主化、行政革新的殷切期許下，使得教育環境體系愈趨複雜、愈加 多元化，「工作壓力好大！」已成為兼任學校行政人員教師的心聲。因 此，如何面對壓力因應調適是不容忽視的課題。 教育任務的達成，須有健全的教育行政組織來推行；而健全的教育 行政組織更需要有優秀的教育行政人員來組成。因此，教育的成敗與學 校行政的成敗存在著密不可分的關係。在學校行政體系中，兼任行政教 師是推動行政業務的主要動力，是學校重要的支柱之一，其主要的任務 為構營造良好的教學環境、氛圍，提供學校教師良好的服務，使老師得 以專心教學，維持學校與社區間動態、和諧的關係，使家長了解學校的 教育活動，並以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的 基本能力。 因此兼任行政人員的教師在面對家長、社會大眾時，常會因為被賦 予太多的要求與期許，讓工作壓力加重許多。尤其，由於近幾年快速的. 1.
(12) 經濟發展，造成社會環境不斷變動與資訊網路發達，加上少子化的趨勢， 學校必須走向優質化、精緻化、資訊化、卓越化，藉以提升專業的教育 品質，開創有效率的行政品質，展現嶄新的校園文化風格。無論是課程 內容、教學方法、教育法規、教育政策上都出現不同以往的變革與改進， 例如：教育鬆綁，讓學校校長辦學或教師教學能有更大的空間；修訂中 小學教材，讓教師有更多的自主權為學生設計課程教材，教師不僅需面 對新的課程，也須面對新的教育思維與教學方法。加上，家長團體及教 育行政主管單任甚至要求教師分級以提高教師進修之風氣，學校必須面 臨各種多面向的工作變革與問題，使學校的行政工顯得更加繁重與困 難，兼任行政工作的主管與組長還需要因應新的教育政策與措施，增加 了更多的行政工作，所面對的問題與挑戰也就有別於以往的例行性事 務，必須花費更多的精神與體力、時間投入行政的工作領域。 研究者於八十五年六月畢業於臺灣師範大學，任教至今滿十四年。 民國八十五年八月起開始兼任學校行政工作，歷經生教組長、訓育組長、 衛生組長、註冊組長、訓導主任等行政職務至民國九十九年，共十四載，， 每每思及學年即將結束時，學校各處室的行政團隊常有身心疲倦、勞累 情況出現，許多的兼任行政教師，常因工作事項繁瑣及工作壓力過大而 萌生退意，不願意再兼任學校的行政工作，學校兼任行政教師的人事變 動過於頻繁，也導致學校行政工作運作上遇到了不少的阻礙，有鑑於此， 更激發筆者研究國中教師兼任行政職務工作壓力的動機。 研究者目前於臺北市的國中學校服務，首善之都的臺北市，具備了 最充足的教育資源與文化刺激，學生家長們也都具備較高的社經背景， 因此臺北市學校面對各界的要求及標準，相形之下，都較其他縣市來的 嚴格。在這樣的情形下，任職於台北市的教師都是如臨深淵，如履薄冰， 時時刻刻都兢兢業業地調整著自己的步伐，與時俱進，不敢懈怠；而兼 任行政職務教師，工作業務往來對象涵括上至教育局長官、校長，下至. 2.
(13) 學校教師、學生、家長等，其壓力之大，更是不言而喻。然而，目前的 研究成果中並未見針對「臺北市國民中學兼任行政職務教師」此一研究 對象進行工作壓力及因應策略之深入研究，因此本論文的研究對象設定 「臺北市國民中學兼任行政職務教師」進行問卷調查，期望能透過本研 究，對臺北市國民中學兼任行政職務教師的工作壓力現況以及面對壓力 的因應方式有所了解，提供教育行政主管改善國中兼任行政職務教師工 作壓力現況之參考。 而目前關於國內對於兼任行政務教師工作壓力的相關研究結果如 下： 一、發現教師兼任行政人員皆有中等程度或較大的工作壓力感受，如： 葉龍源（1998）、黃義良（1999）、陳青勇（2001）、吳明順（2002） 鄭百芬（2003）等人的研究。 二、分析歸納兼任行政工作教師之壓力來源，如吳宗立（1996）指出 國中兼任行政人員的工作壓力來源有：1.行政負荷；2.人際關係； 3.決策參與；4.工作肯定；5.專業知能等。黃義良（1999）指出國 小兼任行政教師工作壓力源有：1.人際關係；2.行政負荷；3.時間 壓力；4.專業知能等。鄭百芬（2003）指出高中教師兼任行政職務 者工作壓力源有：1.上級壓力；2.行政負荷；3.人際關係；4.角色 期許；5.校務決策等。(2007)李世同指出國小教師兼任行政教師工 作壓力以工作負荷、上級壓力、內在衝突、專業知能、人際關係 為主要來源。(2008)洪瑞峰，指出國小兼任行政教師工作壓力主要 來自：1.工作負荷；2.時間運用；3.上級壓力。 三、在遇到工作壓力時，兼任行政工作的教師們選擇如何的因應策略， 如吳宗立（1996）曾提出國中學校行政人員面對壓力時的因應方 式為：1.解決問題；2.邏輯思考；3.尋求支持；4.情緒調適；5.情緒 逃離；黃義良（1999）曾指出國小兼任行政教師工作壓力因應方. 3.
(14) 式有：1.尋求協助；2.情緒調適；3.情緒發洩；4.問題解決；陳青 勇（2001）國小兼任行政教師工作壓力因應方式有：1.解決問題； 2.理性分析；3.消極逃避；4.尋求支持；5.情緒調適。由以上研究 者所提出的工作壓力應因方式可知，有正向的因應策略如：解決 問題、邏輯思考等；也有負向的因應策略如：消極逃避、情緒逃 離等。 經過上述研究成果的了解之後，現階段臺北市國中兼任行政職務者 的工作壓力來源是否與研究結果相同呢？面對工作壓力時，所採取的因 應策略為何？因此，了解國中兼政行政職務之教師工作壓力的現況及選 擇之因應策略，即為本論文的研究動機。 貳、研究目的 基於前述的研究動機，本研究的研究目的有下列四點： 一、瞭解臺北市國民中學兼任行政職務教師之工作壓力感受情形。 二、瞭解臺北市國民中學兼任行政職務教師面對工作壓力時，所採取 的因應策略。 三、瞭解在不同背景變項之下，臺北市國民中學兼任行政職務教師感 受工作壓力的差異情形。 四、瞭解在不同背景變項之下，臺北市國民中學兼任行政職務教師壓 力因應策略的差異情形。. 第二節 研究問題. 根據前述動機與目的，本研究擬探討下列待答問題： 一、臺北市國民中學兼任行政職務教師所感受到的工作壓力為何？ 二、臺北市國民中學兼任行政職務教師面對工作壓力所採取的因應策. 4.
(15) 略為何？ 三、在不同背景變項之下，臺北市國民中學兼任行政職務教師，其工 作壓力感受是否有顯著差異？ 四、在不同背景變項之下，臺北市國民中學兼任行政職務教師，其壓 力因應策略是否有顯著差異？. 第三節 研究範圍及限制. 壹、研究範圍 一、就研究地區而言 本研究僅以臺北市立國民中學為主，共有士林、大同、大安、中 山、中正、內湖、文山、北投、松山、信義、南港、萬華等 12 個行政 區。 二、就研究對象而言 本研究僅以臺北市立國民中學(包含完全中學)教師兼任各處室主 任、組長（不包括人事主任、會計主任、總務處組長；總務處除總務 主任外，其餘組長皆為公務人員，非教師兼任）為研究對象，包括了 教務主任、訓導（學務）主任、總務主任、輔導主任、教學組長、註 冊組長、設備組長、資訊組長、生教組長、訓育組長、衛生組長、體 育組長、輔導組長、特教組長、資料組長等十五種類型。 副組長的部份，由於小型學校不設副組長及各校副組長有所謂編 制內(屬正式兼職行政人員，可領行政加給)、編制外(屬協助行政教 師，僅給予減課)的不同，工作責任與壓力亦有分別，各校安排情況不 一致，故本論文不將其列入研究對象之列。 三、就研究內容而言. 5.
(16) 本研究定名為「臺北市國民中學兼任行政職務教師工作壓力及其 因應策略之研究」 ，旨在探討臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力及 其因應策略的現況，主要包括個人背景變項、工作壓力變項與壓力因 應策略變項等三個變項。 貳、研究限制 一、研究對象 本研究僅以臺北市立國民中學為主(包含完全中學)。兼任行政職務 教師為研究對象。 二、研究內容 本研究僅以性別、年齡、服務年資、擔任行政職務年資、最高學 歷、擔任行政職務等六個個人背景變項；學校班級數一個環境背景變 項，來探討工作壓力與因應策略的差異情形。 三、研究方法 本研究採問卷調查為研究的主要方法。. 第四節 名詞釋義. 壹、臺北市立國民中學 本論文所稱臺北市立國民中學教師係為本論文僅以臺北市公立國民 中學(包含完全中學)為主，而師大附中國中部、政大附中國中部由於為 國立學校，略而不論。 貳、臺北市國民中學兼任行政職務教師 本論文所稱「兼任行政職務教師」是指：臺北市立國民中學兼任各 處室之主任、組長之教師，包括了教務主任、訓導（學務）主任、總務 主任、輔導主任、教學組長、註冊組長、資訊組長、設備組長、訓育組. 6.
(17) 長、生教組長、體育組長、衛生組長、輔導組長、資料組長、特教組長 等。 參、工作壓力 本論文界定工作壓力係指臺北市國民中學兼任行政職務教師在從事 教學工作時，個人與工作環境交互作用下產生生理或心理的緊張狀態。 本研究主要探討臺北市國民中學兼任行政職務教師面對行政負荷、人際 關係、校務決策、上級壓力、角色期許等五個層面的工作壓力。以受試 者在「工作壓力問卷」所得分數表示。得分愈高，表示所感受的工作壓 力愈大，反之，則所感受的工作壓力愈小。 肆、因應策略 因應策略係指「個體面對內外在情境之要求、問題與衝突時，為緩 衝、避免產生壓力，所選擇的因應方式」。本論文主要探討臺北市國民 中學兼任行政職務教師面對工作壓力時，所採取主要的因應策略有理性 解決、尋求支持、情緒調適、消極逃避等四個方式。. 7.
(18) 8.
(19) 第二章. 文獻探討. 本章主要是針對國中教師兼任行政職務者的工作壓力及因應策略的 情形有關的文獻來加以探討。首先是針對國中教師兼任行政工作概況介 紹，其次是工作壓力理論及其研究相關之研究，再則就其工作壓力因應 策略加以分析。. 第一節 國中教師兼職行政職務概況. 學校行政的推展，主要是為了「教」與「學」。學校行政的主軸主 要在協助教師的「教學」與學生的「學習」，而各類型學校行政人員所 扮演的角色雖有不同，但他們的目標則都在於間接或直接地協助教師改 進教學及提供學生最好的學習環境（張清濱 1996）。由此可知，學校行 政人員之主要職責在於支援教學工作，而這些工作也會因學校組織員額 編制及行政工作內容之不同，而影響學校行政人員的工作負擔。至於學 校行政的定義、學校行政的功能、國中學校的行政組織概況將於本節進 行討論。 壹、學校行政 一、學校行政的定義 廣義來說，學校行政的工作內容乃包括學校全部的事務；狹義的 觀點而言，學校行政工作是指除教學工作之外的事務。茲將過去國內 外學者及究研者對於學校行政的定義，依發表年代摘錄於表 2-1-1 列舉 國內學者、研究者，對於學校行政所作的定義。. 9.
(20) 表 2-1-1. 國內學者、研究者對「學校行政」所下的定義. 學者、研究者 謝文全(1993). 吳清山(1993). 鄭彩鳳(1998). 「學校行政」的定義 學校行政是對學校教學以外的事務作系統化的管理，以求 有效而經濟地達成教育目標。 學校行政即是學校處理之一切事務，舉凡人、事、財、物 等各方面都包括在內。因而學校行政乃是學校機關依據教 育原則，運用有效和科學的方法，對於學校內人、事、財、 物等業務，作最妥善而適當的處理，以促進教育進步，達 成教育目標。 學校行政乃是根據教育之原理原則及有關法令規定，運用 有效及經濟的方法，對學校組職相關之人、事、物、財等 要素，作系統化的經營管理，藉以促進教育進步，進而達 成學校教育目標的一種歷程。. 任晟蓀(2000). 學校行政乃學校依據教育原則，運用各種有效的行政理論 和科學的方法，將校內人、事、財、物等，做有效的領導 與管理，使校務能順利運轉，從而達成學校的教育目標之 歷程。. 鄭百芬(2003). 學校行政是一個學校事務管理的過程，包括了計畫、組 織、溝通、協調及評鑑的歷程，須結學校組織中的人、事、 物的有限資源，來達成既定的教學目標及教育目標。. 徐永明(2005). 學校行政是為達成學校的教育目標，透過行政程序（計 畫、組織、溝通、協調、評鑑），對學校事務系統管理， 以求最有效而經濟的方法，來達成教育目標。. 陳淑惠(2006). 學校行政處理的是學校的各項業務，凡是支援學校活動的 各項事務均為學校行政。. 劉宛妮(2006). 支援教學、服務學生達成教育目的的重要手段與方法，學 校行政的任務在實現教育法令所規定的教育目標。. 資料來源：筆者參酌文獻自行整理。. 根據上述幾位學者、研究者的看法，可歸納「學校行政」的意義 為： 「學校行政是為達成學校的教育目標，以計畫、組織、溝通、協調、 評鑑為手段，並善用人、事、財、物等資源的組織運作歷程。」 二、學校行政的功能 學校行政的功能，就是在國家財力許可及對學生最能受惠的條件 下，使適當的學生，從適當的教師，來接受適當的教育。學校行政本. 10.
(21) 身是一種手段，其目的是在於提供師生最良好的教學活動支援系統， 讓師生的教與學均能達到最好的效果（饒邦安，1991）。為行政而行政 只是一種形式功能，為教學而行政才是學校實質功能（吳清基，1990）。 為了組職合理性的運作，行政組職通常會有兩大系統，一是為了 發揮組織功能的業務系統，另一則是為了提升組織本身行政效能的幕 僚系統。前者是為了執行組織目標的需要而設立的直接性業務單位， 後者則是間接性的後勤支援單位，兼顧兩者組織功能才能有效發揮（林 淑芬，2001）。 學校既是一個行政組織，為了發揮其提供協助師生有效教學環境 的功能，就必須設置為課程教學需要的教務、訓導（學務）、輔導等單 位，為支援行政就必須設置總務、人事、主計等、單位。因此，一般 學校設有教務、訓導（學務）、總務、輔導、人室、主計等處室，各處 室分工合作，使教學活動能有效進行（任晟蓀，2000）。 由上述可知，學校行政的功能是透過行政程序（計畫、組織、溝 通、協調、評鑑），對學校事務系統管理，以求最有效而經濟的方法， 來達成教育目標。 貳、國中教師兼任行政職務概況 學校教師主要以教學為主，同時也要兼辦行政工作。事實上目前我 國國民中學只有校長、人事、主計主任、總務處組長（出納、文書、庶 務組長）及學校職員是專職人員，其餘的行政工作皆由教師兼任（國民 教育法施行細則，2004）。詳細國民中學班級編制與教職員工編制標準， 茲如表 2-1-2 所示。. 11.
(22) 表 2-1-2. 我國國民中學現行班級編制及教職員工編制標準表. 班級數. 行政編制. 6 班以下. 設教導、總務二處及輔導室。教導處分設教務、訓導二組。. 7 班～12 班. 設教務、訓導(學務)、總務三處及輔導室。教務處分教學 設備組、註冊組二組；訓導處設訓育衛生、生教體育二組； 總務處分設文書、庶務二組；輔導室得設輔導、資料二組。. 13 班以上. 設教務、訓導(學務)、總務三處及輔導室。教務處分教學、 設備、註冊組、資訊四組；訓導處設訓育、生活教育、體 育、衛生四組；總務處分設文書、庶務、出納三組；輔導 室得設輔導、資料二組，。. 資料來源：筆者參酌文獻自行整理。. 因此，教師兼任行政工作除了教學的本業外，必須瞭解行政程序， 以服務、支援全體師生；然而，行政經驗在職前訓練（實習教師及師資 培育階段）或大學中甚少接觸。因此，在教師從事學校行政上，產生的 工作壓力將面臨挑戰。由於現行體制未能將教學與行政獨立，在工作上 許多的衝突、角色混淆、困境，在所難免。故學校行政的順暢與否影響 教學成效甚鉅，兼任行政職務教師的工作壓力更為沈重，所背負的責任 更是重大。 國中教師兼任行政職務者之授課時數係以班級數來訂定，因此學校 班級數的多寡，教師兼任行政工作的授課時數亦有所差異，如表 2-1-3 所 示。 表 2-1-3. 教師兼任行政職務授課節數 班級數. 17 班 以 下. 18 26. 27 35. 36 44. 45 53. 54 62. 63 71. 72 80. 81 班 以 上. 主任授課節數. 4. 4. 3. 2. 2. 1. 1. 1. 1. 組長授課節數. 8. 8. 6. 4. 4. 2. 2. 2. 2. 行政類別. 資料來源：臺北市政府教育局。筆者參酌文獻自行整理。. 由表 2-1-3 可知，兼任行政職務教師的授課節數依學校班級數：26. 12.
(23) 班以下、27-35 班、36-53 班及 54 班以上，主任、組長有四種不同授課節 數情形。26 班以下：主任授課 4 節、組長 8 節。27-35 班：主任授課 3 節、組長 6 節。36-53 班：主任授課 2 節、組長 4 節。54 班以上：主任授 課 1 節、組長 2 節。可知不論學校班級數多寡，兼任行政職務教師除行 政業務外皆須從事教學活動。而班級數少的兼任行政職務教師的任課時 數相較於學校班級數多的兼任行政職務教師，更須投注較多的時間在教 學工作上。. 第二節 工作壓力的意義、理論與其相關研究. 壹、壓力的意義及理論 一、壓力的定義 壓力（stress）一詞原是工程學上及物理學上應用的詞彙，意思是 指將充分的力量運用到一種物體或系統上，使其扭曲變形。心理學家 Canon（1932）首先將壓力的概念引進心理學，也是首位對人類心理壓 力作系統研究的學者，他認為個人面對各種壓力時，產生強烈的情緒 影響，常有攻擊或逃避行為，藉以適應生活（李勝彰，2002） 。後來他 的學生 Hans Selye 進一步探討壓力對人類行為的影響，在其「生活的 壓力」 （the stess of life）一書中，認為個人在面對各種壓力時，生理組 織會產生一般化學反應，即為一般適應症候群（general adaptation syndrome,簡稱為 GAS），此症候群歷經警覺階段（alarm stage）、抗拒 階段（resistance stage）、耗竭階段（exhaustion stage）等三階段。之後 研究心理壓力的學者不斷提出相關文獻，「壓力」一詞逐成微生物學、 醫學、心理學、社會學、人類學等學術領域的重要概念（周立勳，民 75） 。也就是由這「壓力研究之父」引用至各種科學領域加以探討，而. 13.
(24) 後學者從不同角度與觀點出發，其對壓力二字的解釋亦隨之有所差異。 有關壓力的界定，歸納來說三種理論最為普遍，一是刺激取向型： 把壓力視為一種刺激；次則是反應取向型：視壓力為一種反應；三則 為交互作用取向型：認為壓力是人與環境的互動。茲分別說明如下（吳 宗立，1996；江坤鋕，2001；李勝彰，2003；鄭百芬，2003）。 (一)刺激取向型 壓力是由於外在的「壓力源」 （stressors）所產生，即是由情境中 使個體生理或心理不愉快的刺激事件，或是個體與環境間所知覺到應 付能力不足，所反應出不良的感受。事件的刺激就是一種壓力；環境 中重大的改變、影響個人瑣碎或重大的生活事件、日常生活的困擾， 人際間互動的不順暢，均是重要的壓力源。強調社會與外在環境的變 化對個人的影響，亦即認為外界的力量加諸於個體會造成個人生理上 的反應（緊張），故視壓力為自變項，而緊張為依變項。換言之，壓 力源是因，而緊張是果，兩者的回饋（feedback）合併界定為整個系 統的負荷（load），如圖 2-2-1 所示。. 外界環境 壓 力. 應 變. 刺 激. 反 應. 圖 2-2-1. 刺激取向型定義. 資料來源：Cooper & Travers, 1996, P.83.. （二）反應取向型 Selye（1983）認為壓力是生理反應系統的一種設計，以保護自 己免於環境的壓迫，任何不同的環境要求，均會使個人產生生理變 化。將壓力視為一種反應，如圖 2-2-2 所示，認為壓力是個人面對外. 14.
(25) 界威脅或挑戰等刺激所衍生出內在心理或生理的反應。Selye（1983） 以壓力源代表刺激，以壓力代表反應，個人在面對壓力時，為保護自 己免於受到環境的威脅，而產生的生理反應；且認為個體會有三個階 段的防衛的過程，承受刺激的反應過程，稱之為「一般適應症後群」 （general adaptation syndrome, GAS），亦即當個體持續或反覆在壓力 源下，其防禦過程可分為三個階段（林財丁，1994） 1.警覺反應期（the stage of alarm reaction） 個體知覺到環境壓力時的第一個反應，準備接受逃避或挑戰， 而引起呼吸急促、心跳加快、血壓膽固醇加高，胃腸消化能力減低 等相關的反應。 2.抗拒期（the stage of resistance） 個體會嘗試去修補創傷，有效適應壓力，如果個體強迫在壓力 環境下生存，抗拒期便會出現。 3.衰竭期（the stage of exhaustion） 指創傷無法復原，且壓力繼續存在，因個體適應能力有限，則 會導致個體身心的耗竭。 環. 境. 個體 心理的反應. 壓力源. 壓力反應. 生理的反應 行為的反應. 刺. 激. 反應 圖 2-2-2. 反應取向型定義. 資料來源：Cooper & Travers, 1996, P.84.. （三）互動取向型 互動取向型觀點認為壓力為中介變項，壓力係來自於個人與環境 之間動態交流系統的一部分，主要強調的是個人與環境的互動關係。. 15.
(26) 在外在環境事件的影響下，人是居於統整及主角的角色，而整個互動 的歷程是連續的而不是個別獨立的。當個人視事件非為自己能力所 及，並危及自己的完好性，則壓力就呈現。因此，要決定壓力 之有 無，必須考慮到個人和其環境的情況。因為每個人對壓力的經驗有很 大的差異，對壓力的反應也有個別性，一個事件只有在被評估為威脅 自尊或福利時才具有壓力，評估是以個體過去的經驗、人格特質及信 念系統等特質為中介。Lazarus 和 Folkman（1984）認為壓力是個人 和環境交互作用的結果，經由個人對於環境評估所產生的感受，其壓 力模式包括壓力源、初級評估、因應策略與壓力結果。一般學者所提 及的壓力的互動型定義，如圖 2-2-3 所示。 外界環境 刺. 激. 壓. 力. 個. 人. 個人差異. 圖 2-2-3. 反. 應. 互動取向型定義. 資料來源：Cooper & Travers, 1996, P.86.. 研究壓力的相關文獻探討相當多，但學者、研究者對於壓力的概 念及定義，卻因所持觀點的不同而有很大的歧異，至今尚無明確一致 的看法。茲將過去國內外學者對壓力所作的定義，依發表年代摘錄於 表 2-2-1 列舉國內、外學者、研究者，對於壓力所作的定義。 表 2-2-1. 國內、外研究者對於壓力定義一覽表. 學者、研究者. 壓力的定義. Everly & Roseenfeld （1981）. 壓力是個人對環境中的要求，限制與機會所產生的主觀知 覺，進而發生的正向或負向反應。. Martin & Schermentharm （1983）. 壓力是個人對於人與環境配合中的要求，限制及機會所產生 的主觀和知覺而發生的正向或負向的反應狀態。. 16.
(27) 學者、研究者. 壓力的定義. 壓力是個人評鑑這個事件，對它造成負荷或不是其資源所能 Lazarus & Folkman（1984） 應付，且危及身心健康時，便會有壓力感。 藍彩風（1986）. 壓力係指某種情境下，使個人覺得似受到某種程度或種類的 威脅。. Alberson 與 Kagan（1989）. 壓力是由個體知覺環境的要求產生威脅，而興起生理及心理 的緊張狀態，可視為高度負荷狀態。. 張春興（1992）. 壓力是指個體為適應內外在環境而產生一種特殊的反應結 果。. 王以仁（1992）. 壓力是個體預期未來可能發生的不安或威脅有所知覺，因而 對有機體產生刺激、警告或使其活動。. 江鴻鈞（1995）. 壓力不外是個人生理和心理反應的一種刺激，更是個人與環 境交互作用的結果。. Hobfoll（1995）. 壓力是個體面臨下列三種情境時的反應：1.覺察到失去網絡 的恐懼；2.真正失去資源網絡；3.缺乏資源。所謂資源是指. Geenberg（1995）壓力是一個壓力因子與壓力反應的組合。 Robbins(1996). 個體面臨所欲求事務的機會受到限制而知覺到其結果充滿 不確定性的一種狀態。. Greenberg & Baron（1997）. 壓力是指個體面對不界壓力源時，情緒、認知和生理三方面 的交互作用所產生的一種反應模式。. 個體對週遭環境改變或要求，知覺到具有威脅性、壓迫性、 黃義良（1999） 經由個人特質與心理為中介歷程後，內心所產生消極與負面 的情感。 張添洲（1999）. 壓力為深受多種不同刺激而產生的身心反應，壓力是與現代 工作生活共生的因素，從工作和工作環境中衍生出來。. 葉照祺（1999）. 壓力是個體面對環境要求時，造成環境、心理、生理三方面 的失衡狀態。. 陳青勇（2001）. 壓力是個人與環互動的產物，惟個體感受到威脅時，所引起 生理與心理的變化。. 江坤鋕（2001）. 壓力是個人與環境互動的產物，為個體感受到威脅時，所引 起生理與心理的變化，使人在情緒上產生不愉快的感受。. 壓力是個人與環境交互作用的產物，為個體感受到挑戰及威 鄭百芬（2003） 脅時，所引發生理與心理的變化，它是由刺激、評價、反應 所組成的。. 17.
(28) 學者、研究者. 壓力的定義. 徐永明 (2005). 壓力是個體面對環境內在、外在刺激時，造成環境、心理、 生理三方面的失衡狀態，使人在情緒上產生不愉快感受。. 蔡翠娥 (2005). 個體與環境交互作用下，個體為因應環境之要求時，致使生 理與心理產生不平衡狀態，在情緒上產緊張的感受。. 賴奕彣 (2005). 面對某種情境下，身心上所感受到不安定、威脅的、壓迫的 感覺，並引起情緒上及生活上的反應。. Robbins(2003). 壓力是一種動態的條件，當個人面對機會、強迫或需求時， 個人覺知其結是不確定且重要的。. 個人在面對環境時生理與心理產生不平衡的感受，而且是個 張舒昀 民(2006) 人與環境交互作用產生的，也就是不同的個人和環境所產生 的感受將會不同。 當個體面對外在環境的變化、刺激或要求時，依其人格特 吳晨妤 民(2006) 性，參考其舊經驗與心理認知進行評估，當個體無法負荷 時，導致生、心理產生不平衡的現象。 張淑貞 (2007). 個體面對外在環境的各項事件時，因其本身的舊有經驗及能 力無法因應時，而引起生心理產生緊張，必須重新調適的現 象。. 資料來源：筆者參酌文獻自行整理。. 歸納以上國內外學者、研究者的看法，若將壓力視為一種外在刺 激，較偏於環境因素；若將壓力視為生理反應狀態，則又偏重個人因 素。而筆者認為壓力是個體面對環境內在、外在刺激時，造成環境、 心理、生理三方面的失衡狀態，使人在情緒上產生不愉快感受。 二、壓力的類別 壓力研究之父 Selye（1983）將壓力區分成過度壓力、過低壓力、 優壓力、劣壓力等四種。Selye 強調必須在具有破壞力的過度壓力與過 低壓力間取得平衡，盡可能尋找優壓力並減少劣壓力的產生。茲將 Selye 的四種壓力敘述如下： （一）過度壓力：是指情境中對個體的要求，過度超過其適應的限制 所引起的各種壓力。 （二）過低壓力：是指情境中對個體的不足，使其缺乏努力、成就的. 18.
(29) 動機，因而產生閒置、心理發展停滯、人際疏離等社會適應問題。 （三）優壓力：是指個體與環境在某種壓力下互動時，所體驗到的愉 悅、激勵、興奮與真實感。 （四）劣壓力：是指在某種壓力互動時，造成不舒服、對身心有傷害 之事件。 另一學者 Schafer（1987）又將壓力分為正壓力與負壓力兩種。正 壓力又稱優壓力，負壓力又稱劣壓力。茲將 Schafer 的二種壓力敘述如 下： （一）正壓力：是指此壓力能使個體身心健康、滿足、提高生產力的 壓力，又稱優壓力。 （二）負壓力：是指此壓力會造成身體緊張性頭痛、不能集中心力、 焦慮、易怒等狀況，又稱劣壓力。 由上述二位國外研究者對壓力的分類，可以發現：適度的壓力對 個體來說絕對有其正面評價。當工作壓力增加時，可促使行為的正向 表現達至某一程度，但到某一限度後，若仍繼續增加壓力，反而會使 行為表現變為負向。此與國外另二位研究者 Swick 與 Selye 所提出的適 當管理壓力能獲得五種正向的結果，不謀而合。此五種正向結果如下： 1.增進個人自尊；2.促進自我效能感；3.促成問題的解決；4.降低對壓 力源的感受；5.激勵教學，即是適當壓力管理下的產物（陳青勇，民 90）。 綜合以上所言，每個人須了解自己所能承受壓力的範圍，隨時覺 察過與不及的壓力出現，並保持在個人個體可承受的範圍內，如此可 維持個人身心健康，樂於工作，進而實現自我。 三、壓力理論. 19.
(30) 探討國內外相關的文獻，壓力的理論模式大概可分為「生物心理 社會性」模式、「個人與環境相配」模式、壓力循環理論模式等三種， 分別敘述如下。 （一）生物心理社會性（biopsychoscial）模式 Redford 與 Williams 提出此壓力理論模式，認為周遭環境的刺激 事件會引出生理反應，長期累績，則易導致心臟血管疾病（葉龍源， 1998；葉兆祺，1999；鄭百芬，2003）。生理心理社會模式所代表的 意義，如下： 1.當環境發生相關事件時，當事人腦部即「發動訊息」，經由神經 網路、自主神經、末端神經傳送到身體的各個生理系統、組織、 器官，而反應出適當的行為出來。然而訊息傳遞的生物性本能， 會受到個人的人格特質和遺傳基因的影響而有所差異。造成相同 的刺激事件，卻有不同的反應結果。 2.當個體對環境刺激事件的反應行為，其過程是短暫的，若不會造 成日常生活上的不便者，則個體呈現的是健康且適應良好的。 3.當環境刺激事件所引發不良的行為反應時，假若持績累積，過程 會是長期發生的，則個體可能會引起生理或心理病變。 （二）個人與環境相配模式（人與環境適配理論模式） （林丁財 1994； 陳志勇，2001；鄭百芬，2003），由 Harrison 於 1978 年提出。 此理論模式是由四個基本要素所構成：1.客觀的環境（objective environment） ；2.主觀的環境（subjective environment） ；3.客觀的相配 （objective P-E fit）；4.主觀的相配（subjective P-E fit）。 此模式將個人與環境的相配情形分為兩類：其一為環境與個人之 間供需的相配程度，另一則為個人能力與環境的相配程度。根據此二 者個人與情境間的相配程度，可衍生出兩種層面的關係，即「客觀的. 20.
(31) 相配」指客觀環境與客觀個人之間的因應關係；和「主觀的相配」指 主觀的環境與主觀的個人之防衛心理造成。 自我評量的正確性，是造成客觀的個人與主觀的個人兩者之間差 異的主要因素，當自我評估的正確性愈高，則個人主觀與客觀兩者的 差異可被縮短。換言之，客觀的個人與主觀的個人在行為反應上是較 一致的。與現實環境的接受性，是評估個人知覺客觀與主觀環境間是 否密切的指標。因此，當個人知覺到主客觀的環境之間的關係密切 時，則個人與現實的情境較為接近。 「人境相配」（P-E fit）與壓力關係可分以下三種情況討論，當 個體資源大於環境需索之不相配狀況發生時（P>E），會形成壓力， 此壓力為負荷不足的壓力。個體與環境完全相配時（P=E），有最少 壓力。當環境需索大於個體資源時（P=E），個體負荷過重的壓力。 根據「個人與環境相配」的理論模式，壓力狀態來自於情境的要 求遠超過個人知覺滿足要求；若無法滿足這些要求，會對當事人造成 嚴重的後果，於是產生壓力，長久以往則會產生身心疾病。所以人與 環境相配的程度，可決定壓力的大小。 （三）壓力循環理論模式 「壓力循環理論模式」是由 Gmelch 等人於 1988 年提出（鄭百 芬，民 92） 。該模式認為壓力循環包括四階段：壓力來源、知覺、 反應、結果等四階段。茲將四階段壓力循環理論模式敘述如下： 1.第一階段：即壓力來源階段。主要包括加諸於個人的特殊需求 如：期望、專業上的進步、薪資與干擾等，或是個人工作情境的 刺激與要求，如：工作負擔、人際關係、缺乏時間、會議等。 2.第二階段：知覺階段。當個人身處壓力來源時，能知覺其所感受 到的壓力程度，包括生理上與心理上的知覺。 3.第三階段：反應階段。當個人知覺無法應付工作刺激情境時，即. 21.
(32) 將此情境界定為壓力，而一個人社會的、身體的、智能的、環境 的、人際的、管理的、態度的特性，會在選擇因應方式上有所不 同。 4.第四階段：結果階段。當個人在過度壓力或負壓力的長期影響 下，形成生理的或心理的疾病。 綜合上述三種不同的壓力理論，可獲得以下的結論： （一）個人的人格特質遺傳基因，會影響個人對壓力刺激的反應，因 此在相同的壓力下，會產生不相同的反應結果。 （二）個人與環境在主、客觀的相配程度上，是決定壓力大小的主要 因素。 （三）壓力的刺激來源與個體反應機制是多元複雜的，是各種因素交 互作用下產物，並非單一人格特質所能解釋的。 （四）個體長期處於壓力狀態，會產生生理上或心理上的疾病。 貳、工作壓力的意義及相關研究 一、工作壓力的意義 工作壓力（job stress or work stress）的定義是從壓力的有關 研究變化而來的。在定義上，眾說紛紜，不同學者從不同觀點來定義。 茲將過去國內外學者對工作壓力所作的定義，依發表年代摘錄於表 2-2-2 國內外學者、研究者對工作壓力的定義。 表 2-2-2 國內外學者、研究者對工作壓力的定義 學者、研究者. 工作壓力定義. Luthans （1982）. 是個體在工作環境中，無法對刺激因素作合適反應的 結果。. Kyriacou （1982）. 為教師在遭遇到一些事情，威脅到自尊或個人福利的 問題，且要解決的問題超過他的能力範圍時，所感覺 到不愉快，負面情緒和苦惱不安的經驗。. Gmelch & Swent （1983）. 是工作環境中的任何特徵，對個體所造成的一種威迫 感。. 22.
(33) 學者、研究者. 工作壓力定義. Gemlch （1983）. 是工作環境中的任何特徵，對個體所造成的一種威 脅，包括了生理上及心理此上二方面。. Steers （1988）. 是指個體在工作情境，面臨某些工作特性的威脅所引 發的反應。. Greenberg&Baron 個體面對外界壓力源時情緒、認知和生理三方面的交 互作用所產生的一種反應模式。 (1997) 李玉惠 （1998）. 當個體在面對具有威脅性的工作情境時，為一時無法 消除威脅、脫離困境而生的一種被壓迫的感受緊張的 狀態。. 葉兆祺 （1999）. 指個體與環境交互作用下，致使生理與心理產生不平 衡狀態。 是指在工作環境中，超過個人負荷量的要求，進而造 成威脅感，產生緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦 惱的反應。 是個體面對工作情境時，為因應工作環境要求與自我 期望，在生理、心理產生失衡的狀態。. 江坤鋕 （2001）. 是指組織成員與工作環境有關的各種因素，交互作用 產生的心理負荷。. Yeager (2001). 工作壓力是一種刺激、處置和反應，它會導致個體、 情緒、理智和心靈的反應。. Stein & Cutler(2002). 工作壓力是個體對於環境需求和壓迫的反應，是每一 個人在生活中必須去處理和不可避免的。 從事相關工作時，對其工作特性、情境、或角色負荷 評估為威脅，進而導致消極或負面反應的行為或心理 狀態。 由於工作素所導致的緊張，使得工作者感受到負面的 或不愉快的情緒。 個體在面對工作環境的變化及需求時，因無法負擔或 承受，導致心理受威脅，產生緊張焦慮不舒服之情緒， 致使影響工作績效的一種現象。 個體於工作情境中，面對各種環境因素影響所引起的 身心不平衡感受的狀態與反應。. 葉龍源 （1998） 陳聖芳 （1999）. 李晉男 （2002） 林銘科 （2003） 洪文章 （2004） 張文賢 （2005）. Person & Moomaw 指因工作引起，導致如憤怒般不愉快的情感，以及緊 張、憂慮、挫折、沮喪、焦燥的情緒反應。 (2005) 吳晨妤 （2006）. 個體由於對工作情境中的人、事、物的要求或刺激， 經由個體評估認知過後，發現超過其能力負荷而產生 的生理或心理的不平衡、不適應現象。. 23.
(34) 工作壓力定義. 學者、研究者 邱文良 (2007) 陳俊佳 (2008). 在工作環境中、個人與環境交互作用下，個人為因應 環境的要求、產生工作能力不足而和人格特質產生交 互影響，致使生理及心理產生不平衡與不愉快的狀態。 個體在工作環境中，面臨一些具有威脅性的挑戰，而 自己又無法承擔負荷，導致個體產生緊張、焦慮、挫 折等負面情緒，造成身體、心理不平衡的情況。. 資料來源：筆者參酌文獻自行整理。. 另外，部分研究者針對有關教師工作壓力所下的定義，亦持不同 見解，茲將研究成果依發表年代摘錄於表 2-2-3 國內外學、研究者者對 有關教師工作壓力研究之定義。 表 2-2-3 國內外學者、研究者對有關教師工作壓力研究之定義 學者、研究者. 教師工作壓力之定義 教師工作壓力是由教師工作角色中施加 於教師身上. Kyriacou & Sutcliffe 的要求，而產生教師負面的話情感反應，而且可能伴 （1978） 隨致病的生理改變。 Needle & Griffin & 教師工作和教師知覺工作的要求威脅其自尊和幸 Sevendsen & Berney 福，用以維持穩定狀態的因應轉機等方面，引發心理 穩定狀態的改變以及生理的變化。 （1980） Litt & Turk （1985）. 當教師的幸福受到威脅時，且要解決的問題超過其能 力範圍時，所產生不愉快情緒與困擾的經驗。. 林玟玟 （1987）. 教師在從事教學工作時，對於潛在的工作情境因素或 要求被評估為威脅或有礙工作表現，而產生負面的情 感反應。 教師工作壓力係指教師在學校工作中的壓力而言，不 含教師日常生活、家庭或來自社會的其他壓力。. 蔡璧煌（1989）. 教師在學校工作中與人事物互動過程中，所產生的負 面情感。. 張明麗 （1991）. 教師在教學過程中，因工作情境因素所引起不愉快的 負面情緒反應。. Pithers (1995). 教師工作壓力來自外在工作要求、本身參與角色、大 量工作與期望，而引發的負面情緒。 教師在學校工作中，與人、事、物互動程中所產生的 負面情感，這些負面情感，限於個人知覺，包括情緒 與行為層面。. 周立勳 （1986）. 程一民 （1996）. 24.
(35) 學者、研究者 Mccormick (1997). 教師工作壓力之定義 教師於工作時，察覺到個人資源不足以因應外在要 求，而產生的負面情緒。. Dorsch & Eaton (2000). 教師工作情境中，若個體處於高度工作要求伴隨低度 工作控制的情況下，將會引發壓力經驗的形成以及疾 病危險性的增加；而當個體處於高工作要求伴隨高度 控制的情況下，則會有更積極的工作表現。. Kyriacou (2001). 教師工作壓力視為教師在教學上不愉快及負面情緒 的經驗，如：憤怒、憂慮、緊張、挫折、沮喪。. Chris (2001). 指教教師在中作中所經歷到不愉快和負面的情緒， 如：緊張、生氣、沮喪和挫折。. 蔡孟翰 (2001). 教師在學校工作環境中所感受到負面的情緒，反應在 教師個人生理與心理的現象或狀態。. 張淑雲 (2002). 指教師在面對九年一貫課程過程中，從事與教學活動 有關的工作時所感受到的工作壓力。. 何柔慧 (2003). 教師在工作情境中，受工作環境之需求、威脅、限制 與機會，經過個人特質或心理歷程作用後之主觀知 覺，與個人能力(與期望)的主觀比較後產生不平衡， 使教師在生理、心理及行為上產生不穩定的現象。. Arikewuyo (2004) 林秀珠 (2005) 陳明堂 (2006) 廖郁映 (2007) 李忠孝 (2007). 教師在工作壓力上若無法正確的管理，它可能影響到 工作的生產力。 教師在學校從事教育工作，個人面臨工作時，因其個 人因素、學校組織與社會環境，所產生生理、心理之 負荷狀態。 教師在從事教學工作時，面現環境或潛在情境的障 礙、威脅，導致工作效能無法滿足自我期許，甚至感 到身心無法負荷時，經個體知覺、評估後而產生的負 面情緒反應。 面對自身週遭工作環境改變或要求，知覺到具威脅 性、壓迫性，經個人特質與心理為中介歷程後，內心 所產生的消極與負面的感受。 指個人面對工作情境時，爲因應工作環境需要，與工 作環境有關的各種因素交互作用後，在生理與心理產 生具有威脅性、壓迫性的主觀知覺，而引起情緒上和 認知上不平衡的反應。. 25.
(36) 教師工作壓力之定義. 學者、研究者 傅聖坤 (2007) 張淑貞 (2007). 教師在從事教師工作時，面對環境的刺激或內在的需 求或兩者皆有之壓力源，透過認知、經驗評估後，造 成生理或心理的緊張狀態。 教師個人因其不同的人格特質，在面對工作職務所賦 予的責任、要求和期許時，與學校工作情境交互作 用，所引發心理或情緒上的不安覺知或生理的不適反 應。. 資料來源：筆者參酌文獻自行整理。. 綜合以上學者、研究者對於工作壓力的看法，部分強調個人角色 因素或個人因素，也有人強調工作環境因素。由此可知工作壓力的產 生是多方面的、是複雜的。筆者認為教師工作壓力乃是指教師面對其 工作職責、環境、負荷及角色期許，經自我評估與覺知後認定有威脅 並在評估與因應作為交互循環下，個人對於工作環境的期望及自我要 求，產生個體生體上與心理上負面消極的情緒反應的一種現象。 二、工作壓力模式探討 （一）傳統工作壓力模式 傳統工作壓力模式是由 House 於 1974 年所提出，如圖 2-2-4 所 示。此模式主要是說明：在社會情境導致的壓力刺激下，個人對壓力 的知覺所作出對壓力的反應（包括生理的、認知情感的、行為的反 應），此反應的結果會顯示出，生理的、認知情感的、行為的症狀。 其壓力情境、知覺、反應、結果等變項是互有因果關係的（用以實線 箭頭表示），而個人或情境的制約變項與壓力情境、知覺、反應、結 果等變項之間具有互動關係（用虛線箭頭表示）。此模式強調社會情 境與結果的關係，是以個人知覺為中介。換句話說，也就是造成壓力 的症狀是取決於個人的特性（林純文，1996）。. 26.
(37) 制約變項（個人或情境的）. 對壓力的反應： 1. 生理的 2. 認知的或情感的 3. 行為的 社會情境導致 壓力. 知覺到的壓力 圖 2-2-4. 結果症狀： 1. 生理的 2. 認知的或情 感的. 傳統工作壓力模式. 資料來源：引自林純文（1996），頁 87；鄭百芬（2003） ，頁 42。. （二）統合性的工作壓力模式 統合性的工作壓力模式是高雄醫學院行為科學研究所陸洛教授 於民國 86 年提出，以工作壓力是一個人的、主觀的、動態的歷程 為理論起點，其所包括了：工作壓力來源、壓力過程中的個別差異， 及工作壓力的後果三個部份，如圖 2-2-5 所示。 此 種 模 式 視 的 工 作 壓 力 ， 視 為 一 種 個 人 現 像 （ personal phenomenon），故強調壓感受是連結潛在壓力源與壓力後果之間 不可或缺的中介因子。. 27.
(38) 潛在壓力源. 調節因素(中介因子). 工作內因素： 1. 工作本身 2. 工作中社會關係. 對壓力的反應： 1. 人格特質 2. 工作動機 3. 因應策略 4. 工作經驗. 工作外因素： 1. 個人方面：家庭問 題 2. 社會方面：經濟政 策與景氣、政治、 社會不稱定. 壓力感受. 個人外在資源： 社會支持. 圖 2-2-5. 工作壓力的後果 個人方面： 1. 工作滿足 2. 心理健康 3. 身體健康 4. 行為問題. 組織方面： 1. 人事層面 2. 生產層面 3. 安全層面 4. 勞資層面. 綜合性的工作壓力模式. 資料來源：引自陸洛（1997） ，頁 25；鄭百芬（2003） ，頁 43。. 潛在的工作壓力來源可分為二大類，一為工作內的因素另一個工 作外的因素。茲將潛在的工作壓力來源分類如表 2-2-4 所示。 表 2-2-4. 統合性壓力模式潛在壓力源一覽表. 細 項 工 作 內 的 因 素. 分 類. 工作任務(task) 工作 本身因素. 工作中的 社會關係. 生涯發展. 內 容 工作設計(如自主性、變化性、心力 性)。 工作條件(如作業環境、上班時間、工 作安全保障)。. 工作角色(role). 角色負荷、角色衝突、角色模糊、角 色認同、角色歧視。. 工作酬勞(rewards). 薪酬、福利、工作保障、升遷機會。. 向外的社會關係. 因工作所需與組織外的人發生的關係 (如客戶、供應商…)。. 向內的社會關係. 個別的社會關係，是一對一的，如與 上司、同事和下屬。. 結構性的社會關係。 工作發展前景、工作與生涯目標的符. 28.
(39) 細 項. 分 類. 內 容 合性、個人所處的生涯階段及其任務 和危機，及在工作中所獲得的成就感 和肯定。. 組織結構與 「硬體」的組織制度 如組織分化、規章、紀律等。 氣氛 「軟體」的組織文化 如領導風格、組織氣候。. 工 個人方面 作 外 的 因 素 社會方面. 家庭因素. 經濟 政治 社會. 家庭生活中正常與不正常的重大事件 (離婚、重大傷害) 。 特殊家庭型態的要求，如(單親)。 個人或家庭生活中持續存在的緊張， 如自尊低落、夫妻不和等。 經濟景氣循環、經濟政策變化等。 政治不安定、政府的腐敗、政治上的 不平等(如兩性不平等)。 社會治安惡化，社會價值淪喪。. 資料來源：整理自陸洛（1997），工作壓力之歷程：理論與研究之對話，中華心理衛生學刊， 10（4）。26-27；鄭百芬（2003），頁 46。. 綜合上述的探討，工作壓力是一主觀個人的現象，複雜多元的歷 程，流動可變的狀態，在此歷程中，人與環境是互動的，環境予人要 求，人則主動地維持或重建與環境的平衡(鄭百芬，民 92)。 其次談到的是壓力後果的產生。理論中的「壓力感受」，是指潛 在壓力源與個體發生關聯後，個人被激發起一種整體的、負面的心理 狀態（mental state）。其中包括了「壓力評估」的認知成分，也包括 了情緒及深層的心理層面（如害怕、擔心、逃避等）。 而中介因子其所扮演的角色是調節潛在壓力源與壓力感受，壓力 感受與壓力後果二者之間的關係，其有兩個調節變項，即個人內、外 在資源。詳如表 2-2-5、2-2-6 中呈現。 工作壓力的感受若已產生，必定會表現出某種程度的後果，其表 現出後果的特徵可從個人和組織兩方面來討論，如表 2-2-7 中呈現。. 29.
(40) 表 2-2-5. 統合性壓力模式中介因子之個人內在資源一覽表. 細 項. 壓 力 調 節 個人 的 內在資源 中 介 因 子. 分 類. 內. 容. 人格特質. 1.A 型行為模式 A 型行為模式有三大特徵： (1)企圖心旺盛，成就慾強，愛競爭比賽。 (2)時間緊迫，反應快，講求效率。 (3)人際敵意高，人際關係緊張，易摩擦。 2.控制型人格： (1)外控型人格：對自我與環境互動的看法， 認為控制是來自於個體外，是由機遇或 有權有勢的人控制。 (2)內控型人格：相信事作是由自己控制，此 種人格特質的人較少受到壓力負面的影 響。. 工作動機. Herzberg（1959）探討「人們想從工作中得到 什麼？」，找到二大動機： 1.內在動機 (1)可視為以工作為目的的心理需求。 (2)工作中的自我成長和自我實現。 2.外在動機 (1)可以工作為手段的心理需求。 (2)如薪酬、升遷、社會地位及生活保障。. 因應策略. 1.問題導向的因應策略：包括理性有計劃地解 決問題、蒐集資料、管理時間等。 2.尋求社會支持：包括與主管溝通、與同事求 助、要下屬幫忙；及向親朋好友或組織機 構尋求協助和幫忙。. 工作經驗. 工作經驗對工作壓力的緩衝作用可能有兩大 轉機： 1.選擇性退出：工作壓力大的人會選擇自動離 職，或因壓力調適不良而導致工作表現低 落及其他不適任現象而被迫辭職。 2.時間是良醫：工作壓力需要時間去學習適應 的技巧，或接受事實。. 資料來源：整理自陸洛（1997），工作壓力之歷程：理論與研究之對話，中華心理衛生學刊， 10（4）。28-31；鄭百芬（2003），頁 48。. 30.
(41) 表 2-2-6. 壓 力 調 節 的 中 介 因 子. 統合性壓力模式中介因子之個人外在資源一覽表 來 源. 工作內. 如主管、同事、下屬。. 工作外. 如家人、朋友、組織機構。. 形 式. 正式. 組織提供員工支持方案、壓 力管理訓練。. 非正式. 日常生活內外的支持活動。. 實質幫助. 如分擔工作。. 資訊. 如分享經驗。. 情緒支持. 如傾聽、接納。. 陪伴. 如聯誼。. 緩衝效應. 在感受到高度工作壓力 時，社會支持的保護作用更 為彰顯。. 主要效應. 不論工作壓力的感受程度 如何，社會支持皆有正面的 保護作用。. 種 類 個人 外在資源. 社會支持. 轉 機. 可考慮需求的社會支持、知覺的社會支持、 和實際接受的社會支持，彼此間的配合，及 各種社會支持的有效性和效益性。 資料來源：整理自陸洛（1997），工作壓力之歷程：理論與研究之對話，中華心理衛生學刊， 10（4）。28-31；鄭百芬（2003），頁 48。. 表 2-2-7. 統合性壓力模式壓力後果一覽表. 細 項. 壓 力 後 果. 分 類. 表現出來的結果. 工作滿足. 低落。. 心理狀況或疾病. 害怕、緊張、憤怒、暴躁、憂鬱等。. 身體症狀或疾病. 腸胃、呼吸道、心血管等疾病。. 個人方面. 組織問題行為. 減少組織承若和投注、疏 忽職守等。. 一般問是行為. 物質濫用、反社會行為、 偏差行為。. 個人行為問題. 組織方面. 人事方面. 缺勤率高、流動率大。. 生產層面. 員工士氣低落、生產力降低。. 安全層面. 意外事故頻頻。. 勞資層面. 罷工、勞資糾紛、勞資關係惡化。. 資料來源：整理自陸洛（1997），工作壓力之歷程：理論與研究之對話，中華心理衛生學刊， 10（4）。28-31；鄭百芬（2003），頁 49。. 31.
(42) （三）近代常用的工作壓力模式 Beehr 和 Newman（1978）提出的工作壓力「一般模式」 ，將工作 壓力過程分成七個部分（或稱為面向），詳如表 2-2-8 所示： 表 2-2-8. Beehr 和 Newman 的工作壓力「一般模式」一覽表. 面 向. 內 容. 個人面向. 個人的特質，對事件的知覺、對壓力的詮釋及對壓力的反應。. 環境面向. 被個體認知壓力的客觀工作環境，而據此反應。. 過程面向. 個體將輸入（認知、刺激）轉化成輸出（人性與組織的影響 及反應）。. 人性影響面向. 個體反應後有關健康的情境所組成，對個人有直接的影響。. 組織影響面向. 由個體反應後在工作職務上，對組織效能的影響。. 適應反應面向. 個體、組織的適應。一連串的預防與治療的壓力管理。. 時間面向. 壓力事件的時間長短，所造成的影響與結果. 資料來源：研究者參酌文獻自行整理。. 由上述的三種壓力模式可知：工作壓力的感受與一個的特質有密 切關聯，一個人若因應壓力方式得宜，會減少工作力在生活上及身心 上的傷害。 三、教師兼任行政職務者工作壓力的來源 （一）教師兼任行政職務者工作壓力來源 教師兼任行政職務者的工作，不僅僅要兼顧教學的本職…教學。 也要兼顧到學校的行政工作，因此教師兼任行政職務者要比一般教 師面對更多方面的壓力與困擾。茲將國內外研究者對教師兼任行政 職務者工作壓力的研究，依發表時間順序，如表 2-2-9。 表 2-2-9. 國內、外研究者對教師兼任行政職務者工作壓力來源一覽表. 研究者. 研究對象. 工作壓力來源 1.質與量的工作過度負荷；2.表現評估；3. 工作情境的改變；4. 角色模糊。. Schultz （1977）. 紐約州學校 行政人員. Cooper （1981）. 紐澤西州公立 1.組織結構氣氛；2.角色任務； 230 位小學行 3.組織外在壓力；4.工作本身的特性。. 32.
(43) 研究者 Barber （1982） Salo (1995). 研究對象. 工作壓力來源. 佛羅里達州公 1.學生管教；2.能力要求；3.法令； 立 207 位公立 4.報告。 學校行政人員 歐洲教師. 1.學生問題；2.工作內容；3.社區、學生家 長、個人因素。. Chaplain (1995). 英國小學教師. 1.專業發展；2.學生行為與態度；3.工作任 務。4.校務參與。. 葉龍源 （1998）. 台灣中部 五縣市國小. 1.上級壓力；2.行政負荷；3.家長問題；4. 內在衝突；5.決策參與。. Adams,E. (1999). 美國維吉尼亞 1.教師角色準備；2.工作滿意；3.生活滿 西南部職業學 意；4.自控意念；5.自我評價。 校教師. 黃義良 （1999）. 台南縣兼任主 1.人際關係；2.行政負荷； 任、組長、主 3.時間壓力；4.決策參與。 計等教師. Wilson (2000). 英國 中小學教師. 1.工作負荷；2.人際溝通；3.角色期望；4. 學生行為。. 江坤鋕 （2001）. 台灣省、台 1.上級壓力；2.部屬壓力；3.行政負荷；4. 北、高雄市公 人際關係；5.工作積效；6.角色期許。 私立小學校長. 林淑芬 （2001）. 高職兼任 行政教師. 陳青勇 （2001）. 台中縣立國民 1.上級要求；2.工作負荷；3.人際處理；4. 小學兼任行政 校務參與。 務教師. Finlayson. (2002). 蘇格蘭教師. 1.學生無紀律；2.人際關係；3.工作負荷. 吳明順 （2001）. 中部八縣市 國中主任. 1.工作負荷；2.人際關係；3.專業知能 4.決策參與。. 鄭百芬 （2003）. 高中教師兼職 1.上級壓力；2.行政負荷；3.人際關係； 行政職務者 4.角色期許；5.校務決策。. 1.心理衝突；2.工作負荷； 3.專業知能；4.人際關係。. 33.
(44) 研究者. 研究對象. 工作壓力來源. 周元璋 (2003). 彰化縣國小兼 1. 教育改革；2. 時間壓力；3. 工作負荷； 任行政教師 4. 決策參與。. 陳廷楷 (2003). 國小教務主任. 郭耀輝 (2004). 高屏地區國小 1.學生行為；2.時間支配；3.工作負荷；4. 教師 行政支持；5. 決策參與。. 邱從益 (2004). 高雄市公立國 1.組織中校長要求；2.人際關係；3.專業知 中兼任行政教 能；4.行政負荷；5.內在衝突。 師. 陳慶盛 (2004). 南部七縣市國 1.工作負荷；2.上級要求；3.專業知能；4. 小教務主任 人際關係；5.內在衝突。. 杜昌霖. 高雄市國小兼 1.工作負荷；2.人際關係；3.上級壓力；4.. (2005). 任行政教師. 行政支援；5.時間運用。. 何信煒 (2005). 國小總務主任. 1.人際關係；2.工作負荷；3.行政支援；4. 法規查核；5.角色壓力。. 徐永明 (2005). 桃、竹、苗國 1.行政負荷；2. 角色期許； 中兼任行政教 3.人際關係；4.校務決策；5.上級壓力。 師. 李顯鎮 (2006). 台北縣、基隆 市、桃園縣與 宜蘭縣等縣市 1.行政責任；2.人際互動；3. 內在衝突； 之偏遠地區國 4.角色期待；5.工作環境。 小兼任行政教 師. 駱 仁 (2007). 雲林縣國小兼 1.行政負荷；2.專業能力；3.上級要求；4. 任行政教師 人際關係；5.內在衝突的壓力。. 李思宏 (2005). 台東縣國民中 1.行政事務；2.工作負荷；3.專業知能；4. 學初任教師 人際關係；5.自我發展；6.社會期待。. 侯敏儷 (2007). 台中縣市國民 1.行政工作；2.工作負荷；3.專業知能；4. 中學 人際關係；5.自我發展；6.社會期待。. 顏凰妃 (2008). 臺東縣國民中 1.行政負荷；2.教學效能；3.人際關係；4. 學兼任行政職 角色衝突；5.時間管理；6.專業知能。 務之初任教師. 1.組織因素；2.工作負擔；3.人際關係；4. 角色壓力；5.外在環境。. 資料來源：筆者參酌文獻自行整理。. 34.
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