桃園市高中職校長學術樂觀與教師教學成效關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班. 碩士論文. 指導教授：郭添財博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 桃園市高中職校長學術樂觀與. ‧. sit. y. Nat. 教師教學成效關係之研究 n. er. io. Research on Principal’s Academic Optimism and Teacher’s Teachinga Effectiveness in Seiner v and Vocational i l C n City High Schools U h e in Taoyuan i. ngch. 研究生：黃挹芬撰中華民國 104 年 6 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝誌. 謝誌春去秋來，時間的遞嬗腳步匆匆，日昇日落，知識的增長自在其中，東隅桑榆，得到的遠比失去的多。三年的時間可以讓高中生接觸社會，三年的時間可以從懵懵懂懂到略識之無，人生的際遇在這一千多個日子裡，因為加入了政大學行碩，而豐富。身為教師，平凡的跟著命運的腳步向前走，從私立學校到公立學校，箇中甘苦如人飲水，能夠取得這個學位，要感謝許多貴人的促成。遙想十年前. 政治大均是高不可攀的職位，在教職現場，我只求盡其在我，想辦法讓學生提升成立. 初任教師之際，因處於私立學校的環境中，對學校行政一無所知，組長主任. ‧ 國. 學. 績，認為看著學生邁出校門就是最大的成就，而進入公立學校後，發現知識的匱乏，燃起了進修的念頭。自此開始了充實的每一天，與周末的政大邂逅。. ‧. 求學之路雖不是風光明媚，個人雖跌跌撞撞卻也因為貴人兩肋插刀與同. y. Nat. 儕相互扶持，讓我增進了各方面的見識，寬闊了視野也更懂得學習的同理. io. sit. 心。古者所謂：「天地君親師」。在此首先我要感謝我的父母，在周末無法兼. er. 顧孝道的時候，給予我體諒與激勵，在我面對學習障礙而表現不耐的時刻，. n. a. v. l C 包容我的無禮並聆聽我的抱怨，讓我無後顧之憂地離巢去圓夢。再者，我要 ni. hengchi U. 感謝建議我報考政大的陳銓校長，他也是我的學長，因為笑臉迎人的風範，讓我油然嚮往一流學府的溫煦春風，而拉起了緣分的序幕。在這學術的殿堂裡，我看到了前所未有的風景，從自身的不足接受枕流漱石的洗滌，在教授的實踐力行與殷切提點中，精進教與學的歷程，對於人際相處和事務的看法有了更圓融的想法，也更關心各種教育議題，得到多元的啟迪。孔子「聞斯行諸」因材施教的深意，充分在郭添財教授的細心指導中體現；生活上充滿哲理與創新思維則是澆灌於秦夢群教授犀利的剖析；課堂後湯志民教授的純熟魔術，無處不在的學習精神實在嘆為觀止；吳政達教.

(4) 謝誌. 授的豁達開朗，讓統計課淬鍊出無盡的欽佩。口試委員馮清皇教授、游振鵬教授的諄諄教誨，點點滴滴不僅在一本本修改的鉛筆痕跡中流瀉，更深植在心頭。在這學術的殿堂裡，我接觸到了陌生的領域，在步履蹣跚的轉角，我有充滿熱忱與衝勁的同學，共同討論關注的議題、分享生活的點滴、激起光陰的浪花、成就歲月的意義。論文完成的每個階段，都有貴人的出現令我由衷感念，鄭紹正學長佛心來著的義無反顧，按部就班的將統計數值加以解釋說明，在動輒一小時的通話熱線與密切的信件往返中，讓我的統計數據能順利. 政治大年溫煦和善的陪伴、志杰與國政的絕妙雙簧、建緯的建議與幫忙，還有毓娟、立產出。感謝聰慧靈敏的宜芬，總是傾囊相助的給我各種協助，毫不藏私、思. ‧ 國. 學. 惠瀅、佩蓉的關懷，這些親愛的同學一起在教育現場打氣與努力，提供解決問題的妙方，增加學習的效率外，愉悅的感覺更一掃工作上的挫折感。. ‧. 「苗而不秀者，有矣夫！秀而不實者，有矣夫！」細數每一位朋友的幫. y. Nat. 忙，在在都是我必須堅持下去的動力；特別感謝新興高中的呂中明組長、基. io. sit. 隆海事的周志美主任與海洋大學的胡清華教授、以及中壢家商的周如芬主. er. 任、洪宏財主任、歐月媚主任，這些同事及長官們，義不容辭地提供協助，. n. a. v. l C 讓專家審題與問卷的發放回收十分順利；遇到渾沌不明的膠著時，感謝宜蘭 ni. hengchi U. 大學的彭志鴻教授替我解惑。而所有親愛的教育界朋友，付出都不會白費。每個周末的晨昏，幾乎都在政大會議室的旁聽席陪我度過，參與我的上課過程，不厭其煩地釐清我思辯上的種種疑難雜症，讓我能符合教授的要求去改進，這夢境般的水到渠成，都要感謝我的另一半，你是我通過考驗的主要推手；最後，我親愛的朋友啊！彩雲、美娟、婷方，你們更是我疑問的出口與鼓舞的泉源，在關鍵的十字路口讓我發現生命當中我不孤獨。. 謹誌於乙未年仲夏.

(5) 中文摘要. 摘要本研究旨在探討桃園市高中職校長學術樂觀與教師教學成效的現況，藉由分析不同背景變項與學校變項之教師在知覺校長學術樂觀與教師教學成效的差異情形；進而探討校長學術樂觀對教師教學成效，最後根據研究提出結論。為達上述研究目的，本研究採用問卷調查法，以桃園市 33 所公私立高中職之教師兼主任、教師兼組長(含科主任)、教師兼導師與專任教師為研究. 政治大率為 93.6 ％。問卷所得資料採用 IBM SPSS Statistics 20.0 統計軟體進行資立. 對象，採隨機抽樣方式，寄發問卷 440 份，回收有效問卷 412 份，有效回收. ‧. ‧ 國. 學. 料分析，獲得以下結論：. 一、高中職現職教師在年齡與任教年資的差異上，顯現出對校長學術樂觀有. sit. y. Nat. 不同之知覺傾向. 二、高中職兼任導師之現職教師對校長學術樂觀知覺較低. er. io. 三、公立高中職之現職教師對校長學術樂觀知覺呈現正相關 a. n. iv l C n 四、高中職現職教師在年齡與任教年資的差異上，顯現出對教師教學成效有 hengchi U 不同之知覺傾向. 五、高中職兼任導師之現職教師對教師教學成效知覺較低六、高中職之現職教師對校長學術樂觀與教師教學成效具中度顯著關係，但在「班級氣氛」層面呈現低度顯著七、高中職現職教師在「校長學術樂觀」的「信任教師、學生、家長」與「重視學生學習」對「教師教學成效」具有較高之預測力. 關鍵字：校長學術樂觀、信任、教師教學成效、重視學生學習、學術強調. I.


(7) 英文摘要. Abstract This study was designed to investigate the current status of high school principal’s academic optimism, teacher’s teaching effectiveness and their relationship in Taoyuan. Base on the result of analyzing the difference of teaching effectiveness of teachers from different backgrounds and different schools, and of school principal’s academic optimism, and on the result of exploring the influence of principal’s academic optimism on the effectiveness of teacher’s teaching, the conclusion is made. To achieve the above purpose, the research uses the questionnaire survey procedure, the grand total provides 440 questionnaires randomly to teachers who are in different positions, either homeroom teachers, full time teachers, section chief or directors in 33 public or private high schools in Taoyuan, recycling effective questionnaires 412, the effective questionnaire recycling a rate 93.6%. The data obtained from questionnaires has been analyzed by using IBM SPSS Statistics 20.00 obtain the following a conclusion:. 政治大. 1. When high school teachers’ age and the length of teaching year vary, their perception of principal’s academic optimism differs. 2. High school teachers’ perception of principal’s academic optimism is weak if they are homeroom teachers. 3. Public high school teachers have stronger perception of principal’s academic optimism. 4. Teachers with different ages and different length of teaching years have different perception of teaching effectiveness. 5. Current teachers who are homeroom teachers have weak perception of teaching effectiveness. 6. Academic optimism of high school principals is moderate significantly correlated to teachers’ teaching effectiveness, but weak correlated to classroom climate. 7. Two parts of measurement of principal’s academic optimism, faculty trust in students and parents and the school’s academic emphasis are highly predictable to teacher’s teaching effectiveness of current high school teachers.. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. Key words: principal’s academic optimism, teacher’s teaching effectiveness, trust, academic emphasis II.

(8) 木目錄. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(9) 表目錄. 目錄第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機................................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與待答問題............................................................................ 5. 第三節. 名詞釋義................................................................................................ 6. 第四節. 研究範圍與限制.................................................................................... 7. 第二章文獻探討.......................................................................................................... 9 第一節. 校長學術樂觀的意涵與相關研究........................................................ 9. 第二節. 教師教學成效的意涵與相關研究...................................................... 13. 第三節. 校長學術樂觀與教師教學成效關係之研究...................................... 31. 第一節. 研究架構與假設.................................................................................. 33. 第二節. 研究對象與取樣.................................................................................. 37. 第三節. 研究工具.............................................................................................. 41. 第四節. 資料處理.............................................................................................. 55. 政治大第三章研究設計與實施............................................................................................ 33 立 ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. 第四章研究結果與討論............................................................................................ 57. 第二節. 背景變項在校長學術樂觀之差異分析.............................................. 63. 第三節. 背景變項在教師教學成效之差異分析.............................................. 77. 第四節. 校長學術樂觀與教師教學成效關係之分析...................................... 92. 第五節. 校長學術樂觀與教師教學成效間之預測力分析.............................. 95. n. al. er. sit. 高中職校長學術樂觀與教師教學成效現況之分析.......................... 57. io. 第一節. Ch. engchi. i n U. v. 第五章研究結論與建議............................................................................................ 97 第一節. 研究結論.............................................................................................. 97. 第二節. 研究建議............................................................................................ 101. 參考文獻.................................................................................................................... 105 附錄一預試問卷.............................................................................................. 117 附錄二正式問卷.............................................................................................. 121. III.

(10) 表目錄. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(11) 表目錄. 表目錄表 2-1 學者定義之教師自我效能 ........................................................................... 16 表 2-1 學者定義之教師自我效能(續) ..................................................................... 17 表 2-2 學者定義之教師有效教學 ........................................................................... 19 表 2-3 學者定義教師教學成效之內涵 ................................................................... 24 表 2-4 國內教師教學成效相關研究 ....................................................................... 26 表 2-4 國內教師教學成效相關研究(續) ................................................................. 27 表 2-4 國內教師教學成效相關研究(續) ................................................................. 28 表 3-1 桃園市高中職不同學校規模之校數與教師數 ........................................... 37 表 3-2 預試抽取之學校及樣本人數統計表 ........................................................... 38 表 3-3 預試抽取之學校問卷發放量暨回收情形統計表 ....................................... 38 表 3-4 正式抽取之學校問卷發放量暨回收情形統計表 ....................................... 39 表 3-5 正式問卷樣本背景資料一覽表 ................................................................... 40 表 3-6 專家選任名單 ............................................................................................... 41 表 3-7 「高中職教師基本資料」之專家審題結果 ............................................... 42 表 3-8 「高中職校長學術樂觀」預試問卷之專家審題結果 ............................... 43 表 3-8 「高中職校長學術樂觀」預試問卷之專家審題結果(續) ......................... 44 表 3-9 「高中職教師教學成效」預試問卷之專家審題結果 ............................... 45 表 3-9 「高中職教師教學成效」預試問卷之專家審題結果(續) ......................... 46 表 3-10「高中職校長學術樂觀」預試問卷之項目分析 ....................................... 48 表 3-11「高中職教師教學成效」預試問卷之項目分析 ........................................ 48 表 3-12「高中職校長學術樂觀」預試問卷之因素分析 ....................................... 50 表 3-13「高中職教師教學成效」預試問卷之因素分析 ....................................... 51 表 3-14「高中職校長學術樂觀」預試問卷之信度分析 ....................................... 53 表 3-15「高中職教師教學成效」預試問卷之信度分析 ....................................... 53 表 4-1 校長學術樂觀現況分析摘要表（N＝412）............................................... 58 表 4-2 教師教學成效現況分析摘要表（N＝412）............................................... 60 表 4-3 不同性別在「校長學術樂觀」之差異分析摘要表 .................................... 63 表 4-4 不同年齡層在「校長學術樂觀」上之變異數摘要分析表 ....................... 64 表 4-5 不同年齡層在「校長學術樂觀」上之差異分析摘要表 ........................... 64 表 4-6 不同教育程度在「校長學術樂觀」之差異分析摘要表 ........................... 66 表 4-7 不同任教領域在「校長學術樂觀」上之變異數摘要分析表 ................... 67 表 4-8 不同任教領域在「校長學術樂觀」上之差異分析摘要表 ....................... 67 表 4-9 不同年資在「校長學術樂觀」上之變異數摘要分析表 ........................... 68 表 4-10 不同年資在「校長學術樂觀」上之差異分析摘要表 ............................. 68 表 4-11 不同職務性質在「校長學術樂觀」上之變異數摘要分析表 .................. 70 表 4-12 不同職務性質在「校長學術樂觀」上之差異分析摘要表 ..................... 70 表 4-13 不同學校規模在「校長學術樂觀」上之變異數摘要分析表 ................. 72 表 4-14 不同學校規模在「校長學術樂觀」上之差異分析摘要表 ..................... 72 表 4-15 不同學校性質在「校長學術樂觀」之差異分析摘要表 ......................... 73 表 4-16 不同背景變項在「校長學術樂觀」各構面之差異分析統計表 ............. 74 表 4-17 不同性別在「教師教學成效」之差異分析摘要表 ................................. 77 表 4-18 不同年齡層在「教師教學成效」上之變異數摘要分析表 ..................... 78. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(12) 表目錄. 不同年齡層在「教師教學成效」上之差異分析摘要表 ......................... 78 不同教育程度在「教師教學成效」上之變異數摘要分析表 ................. 80 不同任教領域在「教師教學成效」上之變異數摘要分析表 ................. 81 不同任教領域在「教師教學成效」上之差異分析摘要表 ..................... 81 不同年資在「教師教學成效」上之變異數摘要分析表 ......................... 83 不同年資在「教師教學成效」上之差異分析摘要表 ............................. 83 不同職務性質在「教師教學成效」上之變異數摘要分析表 ................. 85 不同職務性質在「教師教學成效」上之差異分析摘要表 ..................... 85 不同學校規模在「教師教學成效」上之變異數摘要分析 ..................... 87 不同學校規模在「教師教學成效」上之差異分析摘要表 ..................... 87 不同學校性質在「教師教學成效」之差異分析摘要表 ......................... 88 不同背景變項在「教師教學成效」各構面之差異分析摘要表 ............. 89 校長學術樂觀與教師教學成效之相關分析摘要表 ................................. 92 校長學術樂觀與教師教學成效之相關分析順序表 ................................. 93 教師教學成效與校長學術樂觀之相關分析順序表 ................................. 94 校長學術樂觀對教師教學成效逐步迴歸模式摘要表 ............................. 95 校長學術樂觀對教師教學成效逐步迴歸分析摘要表 ............................. 95. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 表 4-19 表 4-20 表 4-21 表 4-22 表 4-23 表 4-24 表 4-25 表 4-26 表 4-27 表 4-28 表 4-29 表 4-30 表 4-31 表 4-32 表 4-33 表 4-34 表 4-35. Ch. engchi. V. i n U. v.

(13) 圖目錄. 圖目錄圖 3- 1 研究架構圖 ................................................................................................ 34. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.


(15) 緒論. 第一章緒論. 本研究以「桃園市高中職校長學術樂觀與教師教學成效關係之研究」為題，進行相關的探討。第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與限制。於以下各節分別進行敘述。. 第一節. 研究動機. 研究者為桃園市之現職高職教師，大學畢業即進入教職，服務年資十年餘，曾在私. 政治大歷了三所學校、三位校長不同的領導風格，從專任教師、兼任組長與導師，讓研究者對立立高中擔任專任教師達六年，繼而考取國立高職服務，兼任導師及行政職務。過程中經於學校風氣、團隊氛圍、教學理念、辦學成效…等各方面產生研究的想法。. ‧ 國. 學. 專任教師時，許多天馬行空的想法，無論競賽、創新研究、發展教材、配合計畫… 等都因為能專注於個人教學專業上，在專業領域表現較為得心應手，面對各項競賽也屢. ‧. 獲佳績；接任行政的工作後，除了適應新環境的轉換，公私立學校的差異也逐漸顯現，. y. Nat. 充滿熱情的老師佔大多數，也每個人都有自己的角度去替學生著想，每個人都有自己的. sit. 教育夢想與理念，呈現百家爭鳴且充滿活力的景況，如何調節取得共識截長補短，對校. er. io. 長的智慧是一大考驗。校長若是一個學校的領航者，那麼行政便是校長的左右手，在和. al. n. v i n Ch 配理解和溝通，成為溝通的橋樑，便是行政重要的效能，事成事敗，除了校長的明確外， engchi U 也需要各方面的支持；也因為接觸行政業務，對於學校運作細節與各項計畫的核心價值老師們一同推動學校工作外，必須先了解校長辦學理念，在接受各項的任務的同時，分. 能更清晰，雖業務繁忙，但也漸漸對於學校的運作瞭若指掌，讓日後擔任導師時，對於一些誤解可以在爭端發生前先加以消弭。一般人對於校長的印象總是位高權重，或者以為可以到處在校園走動擔任監督即可，也會讓教師有校長脫離教育現場的感受，以為大大小小的活動中露個臉就悠閒自在。但因為接觸過行政，常跟校長溝通，就知道其實校長一職不僅大有學問，更能左右一所學校的興衰。看似無事其實背負的責任沉重，承擔著學校的名聲、對於學生的學習成效與狀況、校務的推展、校園工作氣氛以及各種文件的簽署、經費的爭取與使用審核、家長的溝通、社區的聯繫、活動的辦理主持與學校的發展等都必須經由校長深思熟慮的遠見，以及經營手腕與卓越的帶領。人前總是開朗且萬能的校長，面對困境也是凝重的與我們討論，在問題尚未解決的時候，可以見到他奔波的身影來來去去，當會議時教師. 1.

(16) 緒論. 間大大小小的爭論，都需要他允中裁奪，從黑髮到染雪，短短時間可見精神耗費甚大。近年來少子女化明顯加上城鄉差距日益擴大，面臨班級減班與教師超額的壓力，需要校長的創造績效以留住學生與優良教師；現今家長意識高漲，質疑時校長也必須即時安撫並提出解決之道。校長必須承擔教育工作專長領域外的責任，且攸關學校興衰，責任之沉重實非外人所能知。研究者短時間經歷三所不同性質學校的校長，發現校長在面對事物時所展現出來的熱忱、信心與許多不同的特質，領導著學校的發展所呈現的效能也呈現不同的結果。每位校長的個性大不相同，有的關注大方向，有的注重小細節；有些因為注重績效與表現，卻使得校園氛圍劍拔弩張；有的求好心切立意良善，卻因為缺乏溝通而造成政策難以推行。校長在下每一個決定的時候，常伴隨著校園內正反兩方的意見與不同想法的力量拉鋸，校長的每一項作為對於其他成員而言也都有不同的解讀，也因為職務關. 政治大解的地方，究竟成功校長們的共通點為何？校長們的心理狀態與人格特質會如何影響教立師或學生怎樣的效果？研究者針對本研究進行之動機，分別敘述如下：. 係，校長為決策者，更影響著校園內的氣氛與文化。研究者感到最有興趣也比較想要了. ‧ 國. 學. 教育現場的新興議題「學術樂觀」，實是根源自正向心理學 ( Seligman & Csikszentmihalyi , 2000)，與社會認知與自我效能理論(Bandura, 1986, 1997)。肇因於. ‧. Coleman(1964)在《教育機會均等報告書》(Equality of Educational Opportunity Report)一. y. Nat. 書，提出與學生成就最有相關的是學生的家庭社經背景(socioeconomic status, SES)，而. sit. 後 Edmond(1979)提出質疑並強調有效能的學校特質包含了強有力的校長領導、對學生. er. io. 成就的高度期待、重視基本技能、井然有序的校園環境及系統性的評鑑制度等，顯示學. al. 校領導者與學校特質在有效能學校運作中對學生成就的重要性影響(Smith & Hoy,. n. v i n 2007)。且 Hoy 團隊的研究也證明仍有其他因素影響柯爾曼報告書(Coleman Report)觀 Ch U i e h ngc 點。因此探討校長學術樂觀是否為現今教育改革正確且可行的方向，此為研究動機之一。國際村與數位傳輸的進步，不僅網路無國界，瞬息萬變的知識衝擊，讓思考方向不再受到侷限，各種領導模式的研究層出不窮，而舊有的領導模式已不再適用，不難看出單一個人的領導與決策已經無法面對詭譎變化多端的環境變化，組織為了因應當下的問題需做出立即性的決定與處理，增能賦權予組織成員，成為各行各界領導者的重要議題。秦夢群（2011）認為影響教育行政運作的重要領導理論大致可分為三個走向，分. 別是特質論（trait theories）、行為論（behavioral theories）、權變論（contingency theories），三者被歸類為「傳統教育領導理論」。1980 年代以後的整合型領導走向，例如轉型領導、魅力領導等新興理論。在教育領域中的領導角度，無論是有效分享權力、經由領導替校內成員挹注正向能量、善用團隊力量、建立重視學生學習的學習環境…等方向，來完成學校願景，並領導學校達成教育目的不啻是嚴峻的挑戰。 2.

(17) 緒論. 校長學術樂觀是包含效能感、重視學生學習與信任感等概念的複合變項，分別代表在認知的、行為的，以及情意層面的特徵，在現今對於校長的研究大都關注在領導方式下，改以提高為校長學術樂觀之層次做為研究議題已逐漸湧現。校長必須具備教育宏觀的視野，建立學生和老師具有安全感的環境，並同時能確保校務的運作流暢，創造學校本身的文化，便對學生的發展有深遠影響。若從校長直接影響學校的氣氛的觀點來看，校長的重要性不言可喻，更甚於教師素質。教育的主體是學生，教育的實施者是教師，理無二致之下，直接影響學生的是每天面對學生的教師，簡而言之，教師便是在教育現場的領導者，關係著學生學習成就的優劣；教師亦是最基層的教育人員，擔負著人力資源開發推動者的角色；更可視為第一線的教育改革者，教師在教學過程中憑著對專業的學術堅持，透過正向信念的傳遞分享，不斷創新教學方式，引導學生學習，協助學生學習成就的提升；教育的關鍵. 政治大教師專業的表現顯示素質的良莠，與教育的成敗息息相關，教師是不容忽視的關立. 在於教師教學，而成果展現在學生的學習表現。. 鍵角色，教育改革端賴教師有無改革的意願才能有所成效，教師扮演教育改革過程中. ‧ 國. 學. 理想與實踐之間的媒介，亦是課程改革的原動力。高效能的教師，對自己的教學及影響學生的能力充滿信心，自然在教學行動上的表現也較為積極；反之低效能的教師，. ‧. 在教學上往往較易感到挫折，各方面的行動也較為消極。以鷹架( scaffoling )理論來看，. y. Nat. 的確可以帶來正向的循環與影響，在教育體系的學校組織內，自上從學校領導者的願. sit. 景，至下反映家長們對於學校與學生的期盼，如何經由校長學術樂觀的正向心理資本. al. 學成效間存在顯著的相關，此為研究動機之二。. er. io. 帶動教師效能，以提升學生的學習成正是大家所關心的。校長學術樂觀是否與教師教. n. v i n Ch 監察院於 104 年 3 月 12 日糾正教育部，函請檢討改進倉促進行的十二年國民基本 engchi U 教育，學校為社會重要的一環，身為領導者的校長，勢必面對這樣的變革，校長扮演學校的靈魂人物與學校發展的擘畫者，人們對於校長的要求不僅沉重，而且來自各方，環環相扣之下，大則影響學校效能，小則影響教師教學成效，而最終的表現取決於學生進入社會的競爭力來判斷。卓越的校長激發教師教學熱情，提升學生學習表現並提升學生的學業成就，就必須重視教育領導的問題。教育改革的浪潮撲天蓋地而來，顯示世界各國均以提高國民素質為首要目標，掌握改革的契機猶如精準的投資，而改革便是一把鑰匙，主控權掌握在自己的遠見以及改變的步伐。有如四季的遞嬗，春去秋來，不知變通將導致僵化死亡。校長是學校的領導人，也是影響學校效能良窳的重要因素，不可不慎。如何帶領全體教職員工一起朝向目標努力，是對校長領導能力的考驗，經由正向有效的校長領導，從學術樂觀的概念思索提升的可能，逐步從校長信任教師、家長與學生，三方面組織內部開展為學 3.

(18) 緒論. 生的學習而共同努力，藉此提升學生學習成就，共同達成學術使命。讓教育目標清晰化，讓教育規範與時俱進，讓教育現場不再封閉，讓教與學回到愉悅的本質，以提升國家整體社會的競爭力，為教育現場提供一己之力，而非坐壁上觀無動於衷，此為研究動機之三。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(19) 緒論. 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究根據上述之研究動機，提出研究目的，在綜合動機與目的，提出待答問題，以下就桃園市為母群體進行研究，並就其內容加以敘述，使本研究更為清晰明確。. 壹、. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究之目的如下：一、. 瞭解高中職校長學術樂觀與教師教學成效之現況。. 二、. 分析不同背景變項（性別、年齡、教育程度、任教領域、服務年資、職務. 治政大性質、學校規模、學校性質）教師知覺校長學術樂觀之差異情形。立分析不同背景變項（性別、年齡、教育程度、任教領域、服務年資、職務學. ‧ 國. 三、. 性質、學校規模、學校性質）教師知覺教師教學成效之差異情形。探討高中職校長學術樂觀與教師教學成效之關係。. 五、. 探討高中職校長學術樂觀對教師教學成效之預測力。. 六、. 依據研究結果，提出結論與建議。. 貳、. 待答問題. ‧. 四、. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 綜合研究動機與目的，本研究欲瞭解及探討之問題如下：一、. 高中職校長學術樂觀與教師教學成效之現況為何？. 二、. 不同背景變項（性別、年齡、教育程度、任教領域、服務年資、職務性質、學校規模、學校性質）之教師知覺校長學術樂觀是否有顯著差異？. 三、. 不同背景變項（性別、年齡、教育程度、任教領域、服務年資、職務性質、學校規模、學校性質）之教師知覺教師教學成效是否有顯著差異？. 四、. 高中職校長學術樂觀與教師教學成效之間是否有顯著相關？. 五、. 高中職校長學術樂觀對教師教學成效是否具有預測力？. 5.

(20) 緒論. 第三節. 名詞釋義. 為使本研究之內容更加具體明確，茲將所涉及的主要名詞規範定義如下：. 壹、. 校長學術樂觀. 本研究所界定的校長學術樂觀，係指校長重視學生的學業表現並為其設定可達成的目標，與教師、學生、學生家長建立信任與合作關係，並透過有效的行政管理及教學. 政治大. 領導，進而提升學生的學習成效。校長學術樂觀包含：「重視學生學習」、「效能感」、「信. 立. 任教師學生家長」等三個構面。. ‧ 國. 學. 在本研究中「校長學術樂觀」係指桃園市高中職之現職教師知覺在研究者自編之「高中職校長學術樂觀與教師教學成效問卷」中之校長學術樂觀部分之得分。分數越高表示校長學術樂觀越好，反之亦然。. ‧. 教師教學成效. er. io. sit. y. Nat. 貳、. al. n. v i n Ch 體之教學歷程，而非單節之課程架構與分配；經由充分的教學計畫，豐富之教材內容， engchi U 本研究所界定的教師教學成效，係指教師在整體教學過程中，將教育階段視為整. 搭配專業的教學技巧來營造出良好的師生互動與和諧的班級氣氛，使學生樂於學習，並. 於教學後之適當時機進行各種多元評量，由此判定學生的學習成效是否達到教學目標。教師教學成效包含：「教學計畫」、「教學技巧」、「教材內容」、「班級氣氛」、「教學評量」等五個構面。在本研究中「教師教學成效」係指桃園市高中職之現職教師知覺在研究者自編之「高中職校長學術樂觀與教師教學成效問卷」中之教師教學成效部分之得分。分數越高表示對教師教學成效的知覺程度越高，反之亦然。. 6.

(21) 緒論. 第四節. 研究範圍與限制. 本節說明本研究之研究範圍與限制。研究範圍依據「研究地區」與「研究對象」進行說明；研究限制則依據「研究地區」、「研究對象」與「研究方法」進行說明。以下分別敘述其內容：. 壹、. 研究範圍. 一、. 研究地區：本研究以桃園市之公私立高中職為研究地區，不包含進修學校與特殊實驗型態學校. 二、. 政治大. 研究對象：本研究以桃園市高中職之現職正式教師為研究對象(不包含. 立. 進修學校與特殊實驗型態學校)，其職務包括專任教師、教師兼任導師、. ‧ 國. 學. 教師兼任組長(包括科主任)、教師兼任主任. 研究限制. 一、. 研究地區：本研究的母群體為桃園市現職之高中職教師(不包含進修學. ‧. 貳、. sit. y. Nat. al. 區，不宜擴大解釋於不同條件之其他縣市。. er. io. 校與特殊實驗型態學校)，因此研究結果之推論應適用於桃園市各地. 三、. 研究方法：本研究採用問卷調查法，此方法為受試者自行填答，在填答. n. 二、. v i n Ch 研究對象：本研究僅以桃園市現職之高中職教師為調查對象，因此在研 engchi U 究結果的推論與解釋應適用於桃園市高中職教師之知覺現況。過程中可能受到當時個人情緒、態度、認知等主觀因素與當時客觀情境因素所影響，致使研究結果可能存在誤差。本研究針對桃園市高中職實施分層抽樣，因母群體組成涵攝結構複雜，為兼顧母群體大小之解釋力與預測力，探討層面分為不同規模與性質的學校，受限於人力、財力等因素，無法全面實施，僅能從所選取的學校中，就教師背景變項進行探討，故研究結果可能會產生誤差。. 7.

(22) 緒論. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(23) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討. 本章共分三節，首先探討校長學術樂觀的意涵與相關研究，其次是教師教學成效的意涵與相關研究，最後分析兩者之間的相關性，並從中發展本研究之研究架構。. 第一節. 校長學術樂觀的意涵與相關研究. 學術樂觀(academic optimism)是近年來教育的新興議題，謝傳崇(2013)認為若能啟發校長學術樂觀，便能提升校長正向信念。本節旨在探討校長學術樂觀的意涵與相關研. 政治大. 究，首先簡述學術樂觀的意涵，其次探討校長學術樂觀的意涵。. 立. 學術樂觀的意涵與發展. ‧. ‧ 國. 學. 壹、. 國外學者與教育專家於本世紀初開始探討學校的樂觀文化與樂觀的學習環境對於. y. Nat. 學生學習成就之影響，如 Beard、Hoy 和 Woolfolk-Hoy (2010) 歸納不同國家的研究，均. sit. 發現學術樂觀與學生學習成就具密切相關性。在國內，學術樂觀則是近年來才新興的議. er. io. 題，查閱國內相關研究文獻，多數研究者著重於探討教師學術樂觀對於學生學習成效，. al. v i n Ch 為學校學術成功的重要特徵因素。而謝傳崇(2013)整合國外學者看法，認為學術樂觀是 i U e h n c g 教育場域熟悉的概念，係為一個包含學術強調、信任感與效能感等概念的複合變項，而 n. 如劉文章(2010)研究指出，教師學術樂觀是藉由教師本身創造出良好的學習環境，並成. 這些概念則是學校及教師在學術上成功的重要特徵。 Hoy、Tarter、Woolfolk-Hoy (2006) 基於正向心理學的相關研究指出學術樂觀應包含認知、情感和行為三個面向。學術樂觀是學校整體營造出來的學術文化，反映在教師與學生的相互合作，而提升教師個人與學校集體的學術樂觀部分，便能有效提升學生學習成就(Hoy & Smith , 2007)。謝傳崇（2013）指出個人在樂觀狀態下，會將自我的美好經驗歸因於本身優越且熟練的技能，為了延續美好的經驗，進而更努力學習。心理學家 Csikszentmihalyi (2000)提出生活中樂觀的態度，是可以被培育及教導的。樂觀的態度讓心理與生理健康，產生面對艱困環境、從疾病中復原甚至能減少人生遺憾的正向結果。 9.

(24) 第二章文獻探討. 周良基(2012)指出學業樂觀是學校組織中呈現的一種集體屬性，包含教師的集體效能感（collective efficacy），家長、學生與教職員間的信賴度（faculty trust），以及對學生的學業重視（academic emphasis）。而 McGuigan (2005)更將集體效能感、重視學生學習與信任感分類歸納至認知、行為以及情意層面。綜合以上國內外不同學者論點，歸納出學術樂觀定義如下：學術樂觀關係學校的樂觀文化與樂觀的學習環境對於學生學習成就，歸納不同國家的研究，均發現學術樂觀與學生學習成就具密切相關性。學術樂觀應該是一種三元交互作用的複合概念，本身包含認知、情意和行為等複合變項。. 貳、. 校長學術樂觀意涵. 立. 政治大. 學校的基本成員包含校長、教師與學生，三者關係密不可分，多數研究指出教師的. ‧ 國. 學. 學術樂觀可直接影響學生的學習成效，但也認同校長本身對於學校領導重要性，如林明地(2000)探討近三十年來校長領導的影響，結果顯示校長領導對學校的人員、過程與結. ‧. 果是可以發揮影響的。因此學術樂觀不應僅止於教師層面，校長若具備學術樂觀概念，所影響範圍將更加廣泛，校長學術樂觀是校長所擁有的正向信念。校長對教育政策、教. Nat. sit. y. 師教學、學生的學習有無正確的信念，將直接影響到教學的品質（謝傳崇，2013）。. er. io. 校長在學校中扮演著領頭羊的角色，其領導特質，包含行政領導與學術領導特質皆. al. 會直接或間接影響學校內所有成員，如 Edmonds(1979)認為一個有效能的學校應包含:. n. v i n 好的校長領導、對學生成就的高度期望、重視基本讀寫算的技能、有秩序的環境、系統 Ch U i e h n c g 化且定期的對學生的評量。再者，根據教育改革總諮議報告書中所揭示：「校長定位為首席教師兼行政主管，應重視教學領導，非教學部分之行政工作應予減少。」換言之，校長除領導學校行政事務之外，本身亦是兼具著教師教育領導特質，影響對象包含著教師，學生以及學生家長，因此校長學術樂觀所涵蓋的範疇與教師學術樂觀、教學成效以及學校教學領導等層面可說是息息相關，如謝傳崇(2013)認為校長學術樂觀促進教師教學效能的提升、學生學習成效的增進，家長的支持與信任，能重塑學校優質的氛圍，達到教師、學生、家長與學校四贏的理想成果。校長的樂觀特質能促進教師正向能量與正向行為(Luthans , 2007)，但鮮少相關研究將學術樂觀集中在校長層次，卓越校長均具備強大的正向信念，而近年來學術樂觀被發現可以提升學生學習成效，是學校及教師在學術層面成功的表現(謝傳崇，2013)。校長對學校的成敗影響巨大，能有明確努力的方向，且在對學校教育產生正向期待的同時，. 10.

(25) 第二章文獻探討. 表現出信任教師、家長與學生的本位思考，進而創造出對重視學生學習的良好教學環境，因此校長學術樂觀可看作提升學生學習成效的核心信念。以下探討國內外學者對於校長學術樂觀相關研究：謝傳崇(2013)對校長學術樂觀的定義：校長學術樂觀是指校長對學生的學業表現充滿信心與正向期待，與教育合夥人建立信任關係與充分合作，透過有效的行政管理及教學領導，進而提升學生的學習成效。其進一步指出校長學術樂觀是包含效能感、重視學生學習與信任感等概念的複合變項，分別代表在認知的、行為的，以及情意層面的特徵。校長的學術樂觀不僅讓校長對於學校教育產生正向期待，更信任教師、家長與學生可以為學生的學習而共同努力。. 政治大. Riegel (2012)認為校長與教師的工作範疇雖不盡相同，卻有極大的影響力。在學校教育上，校長領導在學校效能的研究中一直扮演重要角色，領導者若透過專業發展、培. 立. 養和引導妥善運用學術樂觀，能營造正向的學校環境以提升學生的學習成效，並於其研. ‧ 國. 學. 究中指出校長學術樂觀是包含效能感、學術強調、信任學生與教育夥伴等的複合變項。 Tarter(2013)認為學術觀已經被證實於學校與教師層面，在校長層面則是新興議題，. ‧. 近幾年開始探討，並於其研究中指出校長學術樂觀是包含信任教師、校長自我效能以及學術強調等三個構面所形成的複合變項。. y. Nat. sit. 因校長學術樂觀屬近年來新興議題，國內外學者對於其研究案例尚不多，綜合以上. al. er. io. 研究案例，本研究將校長學術樂觀定義為：校長重視學生的學業表現並為其設定可達成. n. 的目標，與教師、學生、家長建立信任與合作關係，並透過有效的行政管理及教學領導，. Ch. i n U. v. 進而提升學生的學習成效。並將校長學術樂觀分為：一﹒重視學生學習；二﹒效能感等；. engchi. 三﹒信任教師、學生與家長等，共三個構面，以下分別說明：. 一、. 重視學生學習：. 校長對學生學習狀況的重視，為學生設定較高但可以達成的課業學習標準，營造出嚴謹且有秩序的學習環境、並重視學生努力學習的動機以及學習成就。二、. 效能感：. 係指校長在自己領導與教學領域的具有的效能信念，校長可藉由營造高效能的環境來提升教師的教學成效與學生的學習成效。高度的效能感使校長相信教師、學生、家長是可以擁有正向能量的，並依此引領學校進行改革發展，呈現在學校的行政管理與教學領導等方面。. 11.

(26) 第二章文獻探討. 三、. 信任教師、學生、家長：. 係指校長對教師、學生與家長的信任感，校長信任教師的專業，教師支持校長的領導，使學生信任校長秉持為其設定的學業目標，在正向的環境下進行安心的學習，若能進一步獲得家長的支持，更能落實改革措施，有效達到改革的效果。. 關於校長學術樂觀的相關研究，國外研究為以此為題，但已開始涉及探討此一議題，例如： Riegel (2012)在「效能與學術強調:領導因子在國小校長以及與信念、韌性、樂觀、智能觀之關聯性」報告中研究校長學術樂觀，並將其分為管理效能、教學監督校能、學術強調、表揚成就、信任學生、信任教育夥伴等六個變項，針對俄亥俄州 95 所國小校. 政治大. 長進行問卷調查，並採用因子分析法與多元迴歸分析得到此六個變項皆與校長學術樂觀呈現顯著關聯。. 立. Tarter(2013)在「校長學術樂觀的探索性研究」報告中，抽樣調查全美國不同城市共. ‧ 國. 學. 158 所中學校長，其主要發現為：1.校長學術樂觀是由信任感、校長自我效能感與學術強調所組成，可被預測；2.校長的年齡、性別、年資、教育程度對於校長學術樂觀並無忍不拔、熱情、解釋風格)對於校長學術樂觀呈現顯著關聯。. Nat. io. sit. y. ‧. 顯著影響；3.學校的規模與位置對校長是否學術樂觀並不存在顯著影響；4.三個變項(堅. n. al. er. 綜上所述，學術樂觀已經被證實在學校與教師領域具有其重要性，而在校長層面的. i n U. v. 學術樂觀則屬新興議題，研究案例雖然不多，但國內外學者已進行的研究報告中皆提到. Ch. engchi. 校長對於學校、教師、學生以及學生家長的影響性不容忽視，畢竟校長在學校中除了擔任領導者的角色，肩負領導學校行政事務之外，校長本身亦兼具著教師角色，對於教師同理心的感應也理應較為深刻，校長之角色扮演更加複雜與多變，若校長可重視並了解學生努力學習的動機後，依據本身教育領導之特質，為學生設定適當的學習目標，過程中不忘表揚學生之學習成就，便能使學生能於讚美聲中提升學習興趣與效果。研究中亦有報告指出，校長能憑藉著領導與教學領域具有的效能信念，透過專業發展、培養和引導等方式，營造出正向的學習環境，可提升教師的教學成效以及學生的學習效能，此部分即是校長自我效能感的發揮；對於學校組成的成員，包含校長本身與教師、學生、家長之間的相互信任感，更是形成正向學習環境的重要指標，校長信任教師的專業，教師支持校長的領導，學生信任學校的正向環境專心學習，家長支持校長的教育理念進而使改革政策能夠落實，故本研究綜合以上，將校長學術樂觀分為「重視學生學習」、「效能感」、「信任教師、學生與家長」共三個構面來進行探討。. 12.

(27) 第二章文獻探討. 第二節. 教師教學成效的意涵與相關研究. 本節從教師教學成效層面著手，首先，釐清教師教學成效的意義，並探討國內外學者對於教師教學成效的內涵，接著探討教師教學成效的理論基礎與相關研究，以建立本研究中教師教學成效的指標。. 壹、. 教學成效的意義. 「教學」屬於一個多向度複雜的學理構念，包含心理認知及行為策略，如黃永和. 治政大所做的某些事是可以安排回饋、教學事件的提供、學習環境的建構等，而促進學生學習立的目標則可包括行為的塑造、知識的獲得、概念的建立以及參與情境活動的能力。「成. (2007)指出，教學是教師所做的某些事，其目標在促進學生的學習，在此定義中，教師. ‧ 國. 學. 效」則可視為個體透過個人的努力而得到之預期結果（Silvern & Brogdon, 1985）。教學成效是許多學者關心的議題，近年來教育部推動教師評鑑，便是經由數個層. ‧. 面的指標，檢驗教學結果。國內外學者各因所持觀點不同而進行諸多研究，認為透過教學歷程的作用，教學成效便是教學能表現出的結果或績效（Ryan, 1986），Impey (1992). Nat. sit. y. 的研究著眼教學成效應是教師所具備的客觀能力，客觀能力便能經由特定指標加以評鑑. er. io. 出結果（引自簡毓玲，2000）；林三維（2006）將教學成效定義為：優秀之教師結合專業能力與創新思考，運用教學策略及教學行為對學生產生實務上的正向影響。簡而言. n. al. Ch. i n U. v. 之，在師生互動中能隨時進行調整，讓學生能達到教師預設之教學目標，便是有效教學. engchi. 的行為活動（曾能進，2009），具體印證於現今實施之差異化教學與補救教學政策。研究者因研究主題、時代、環境、社會變遷而形成不同論述，依據國內外學者對於教師教學成效的定義，可分為「教師自我效能」(teacher efficacy)及「教師有效教學」 (effective teaching)兩類。以下針對此兩種定義進行探討：. 一、. 教師自我效能. 教師自我效能感之興起與應用主要是由 Bandura（1977）的自我效能論中衍生而來，認為自我效能是指適應生活時，個人所感受到恰當、效率和勝任的感覺，扮演著中介角色，成為調節知識、技能、行為間的重要因素，主要透過認知的、動機的、情感的、選擇的四種方式，具備對於自身獲得成功的正向信念。. 13.

(28) 第二章文獻探討. Hoover-Dempsey 等人(1987)認為教師效能包含三方面的信念：1.教師認為自己能夠有效地從事教學；2.教師認為自己所教學的學生具有學習的能力；3.當教學需要時，教師認為自己所具有的專業知識能夠充分發揮作用。 Bandura（1997）提出教師自我效能感的高低，對於學生的學習影響更大，會直接或間接影響行為的選擇與成就的表現。本研究將教師自我效能由此一概念延伸，認為教師教學成效是教師對自己成為有效能的教師，以及教師對教學、學習之關係的一種統合性的信念核心，可視為有效教學的重要指標，也是成功教學的要件，換言之，成功教學便顯示教師具備良好的教學成效，因此教學成效的良窳亦為促進學校革新與教育改革的根本動力。. 政治大. 教師自我效能的研究論述不一，有主題、時代、環境、社會變遷等因素影響，若從教師心理層面的認知機制來探討教師自我效能，是指教師對自己教學能力的知覺或. 立. 信念，不涉及教學行為部份(陳武雄，1995)。Bandura(1977，1997)指出教師自我效能七. ‧ 國. 學. 大方面包括：1.影響做決定的效能；2.影響學校資源的效能；3.教學成效；4.紀律效能； 5.協助家長參與效能；6.協助社區參與效能；7.創造積極的學校氣氛效能。. ‧. 陳木金（1997）將教師自我效能定義為教師對學校教育各方面自我信念的力量，如教師對學生學習負起成敗的責任、教師對學生的影響程度以及教師能否與學生有效. sit. y. Nat. 溝通學習目標。. al. er. io. 林國瑞（2001）認為教師若將自我效能的概念應用於教學，還能藉以考查教學目. n. 標達成之程度。教師自我效能是教師對於自身專業教學能力的評價，以是否能使學生. Ch. i n U. v. 有效學習為依據（鍾佳穎，2003）；包含教師教學能否抗衡外在環境(家庭、社會、媒體、同儕)並成功影響學生學習。. engchi. 林三維（2006）定義教師自我效能應為教師本身對個人教學專業及表現的預期效果，透過教學活動對學生學習成效的影響來評量自身能力，即使面對外在環境壓力的種種因素，教學時仍能運用自身專業導正學生。研究者透過各項理論之論述，認為教師自我效能是因為對本身能力的肯定與期許，進而在教學或工作上產生自信心與勝任感，直接正向影響教學行為。黃偉菖(2009)則定義教師自我效能為教師對自己教學能力有清楚的認知，具備嫺熟的教學知識與經驗，在教學時能運用適切且有效的教學方法，營造良好的學習氣氛，關懷並激勵學生，並能依據學生學習成果反思自己的教學歷程，加以修正與改進，以提升學生的學習成效。. 14.

(29) 第二章文獻探討. 曾信榮(2010)定義教師自我效能為教師對自己教學能力的主觀判斷與信念，教學過程中與學生互動良好，營造良好的班級氣氛，能有效運用教學技術，系統性地呈現教材內容，並進行多元的教學評量，以引導學生有效的學習及達成教學目標。李婉華(2011) 將教師自我效能感（teacher self- efficacy）定義為教師對自己的教學工作所知覺到的能力信念，及能影響學生學習成果多少程度的自我評估。郭小蘋(2011)定義教師自我效能是教師以主觀的預期自身的教學信念能夠影響學生的學習與知覺，透過教師的教學行為歷程，運用各種有效教學的策略方法，促進師生間良好的互動關係，提升學生的學習成就，以達預定之教育目標。國內研究者對教學成效的研究取向以「教師自我效能」(teacher efficacy)居多，均. 治政大綜覽國內外學者對教師自我效能之比較如下表 2-1 所示：立. 假設教師自我效能影響教學的各項表徵，除具有相當的穩定性外，亦有改變的可能。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 15. i n U. v.

(30) 第二章文獻探討. 表 2-1 學者定義之教師自我效能學者定義之教師自我效能研究者. 年代定義. Armor. 1976 教師自認為有能力去影響學生學習程度的信念. Berman et. 1977 教師自認為有能力去協助有困擾或低學習動機學生的信念. Good. 1979 教師自認在學生標準化成就測驗上的得分能夠比預期還要高. Ashton. 1984 教師自認為有能力去影響學生積極學習的信念. Hoover 1987 信念. Bassler. 立. (personally satisfying)的一種知覺(perceptions). y. Nat. 教師對於學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、. sit. Woolfork. 教師對於自己的教學能夠引起學生成功學習和個人滿足. 1989. ‧. Smith. 學. Rutter. ‧ 國. Brissie Newman. 政治大. 教師自認本身教學能力和專業知識，能影響並幫助學生學習的. Dempsey. 1990. n. al. er. 一般教育哲學以及對學生影響力程度等方面的正向信念. io. Hoy Tschannen-Moran. Ch. i n U. v. 1998 指教師對自己在特定環境之下能成功完成特定的教育工作信念 Hoy. engchi. 林海清. 1994 教師主觀知覺本身所具有對學生所產生影響的教學能力. 陳木金. 1997. 教師各方面自我信念，包含對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、對學生影響力的程度教師從事教學工作時的一種主觀自我評價，對自己的教學能力林國瑞. 2001 及能影響學生學習抱持正向信念教師對於自身專業教學能力的一種自我評價，以是否能使學生. 鍾佳穎. 2003 有效學習為基準. 16.

(31) 第二章文獻探討. 表 2-1 學者定義之教師自我效能(續) 學者定義之教師自我效能研究者. 年代. 定義. 林三維. 2006. 教師對本身教學專業及表現的正向預期效果教師對自己教學能力有清楚的認知，具備嫺熟的教學知識與經驗，在教學時能運用適切有效的教學方法，營造良好的學習氣. 黃偉菖. 2009 氛，關懷並激勵學生，並能依據學生學習成果反思自己的教學. 治政教師對自己教學能力的主觀判斷與信念，教學過程中與學生互大立動良好，營造良好的班級氣氛，能有效運用教學技術，系統性歷程，加以修正與改進，以提升學生的學習成效. ‧ 國. 學習及達成教學目標。. ‧. 2011. 地呈現教材內容，並進行多元的教學評量，以引導學生有效的. 教師對自己的教學工作所知覺到的能力信念，及能影響學生學. Nat. 李婉華. 2010. 學. 曾信榮. sit. y. 習成果多少程度的自我評估. n. al. er. io. 教師以主觀的預期自身的教學信念能夠影響學生的學習與知. i n U. v. 覺,透過教師的教學行為歷程,運用各種有效教學的策略方法,. 郭小蘋. 2011. Ch. engchi. 促進師生間良好的互動關係,提升學生的學習成就,以達預定之教育目標. 資料來源：本研究整理. 綜合上述國內外學者對從「教師自我效能」的觀點來定義「教師教學成效」，多數研究皆提到自我效能應包含：教師本身抱持著正向信念並知覺能影響學生學習，預期學生可達到正向學習效果，達成教學目標。可見強調教師自我效能之正向思考對達成教師教學成效多屬樂觀看法，亦是多數國內外學者研究的共同結果。據此，本研究將教師知覺其「教學計畫」、「教學技巧」、「教材內容」、「班級氣氛」與「教學評量」是否為正向積極為參考內容設計問卷題目，從教師知覺的角度出發達到測量教師教學成效之標準。. 17.

(32) 第二章文獻探討. 二、. 教師有效教學. 部分學者從「教師有效教學」(effective teaching)的行為層面來探討教學成效，多半是以教師有效教學為核心主軸，探討教師如何在教學過程中，透過系統性的教學方法並以關懷勉勵的態度，使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標，其理論大都引用 Emmer 等人（Emmer, Evertson, Sandford, Celement, & Worsham, 1984）的看法，認為有效教學是教師從溝通單元目標、有系統的呈現訊息、避免模糊不清、檢查學生了解情形、提供練習和回饋，來分析有效教學與無效教學。 Medley(1979)認為教學成效是指教師從事教學時，促使學生學習進步，以達到教學目標的結果，而有效能的教師必須具備五要項：1.具有令人滿意的人格特質；2.能夠有. 政治大. 效利用教學方法；3.能夠創造良好的班級氣氛；4.精熟各種教學能力與技術；5.瞭解利. 立. 用教學能力和技術的重要時機（陳慕賢，2003）。. ‧ 國. 學. Brophy 與 Porter(1988)認為完美的教學，教師應具備下列條件：1.教學目標相當清楚；2.熟悉教學內容與教學策略；3.讓學生明白教師的期望及原因；4.熟練的使用現有. ‧. 教材；5.瞭解學生，依學生個別需要教學且能預知學生的錯誤；6.提供學生後設認知的策略且讓學生熟練；7.給予高、低層次的認知目標；8.統整其它學科的教學；9.為學生. sit. y. Nat. 的成就負責；10.能對教學加以思考及反省。. io. er. Marsh 與 Bailey(1991)認為教師教學成效是一個多層面的評鑑，其內容包括學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定. n. al. i n U. v. 作業、學習難度等九個層面來評鑑教學成效，並作為平常性回饋和總結性評量的參考。. Ch. engchi. Borich (1994)則認為教學成效是指教師能夠促進有效的教與學，包括教學必須明確、多樣、任務取向、全心投入，並能提高學習成功率，以達成教育目標。林清山(1986)指出有效教學是指一個教師能有效地應用教學的心理原則，如動機原則、順序原則、學習遷移、過程技能、預備狀態、收錄策略、增強原則、回饋原則，產生有效的教學，幫助學生獲得有效學習，進而達成預期的教學目標。吳清山（1992）強調教學的目標取向，認為教學成效是教師在教學工作中，期待學生在學習或行為上具有優良表現，以達特定教學目標。陳木金(1997)在歸納國內外學者的看法後，提出五項教師行為可以作為判斷教師有效教學之依據：1.有效教學必須有明確性﹔2.有效教學必須是多樣性﹔3.有效教學必須是任務取向﹔4.有效教學必須是全心投入﹔5.有效教學必須是提高學習成功的比例。. 18.

(33) 第二章文獻探討. 簡玉琴(2002)研究國內外學者看法後指出，學者專家們對教師教學成效的定義，大致著重於「有效教學行為」部分，雖然在定義上未有統一說法，然而大部分的學者皆認為教師教學成效應屬於多向度的概念此一定義是不容置疑的。而教師教學成效應是指教師從事教學工作時，能夠依據教學計畫教學，以達成教育目標，促進有效的教與學。林進材(2006) 認為有效教學是教師在教學歷程中，有效運用各種策略，使學生在學習上成功、行為上具有優良表現，以追求優異的教學實施活動、課程與教學實施、教學評量實施成效，以達到預定的目標。以下列舉國內外學者對教師有效教學之定義如下表 2-2 所示：. 表 2-2 學者定義之教師有效教學. 政治大定義. 學者定義之教師有效教學. 教師教學成效是一個多層面的評鑑，其內容包括學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、. ‧. 1991. 評量方式、課外指定作業、學習難度等九個層面來評鑑教學. y. 成效，並作為平常性回饋和總結性評量的參考. sit. Nat. 教師能夠促進有效的教與學，包括教學必須明確、多樣、任. er. 1994. io. Borich. 立. 學. Marsh 與 Bailey. 年代. ‧ 國. 研究者. n. a務取向、全心投入，並能提高學習成功率，以達成教育目標 iv l C n 教師能有效地應用教學的心理原則，如動機原則、順序原則、 hengchi U 學習遷移、過程技能、預備狀態、收錄策略、增強原則、回. 林清山. 1986 饋原則，產生有效的教學，幫助學生獲得有效學習，進而達成預期的教學目標強調教學的目標取向，認為教學成效是教師在教學工作中，. 吳清山. 1992 期待學生在學習或行為上具有優良表現，以達特定教學目標有效教學必須有明確性、多樣性、任務取向、全心投入、必. 陳木金. 1997 須是提高學習成功的比例教師從事教學工作時，能夠依據教學計畫教學，以達成教育. 簡玉琴. 2002 目標，促進有效的教與學 19.

(34) 第二章文獻探討. 表 2-2 學者定義之教師有效教學(續) 學者定義之教師有效教學研究者. 年代. 定義教師在教學歷程中，有效運用各種策略，使學生在學習上成功、. 林進材. 2006. 行為上具有優良表現，以追求優異的教學實施活動、課程與教學實施、教學評量實施成效，以達到預定的目標教師在教學活動過程中能運用其專業知識、教學策略及塑造良. 廖釧如. 2007. 好的教學環境，依據教學計畫表現出有效的教學行為，使學生有良好的學習表現。教師在教學歷程中，展現專業的教學知能，運用有效的教學策. 林宣嫚. 2008. 略，營造良好的師生互動與和諧的班級氣氛，並克服外在的影. 政治大學目標立. 響因素，使學生樂於學習，進而提昇學習動機與成就，達成教. 教師從事教學活動時為達成教學目標，促進有效教學，所採取. ‧ 國. 學. 2009. 完成教學計畫，準備豐富之教材內容；教學能依原定計畫，臨. ‧. 機運用多元且適切的方式引發學習者動力，促進學生有效的學. io. 鐘鎮郎. 2010. 教學成效是指教師於教學時有完善的教學計畫與準備、系統化. a呈現教材內容、運用多元有效的教學策略、擅用教學評量、營 iv l C n 造良好的班及氣氛，以促進學生有效學習，達成教學目標 hengchi U 教師教學成效係指教師對自我效能的信念認知，經由充分教學. n. 2009. sit. Nat 曾彩環. 思與改進教學。. y. 習，達成既定教育目標，有效評量學生學習成效，並持續自反. er. 高玉玲. 的一連串策略、行動及經營方式，它包括教師在教學前能縝密. 計畫，有效的教學策略，有系統的教材呈現，和諧的班級經營，多元的教學評量等過程，依學生不同能力表現，設計符合學生需求的學習內容，透過有效、創新與專業教學的歷程，以達成預期的教學目標. 沈千暉. 2010. 強調教師於教學前應清楚的確認教學目標，於教學中使用有效的教學策略，於教學後評量學生的學習成效是否達到教學目標教師在教學過程中，為使學生在學習或行為上具有優良的表. 莊雅雯. 2014. 現，運用專業能力規劃教學內容，透過不同的教學策略與多元評量方式，營造良好師生互動，做好班級管理，並了解學生的學習情形，以促進學生學習成效，達到特定的教育目標. 資料來源：本研究整理 20.

(35) 第二章文獻探討. 由上述國內外學者對從「教師有效教學」的觀點來定義「教師教學成效」，大多提到有效教學應包含：教師在教學過程以專業能力與多元教學技巧促進有效教學，並於教學後評量學生學習成效是否達預期目標。可見強調教師專業能力與教學技巧為有效教學的指標，且事後的教學評量不可偏廢，是多數國內外學者研究的共同結果。據此，本研究將教學歷程之「教學計畫」、「教學技巧」、「教材內容」、「班級氣氛」與「教學評量」視為一整體歷程，以學習階段為評量方向設計問卷題目。綜上所述，無論從「教師自我效能」或「教師有效教學」來看國內外學者對於教師教學成效之觀點各有不同的精闢見解，而其共同點均認為教學成效的好壞皆與教學行為以及學生的學習效果相關，因此本研究不偏廢任何說法，將其整合後認為教師教學成效的意義係指教師在教學過程中，將教育階段視為整體之教學歷程，而非單節之課程架構與分配；經由充分的教學計畫，豐富之教材內容，搭配專業的教學技巧來營造出良好. 政治大後之適當時機進行各種多元評量，由此判定學生的學習成效是否達到教學目標。立. 的師生互動與和諧的班級氣氛，使各種學習成就與狀況之學生均能樂於學習，並於教學. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 21. i n U. v.

(36) 第二章文獻探討. 貳、. 教師教學成效的內涵. 在教師教學成效的內涵方面，國內外學者由於研究方法與工具不同而提出不同層面的見解，分述如下：. (一) 三構面吳叁賜(2012)認為教學成效應包含以下三個構面：1.教學技巧；2.教師專業特質； 3.學習氣氛。 (二) 四構面. 政治大. 李俊湖(1992)將教學成效分為四個構面：1.計畫策略；2.教學策略；3.評鑑活動；. 立. 4.管理活動。. ‧ 國. 學. 陳美鈴(2012)認為教學成效應包含以下四個構面：1.教學計畫；2.教學策略；3. 班級經營；4.教學評量。. ‧. Ryan(1986) 認為教學成效應包括以下四個構面：1.計畫策略；2.教學策略；3.評鑑方式；4.管理活動。. io. sit. y. Nat. (三) 五構面. n. al. er. 張碧娟(1999)認為教學成效應包含：1.教學計畫；2.教學技巧；3.教材內容；4. 班級氣氛；5.教學評量。. Ch. engchi. i n U. v. 蔡麗華(2001)將教學成效歸納為以下五個構面：1.教學計畫與準備；2.教師專業與教學技巧；3.班級經營管理；4.教學成果與評量；5.學生學習表現。 (四) 六構面陳木金(1997)將教學成效分為六個構面：1.教學自我信念；2.系統呈現教材內容； 3.多元有效教學技術；4.有效運用教學時間；5.建立和諧師生良好關係；6.營造班級氣氛。羅彣玢(2009)認為教學成效應包含以下六個構面：1.教師自我效能信念；2.教學計畫與準備；3.系統呈現教材內容；4.多元有效教學技術；5.善用評量方式；6. 經營建立和諧師生關係。. 22.

(37) 第二章文獻探討. 黃偉菖(2009) 認為教學成效應包含以下六個構面：1.教學效能信念；2.呈現教材內容；3.多元教學技術；4.運用教學時間；5.建立師生關係；6.營造班級氣氛。曾信榮(2010)認為教學成效應包含以下六個構面：1.教學自我效能信念；2.系統呈現教材內容；3.有效教學技術；4.師生互動關係；5.良好班級氣氛；6.多元教學評量。沈千暉(2010)認為教學成效應包含以下六個構面：1.規劃適切教學計畫與準備； 2.運用多元教學策略與方法；3.呈現系統教材組織與內容；4.實施適性學習評量與診斷；5.建構優質班級經營與管理；6.經營建立和諧師生關係。 (五) 七構面. 政治大 3.教學統整化；4.問題解決；5.課程教材的呈現方式；6.課外作業的指定；7.教立. Mchaney 與 Impey(1992)認為教學成效包括：1.課程設計和發展；2.教學觀念化；學活動經驗的評鑑。. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. 如表 2-3 所示：. ‧. 綜合上述國內外學者對於教師教學成效之內涵，依研究者年代先後順序，彙整歸納. Ch. engchi. 23. i n U. v.

(38) 第二章文獻探討. 年代. Ryan. 1982. . 1992. . 李俊湖. 1992. 立  . 張碧娟. 教學評量. . . 教師專業. . .   . 羅彣玢. 2009.    . 黃偉菖. 2009. 曾信榮. 2010. 沈千暉. 2010. . 吳叁賜. 2012. . 陳美鈴. 2012. . . .  . y. 2001. Nat. 蔡麗華. io. n. Ch. 班級經營.  .   . al. 師生關係.  .  . 1997. 教學時間. .   政治大. 1999. 總計. 班級氣氛. 學. 陳木金. 教學策略.   . engchi. sit. Impey. 教材內容. . . er. Mchaney. 教學技巧. 教學效能信念. ‧. 作者. 教學計畫. ‧ 國. 表 2-3 學者定義教師教學成效之內涵. iv  n U.   .  .  .  . .   .  .  .  5 4  2. 資料來源：本研究整理. 24. . 4. 3. 1.

(39) 第二章文獻探討. 由表2-3 可知，教師教學成效中，以「教學計畫」與「教學評量」被多數研究者採用，其次是「教學技巧」、「教材內容」與「班級氣氛」，再其次則為「教學效能信念」、「教學策略」等等項目。故本研究以被採用次數最多的前五項做為教師教學成效之內涵，定義教師教學成效的核心層面應包含：「教學計畫」、「教學技巧」、「教材內容」、「班級氣氛」、「教學評量」等五項特徵，說明如下：. 一、. 教學計畫：教師除用心於教學前擬定教學計畫外，更願意付出額外的時間，強化補救與加強的層面，替學生設定具挑戰性且可達成的目標。. 二、. 教學技巧：教師利用各種教學策略，依照情境關心不同成就學生之學習狀況，培養學生自主學習的能力；教師願意嘗試運用不同的科技在教學上，. 治政大教材內容：教師掌握時事並融入教學，除提升理解與記憶外，教師有系統立地進行複習與預習的課程，由淺入深喚起舊經驗，強調生活上的應用，對樂於分享成功的個人班級經營實務技巧與專業知識。. 三、. ‧ 國. 四、. 學. 於教材內容隨時修正更新或調整活化。. 班級氣氛：教師營造和諧且樂於合作學習的班級氣氛，肯定分享的價值，. ‧. 降低學術成就高低的差異，並激勵低成就的學生積極求助；在學生參與學校活動或遵守規範的同時，建立班級榮譽感和集體目標。. y. Nat. 教學評量：教師正向看待各種學習成就，提出具體的建議幫助學生突破或. sit. 五、. n. al. er. io. 適性發展，讓學生能面對挫折，分析並分享自我學習上的優勢或困境，不排斥或逃避學習。. Ch. engchi. i n U. v. 綜上所述，本研究整理國內外學者的看法，將學習階段視為一整體之教學歷程，從「教師自我效能」與「教師有效教學」的觀點出發，將「教師教學成效」分成「教學計畫」、「教學技巧」、「教材內容」、「班級氣氛」、「教學評量」五項構面加以探討，重新定義教師教學成效應為：教師用心擬定教學計畫，願意付出額外的時間在強化與補救層面，替學生設定具挑戰性且可達成的目標；教師利用各種教學策略，關心不同成就之學生，培養學生自主學習；教師願意嘗試創新的科技在教學上，樂於分享成功的班級經營實務技巧與專業知識；掌握時事並融入教學，除提升理解與記憶外，教師由淺入深有系統地進行複習與預習的課程，對於教材內容隨時修正調整；教師營造班級學習氣氛，降低學術成就高低的差異，建立班級榮譽感和集體目標；教師正向看待各種學習成就，提出具體的建議幫助學生突破或適性發展，讓學生能面對挫折，分析並分享自我學習上的優勢或困境，不排斥或逃避學習。 25.

(40) 第二章文獻探討. 參、. 教師教學成效的相關研究. 有關教師教學成效的研究，在國內業已累積不少的成果，絕大部分從教師自我效能 (teacher efficacy)或教師有效教學(effective teaching)等角度去探討，茲將相關研究及結果敘述如下表 2-4 之內容，歸納研究者的背景變項如下：. 表 2-4 國內教師教學成效相關研究國內教師教學成效相關研究研究者. 研究主題. 與本研究相關的研究結果 1.國民小學教師教學效能因年齡、學歷、婚姻狀況、服務年資、擔任職. 政治大. 務不同而有差異，其中較年長者、研究所、已婚、較資深者、擔任主任. 工作投入與教師效能. 2.國民小學教師教學效能因教師學校環境變項不同而有差異，其中偏遠. 關係之研究. 地區、12 班以下者的國小教師整體教學效能表現較優。. 立. 學. ‧ 國. 1.國民小學教師在教學效能總量表及各向度得分屬於中上程度，而在各. ‧. (2002). 入愈高，其教學效能愈高。. 自我效能與教學效能. io. 關係之研究. 向度得分上，以「教學評量」向度得分最高。. 2.國民小學教師自我效能與教師教學效能呈現顯著正相關。. y. 桃園縣國民小學教師. Nat. 簡玉琴. 3.教師工作投入與教學效能整體及各層面具有中度正相關，教師工作投. sit. （2001）. 者的國小教師整體教學效能表現較優；而不同性別則無顯著差異存在。. 3.不同背景變項中，僅任教年資在教師教學效能上有顯著差異，其中服務 16-25 年的國小教師得分最高；而在最高學歷、現任職務、學校規模. er. 蔡麗華. 臺北縣國民小學教師. n. a l上並無顯著差異。 v i n Ch 1.國民小學教育人員對於本身之教學效能具有正面的評價。 engchi U. 2.背景變項中，不同職務、年齡、服務年資教師之教學效能有差異。其中主任、年長、資深教師之教學效能表現較優。 3.不同性別的國民小學教育人員對教師教學效能之知覺，只有在「教學效能自我信念」層面具有顯著差異；而男性教育人員所得平均數顯著高. 蔡政明（2003）. 國民小學校長課程領導與教師教學效能之研究. 於女性教育人員；其他層面及整體層面均無顯著性差異。 4.不同職務的國民小學教育人員對教師教學效能之知覺，在整體教師教學效能及其他個別層面顯示具有顯著差異；進一步比較，擔任主任行政職務組顯著高於擔任級任及科任教師組。 5.不同年齡的國民小學教育人員對教師教學效能之知覺，整體及個別層面均呈顯著性差異。 6.不同教育程度、不同學校規模的國民小學教育人員對教師教學效能之知覺在整體及個別層面均無顯著性差異存在。. 26.

桃園市高中職校長學術樂觀與 教師教學成效關係之研究 - 政大學術集成

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