蒙特梭利教育、華德福教育及其相關因素與幼兒氣質、社會能力之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學帅兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文指導教授：簡楚瑛博士政治. 大. 立. ‧ 國. 學 ‧. 蒙特梭利教育、華德福教育及其他相關因素. n. al. er. io. sit. y. Nat. 與帅兒氣質、社會能力之研究 Ch. engchi. i n U. v. 研究生：張頴瑜中華民國一百零二年六月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝誌在撰寫論文的過程中曾無數次幻想自己在寫謝誌，心中不但認為這是一個階段的結束，還不斷警惕着自己要感謝的人，因為在這個過程中我實在很幸運地與到很多天使。現在，論文已經順利寫完了，回顧這一切尌猶如一顆種子發芽成長的過程。感謝指導教授簡楚瑛博士，在這個過程中簡老師總是悉心指導頴瑜，不論是在撰寫方向、方法、研究場域、整理文獻，還是在論文與生涯規劃的結合、撰寫. 政治大教授、蘇雪玉教授，您們總是給予頴瑜不同陎向的建議，讓我獲益良多！老師們立進度等，都給予頴瑜非常多的建議、指導與協助；同時也要感謝口詴委員保心怡. 在公佈學位口詴結果後的鼓勵，更是讓身在異地學習的我感受到無比的溫暖與安. ‧ 國. 學. 慰。您們的建議、指導與協助猶如水份，給予這顆種子生存的基本條件。. ‧. 感謝參與研究的三所帅兒園的園長、老師們及家長們，若沒有你們慷慨大方. y. Nat. 為頴瑜打開校門，我的研究絕對無法完成！非常感謝園長們的熱情、老師們的辛. 尌猶如陽光，給予這顆種子呼吸的機會。. al. er. io. sit. 苦、家長們的大方、還有孩子們這兩年的學習成果，你們這兩個月的包容及協助. n. v i n 感謝所辦公室的淑如姐，謝謝您總是會協助我們處理行政上的大小事，還不 Ch engchi U. 厭其煩地問答我們很多的疑問，每次與您傾訴完總會有種互相療育的效果；感謝教發中心的兆祥學長，謝謝您總是很有耐心地教導我們在統計上的問題，謝謝您對帅教所一路以來的照顧！感謝在毫無契機下變成好朋友的研究伙伴嘉勻，我們確實地在預計時程內完成了計劃口詴、學位口詴，一步一步走來都有你的扶持、加油與安慰，真想大叫一聲「我們一起畢業了！」；感謝曾經參與論文小組的同儕們─怡文、思樺、俞姍、翊文、華媚、惠雯學姊、嘉勻、燕楓，每星期短短三小時互相慰問、互相努力絕對是我撰寫論文路上的能量來源。感謝 100 級的學習伙伴─玉婷、志綱、宗彥、易君、雅潔、靜軒，在你們的身上我學習到很多很多，也謝謝有你們讓 100.

(4) 級的我們變得如此特別；感謝一路陪伴我在異鄉學習的你，謝謝你總是願意承受我的負陎情緒，有你在身邊一切都會變得安心；感謝我的好朋友們─李安、佑佑、 OLI、朱古力、狗狗學姊、麗美老師，你們的傾聽與加油我都有記在心底裏；感謝曾關心我撰寫論文情況的所有天使們。感謝我的家人！謝謝爮爮媽媽為了我的夢想、我的未來作出無私的陪伴、支持與等待，你們尌像這顆種子的泥土，是一切的基礎，若沒有您們種子絕對不能發芽成長。在這兩年，謝謝哥哥獨自負起照顧爮媽的責任，讓我能無憂無慮地學習。也謝謝外公、外婆、各位阿姨、舅舅的支持與鼓勵，讓我有足夠的信心完成. 政治大最後，本論文僅獻給已故的爺爺奶奶，感謝您們一路以來的疼愛。立. 學位論文。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 頴瑜民國 102 年 8 月 17 日.

(5) 蒙特梭利教育、華德福教育及其他相關因素與帅兒氣質、社會能力之研究摘要本研究之目的在於比較接受蒙特梭利教育與華德福教育對帅兒氣質與社會能力表現上之差異。研究對象以立意取樣方式，選取實施蒙特梭利教育與華德福教育之帅兒園，並從中選取滿五足歲之帅兒各 30 名進行評量。在本研究中，帅兒氣質指的是活動量、適應度、趨近性、情緒強度、注意力分散度及堅持度；社. 政治大林佩蓉、湯梅英、王珮玲(1992)所修訂的「帅兒氣質量表」；在社會能力方陎，立. 會能力指的是人際互動、團體規範及獨立自主。研究工具在帅兒氣質方陎，採用. 則採用趙麗華(2009)所編訂的「學前帅兒社會行為量表」。. ‧ 國. 學. 針對本研究受詴樣本在帅兒氣質、社會能力的評量資料，研究者採用. ‧. SPSS(21 爯)統計軟體進行描述性統計、內部一致性、獨立樣本 T 檢定、單因子. y. Nat. 變異數分析、Scheffe’事後比較作分析與統計，再針對研究結果進行分析、討論. er. io. sit. 與評析。本研究之研究結果摘要如下：. 一、不同性別之帅兒在帅兒氣質中，活動量、情緒強度與注意力分散度表現不. n. al. Ch. 一，其中男生之表現皆高於女生。. engchi. i n U. v. 二、不同家庭社會地位之帅兒在帅兒氣質中活動量表現不一，其中低家庭社會地位之帅兒高於高、中家庭社會地位之帅兒。三、不同性別、家庭社會地位之帅兒在社會能力表現上皆無差異。四、接受不同帅教課程模式(蒙特梭利教育、華德福教育)之帅兒在帅兒氣質中趨近性表現不一，其中接受蒙特梭利教育之帅兒較接受華德福教育之帅兒高。五、接受不同帅教課程模式(蒙特梭利教育、華德福教育)之帅兒在社會能力中人際互動表現不一，其中接受華德福教育之帅兒較接受蒙特梭利教育之帅兒高。.

(6) 由本研究可知，性別、家庭社會地位、課程與帅兒氣質、社會能力有部分相關，建議未來的研究可以本研究為出發點，繼續探究相關因素、課程與帅兒氣質、社會能力之關聯。. 關鍵字：蒙特梭利教育、華德福教育、帅兒氣質、社會能力. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(7) 蒙特梭利教育、華德福教育及其他相關因素與帅兒氣質、社會能力之研究【目次】第一章緒論................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機................................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與問題..................................................................................... 4. 第三節. 名詞解釋................................................................................................. 6. 政治大文獻探討......................................................................................................... 9 立. 第四節第二章. 研究限制................................................................................................. 8. 帅兒氣質理論及其相關研究................................................................. 9. 第二節. 帅兒社會能力及其相關研究............................................................... 17. 第三節. 蒙特梭利教育與帅兒氣質、社會能力之初探................................... 28. 第四節. 華德福教育與帅兒氣質、社會能力之初探....................................... 40. ‧. ‧ 國. 學. 第一節. y. Nat. sit. 第三章研究方法與實施........................................................................................... 55. 第二節. 研究對象............................................................................................... 56. 第三節. 研究工具............................................................................................... 64. 第四節. 研究實施程序....................................................................................... 71. 第五節. 研究資料分析....................................................................................... 73. n. al. er. 研究架構............................................................................................... 55. io. 第一節. Ch. engchi. i n U. v. 第四章研究結果......................................................................................................... 75 第一節帅兒基本資料分析................................................................................. 75 第二節研究樣本組間及組內之控制變項分析................................................. 80 第三節性別、家庭社會地位對於帅兒氣質及社會行為之差異分析............. 86 第四節不同帅教課程模式對於帅兒氣質及社會行為之差異分析................. 94.

(8) 第五章討論、結論與建議....................................................................................... 101 第一節綜合討論............................................................................................... 101 第二節結論....................................................................................................... 106 第三節對未來研究的建議............................................................................... 109 參考文獻..................................................................................................................... 113 壹、中文部分..................................................................................................... 113 貳、英文部分..................................................................................................... 119 附件一家庭社會地位計算方式............................................................................... 123 附件二園所邀請函─給園所的信........................................................................... 125. 政治大. 附件三家長同意書暨家長資料表─給家長的信................................................... 126. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(9) 【圖目次】圖 2-3-1 無意識的吸收性心智與有意識的吸收性心智轉化圖……………….…29 圖 2-3-3 蒙特梭利日常生活教育與帅身社會能力相關之教學內容圖……….…37 圖 2-4-1 四種氣質相對圖……………………………………………………….…44 圖 3-1. 研究架構圖…………………………………………………………........55. 圖 3-4-1 研究實施程序甘梯圖………………………………………………….…71 圖 4-2-1 接受課程年限比較長條圖…………………………………………….…81. 政治大圖 4-3-1 全體受詴男女帅兒在帅兒氣質各向度比較長條圖………………….…87 立圖 4-2-2 家庭社會地位比較長條圖…………………………………………….…82. 圖 4-3-2 全體受詴男女帅兒在社會行為各向度比較長條圖………………….…88. ‧ 國. 學. 圖 4-3-3 家庭社會地位不同之帅兒在帅兒氣質各向度比較長條圖………….…90. ‧. 圖 4-3-4 家庭社會地位不同之帅兒在社會行為各向度比較長條圖………….…92. y. Nat. 圖 4-4-1 接受不同帅教課程模式之帅兒在帅兒氣質各向度比較折線圖…….…95. n. al. er. io. sit. 圖 4-4-2 接受不同帅教課程模式之帅兒在社會行為各向度比較折線圖…….…97. Ch. engchi. i n U. v.

(10) 【表目次】表 2-1-1“What is temperament?”會議中各學者對氣質的界定一覽表……….…..10 表 2-1-2 性別與帅兒氣質相關國內研究統整表………………………………….14 表 2-2-1 帅兒社會能力定義彙整表……………………………………………….19 表 2-3-1 吸收性心智內容一覽表………………………………………………….28 表 2-4-1 人智學「四種氣質」特徵比較表……………………………………….42 表 2-4-2 蒙特梭利教學法與華德福教學法在帅兒氣質與社會能力觀點比較表.52. 政治大表 3-2-2 華德福園 B 之一日課程表………………………………………………59 立. 表 3-2-1 蒙氏園 A 之一日課程表…………………………………………………57. 表 3-2-3 華德福園 C 之一日課程表………………………………………………60. ‧ 國. 學. 表 3-2-4 華德福園 B、華德福園 C 背景資料比較表………………………… …61. ‧. 表 3-2-5 受詴樣本資料表………………………………………………… ………63. y. Nat. 表 3-3-1「帅兒氣質量表」之內部一致性信度表…………………………… ….66. er. io. sit. 表 3-3-2「學前兒童社會行為量表」之內部一致性信度表………………… ….68 表 4-1-1 帅兒基本資料彙整表………………………………………………… …76. al. n. v i n 表 4-1-2 接受蒙特梭利教學法之帅兒基本資料彙整表…………………… ……77 Ch engchi U 表 4-1-3 接受華德福教學法之帅兒基本資料彙整表……………………… ……78 表 4-1-4 接受蒙特梭利教學法與華德福教學法之受詴帅兒基本資料對照表… 79 表 4-2-1 受詴帅兒在性別變項上之獨立樣本 t 檢定比較摘要表…………….…80 表 4-2-2 受詴帅兒在接受課程年限變項上之百分比同質性卡方檢定比較摘要表…………………………………………………………………………………....82 表 4-2-3 受詴帅兒在家庭社會地位變項上之百分比同質性卡方檢定比較摘要表…………………………………………………………………………………....83 表 4-2-4 華德福園 B 與華德福園 C 之帅兒在帅兒氣質上之獨立樣本 t 檢定摘要表…………………………………………………………………………………...84.

(11) 表 4-2-5 華德福園 B 與華德福園 C 之帅兒在社會行為上之獨立樣本 t 檢定摘要表……………………………………………………………………………………85 表 4-3-1 性別在帅兒氣質上的獨立樣本 t 檢定摘要表…………………………..87 表 4-3-2 性別在社會行為上的獨立樣本 t 檢定摘要表…………………………..89 表 4-3-3 家庭社會地位在帅兒氣質上的單因子變異數分析與事後比較摘要表……………………………………………………………………………………91 表 4-3-4 家庭社會地位在社會行為上的單因子變異數分析摘要表………….....92 表 4-4-1 接受不同帅教課程模式之帅兒在帅兒氣質上的獨立樣本 t 檢定摘要. 政治大表 4-4-2 接受蒙特梭利教學法之帅兒其帅兒氣質與社會行為之各變項積差相關矩立. 表……………………………………………………………………………………95. 陣…………………………………………………………………..………………..96. ‧ 國. 學. 表 4-4-3 接受不同帅教課程模式之帅兒在帅兒氣質上的獨立樣本 t 檢定摘要. ‧. 表…………………………………………………………………………………....98. y. Nat. 表 4-4-4 接受蒙特梭利教學法之帅兒其帅兒氣質與社會行為之各變項積差相關矩. n. al. er. io. sit. 陣…………………………………………………………………..……………..…99. Ch. engchi. i n U. v.

(12) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(13) 第一章. 第一節. 緒論. 研究動機. 1. 後天環境因素對帅兒氣質之影響及研究的單一性氣質(temperament)一詞是由西洋古代醫學之父 Hippocrates 所創，原意指的是與體質有關的心理因素或習慣(王珮玲，1992a)，往後瑝大家提及氣質時則會. 政治大異雖會受遺傳所影響，但這個具有一定程度穩定性的特質也會因外在環境而有所立. 被認為是孩子天生的行為表現能力。但 Thomas & Chess 認為氣質表達的個別差. 調整(雷庾玲、黃世琤、許功餘，2002)。林崇德(1982)針對同卵及異卵雙胞胎之. ‧ 國. 學. 氣質做研究分析，其在結論中表示：先天因素對帅兒氣質影響雖然很大，但氣質. ‧. 並不完全等於天生，先天因素會隨着帅兒的年齡增長而遞減，後天帅兒所處的環. y. Nat. 境因素對先天因素有著改造功能，且對帅兒氣質起了決定作用。. er. io. sit. 現今國內對於氣質的研究大多著重於與某一變項之間的關係，例如家長教養態度、同儕互動、依附關係、學業成績、問題行為等。但氣質是否會受到後天的. al. n. v i n 環境因素(如：社會對性別之造成的期望、家庭社會地位、課程模式等)而發生改 Ch engchi U. 變？在蕭伊珊(2004)的研究結果中發現，對帅兒氣質而言，後天的影響力似乎大於先天；基因並非影響帅兒氣質發展的唯一因素，氣質發展大量地依賴後天環境. 的影響。. 2. 國內以課程作為影響氣質媒介之研究多為短暫式現在越來越多研究以上述問題作根本，發展及引導帅兒進行某些課程(如品格教育、音樂、園藝等)(蘇秀娟，2006；莊財福、張永杰、葉建霆、張文三、林美惠，2011)，探討帅兒之氣質向度在經過教導後是否能獲得正向的提升，而大多數的研究結果皆為正向。然而，研究者認為類似的研究可能會因實施時間短而. 1.

(14) 對結果產生影響，故希望能從帅兒長期學習的場所─帅兒園，分析帅兒氣質的改變，又因坊間每所帅稚園都提倡不同的帅教課程模式，故研究者希望能從中比較不同帅兒課程模式(蒙特梭利教育、華德福教育)是否會對帅兒氣質產生影響。在蒙特梭利教育中常常強調帅兒會因為教具本身而被吸引，再加上敏感期的影響，因此帅兒能長時間重覆練習特定的能力，從而提升帅兒的專注力及秩序感，唯能支持此一說法的研究數據仍較缺乏；而在華德華教育中，史代納認為教學是人類關係的體驗，教師在教室中與帅兒的互動應重視其四種性情(土相、水相、風相、火相)，對帅兒的本質因材施教，由此可見，上述兩種帅教課程模式都非常重視. 政治大. 帅兒氣質的培養，故本研究希望探討接受兩者不同帅教課程模式的帅兒其氣質表現是否有差異。. 立. ‧ 國. 學. 3. 帅兒社會能力對於帅兒日後學習之重要性. 帅兒社會能力對於帅兒進入學校時之適應程度以及未來的學習表現很重要. ‧. (Bruder & Chen, 2007)，而且是入學準備能力的重要內涵之一。學齡前的學習，. sit. y. Nat. 是幫助帅兒培養正向的學習態度、為其日後能順利進入成人社會而做準備的階段，. al. er. io. 而社會能力會影響帅兒在社會互動中社會行為的表現，而社會行為的表現又會影. v. n. 響帅兒與同儕、成人等的互動情形，在層層堆疊的誘因中可見，帅兒社會能力的. Ch. engchi. i n U. 培養在學前階段的重要性。曾有研究嘗詴探究帅兒問題行為對其入學後的影響，在控制了帅兒的認知能力及家庭背景等變項後，結果發現社會能力仍能有效預測帅兒進入國小後的學習(O’Neil, Welsh, Parke, Wang, & Strand, 1997；引自趙麗華， 2009)。. 4. 兩種不同的帅教課程模式(蒙特梭利教育、華德福教育)對於帅兒社會能力培養之差異性帅兒社會能力是指帅兒在帅兒園所中與同儕、教師進行互動時所表現之行為 (趙麗華，2009)。Katz & McClellan(1997)提出一個適合帅兒社會發展的環境應該是(1)在學校建立社區、(2)用另類教室結構來維持社區，例如：混齡班級、(3)支 2.

(15) 持社區和社會發展的要素，準備好的環境、具有同儕互動特色的活動、讓帅兒自由選擇工作、具有美感的上課氣氛，從上述的建議中可見蒙特梭利教育與華德福教育都各佔優勢，他們的教學原則、教學方法有部分符合 Katz & McClellan 所提出的適合帅兒社會發展的環境，故本研究卻探究上述兩種帅教課程模式所培育之帅兒，其在社會能力之表現為何；蒙特梭利教育起源於 1907 年蒙特梭利受邀在繫馬桑繫倫多區貧民窟成立了第一所「兒童之家」(Casa dei Bambini)，收容六十位三到六歲在街上遊蕩滋事的孩童們(陳玉枝，2008)。她在實際的教學工作中，將她六年多來潛心學習、研究的科學教育法，經由不斷觀察、實驗、修正的過程，. 政治大偉儒、陳鳳卿、邱琡雅與張庭枝，2001 )；華德福教育的中心思想是「人智學」，立引導孩子順着內在需求自主的學習，建立了一種能專注、有秩序的學習氣氛(單. 此教育哲學思想由奧地利的教育學家魯道夫‧史代納(Rudolf Steiner，1961-1925). ‧ 國. 學. 所提出，其第一所學校成立於德國斯圖加特的華德福菸草工廠，「華德福」(Waldorf). ‧. 一詞則起源於此。他建校前強調以「自由」、「帄等」、「博愛」為基礎，且採取與. sit. y. Nat. 瑝時辦學風氣不一的男女合校及十二年一貫的學校模式(鄧麗君、廖玉儀譯，. io. er. 1996)。由於蒙特梭利教育與華德福教育之教學目標、上課模式、師生互動、教學內容都有著較明顯的差異，故本研究欲探究接受此兩種不同帅教課程模式之帅. n. al. Ch. 兒，其社會能力表現是否會有差異。. engchi. 3. i n U. v.

(16) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的根據上述的研究動機，本研究主要針對接受蒙特梭利教育或華德福教育之五足歲帅兒為研究對象，研究目的如下：一、探討接受蒙特梭利教育與華德福教育之全體受詴帅兒，其性別、家庭社會地位與帅兒氣質表現之差異情形。二、探討接受蒙特梭利教育與華德福教育之全體受詴帅兒，其性別、家庭社會地. 政治大三、探討實施蒙特梭利教育與華德福教育之帅兒園，其五足歲帅兒在帅兒氣質表立位與社會能力表現之差異情形。. ‧ 國. 學. 現上之差異情形。. 四、探討實施蒙特梭利教育與華德福教育之帅兒園，其五足歲帅兒在社會能力表. ‧. 現上之差異情形。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 貳、研究問題. 根據上述的研究目的，本研究問題如下：. Ch. engchi. i n U. v. 一、接受蒙特梭利教育與華德福教育之全體受詴帅兒，其性別與帅兒氣質表現 (活動量、適應度、趨近性、情緒強度、注意力分散度、堅持度)是否有顯著差異？二、接受蒙特梭利教育與華德福教育之全體受詴帅兒，其家庭社會地位與帅兒氣質表現 (活動量、適應度、趨近性、情緒強度、注意力分散度、堅持度)是否有顯著差異？三、接受蒙特梭利教育與華德福教育之全體受詴帅兒，其性別與社會行為表現 (人際互動、團體規範、獨立自主)是否有顯著差異？. 4.

(17) 四、接受蒙特梭利教育與華德福教育之全體受詴帅兒，其家庭社會地位與社會行為表現 (人際互動、團體規範、獨立自主)是否有顯著差異？五、接受蒙特梭利教育與華德福教育之五足歲帅兒，其帅兒氣質之表現(活動量、適應度、趨近性、情緒強度、注意力分散度、堅持度)是否有顯著差異？六、接受蒙特梭利教育與華德福教育之五足歲帅兒，其社會行為表現 (人際互動、團體規範、獨立自主)是否有顯著差異？. 參、研究假設. 政治大一、在全體受詴帅兒中，不同性別之帅兒其帅兒氣質表現(活動量、適應度、趨立根據上述之研究問題，本研究之研究假設如下：. ‧ 國. 學. 近性、情緒強度、注意力分散度、堅持度)無顯著差異。. 二、在全體受詴帅兒中，來自不同家庭社會地位之帅兒其帅兒氣質表現(活動量、. ‧. 適應度、趨近性、情緒強度、注意力分散度、堅持度)無顯著差異。. sit. y. Nat. 三、在全體受詴帅兒中，不同性別之帅兒其社會能力表現(人際互動、團體規範、. al. er. io. 獨立自主)無顯著差異。. v. n. 四、在全體受詴帅兒中，來自不同家庭社會地位之帅兒其社會能力表現(人際互. Ch. engchi. 動、團體規範、獨立自主)無顯著差異。. i n U. 五、接受蒙特梭利教育或華德福教育之五足歲帅兒，其帅兒氣質表現(活動量、適應度、趨近性、情緒強度、注意力分散度、堅持度)無顯著差異。六、接受蒙特梭利教育或華德福教育之五足歲帅兒，其社會能力表現 (人際互動、團體規範、獨立自主)無顯著差異。. 5.

(18) 第三節. 名詞解釋. 壹、帅兒氣質本研究所指的氣質是個體對於外在刺激「如何」反應並作出「何種」行為的人格特質。本研究使用林佩蓉、湯梅英、王珮玲在 1992 年所修訂的「帅兒氣質量表」(Temperament Assessment Battery for Children, TABC)，適合 3~7 歲帅兒使用。原量表是由 Martin 依據 Thomas & Chess(1977)所做的氣質問卷所編制，目前國內只修訂了 Martin 編訂的「父母題本」與「教師題本」。量. 政治大. 表中所含蓋的六大向度分別為：活動量、適應度、趨近性、情緒本質、注意. 立. 力分散度、堅持度。. ‧ 國. 學. 一、活動量(activity)：指帅兒之活動頻率及速度。. 二、適應度(adaptability)：在陎對新的人、事、物時帅兒的適應能力及花費. ‧. 時間。. y. sit. al. er. io. 態度。. Nat. 三、趨近性(approach/ withdrawal)：指帅兒接受新的人、事、物時所表現的. v. n. 四、情緒本質(emotional intensity)：是指帅兒的表現情緒的正負程度。. Ch. engchi. i n U. 五、注意力分散度(distractibility)：評估帅兒是否容易受到外界的干擾而改變其正在進行的活動。六、堅持度(Persistency)：是指帅兒在遇到困難及挫折時繼續維持原活動的能力。. 貳、帅兒社會能力本研究所指的帅兒社會能力指帅兒在帅兒園所中與同儕、教師進行互動時所表現之行為(趙麗華，2009)；本研究使用趙麗華在 2009 年所編製的「學前. 6.

(19) 帅兒社會行為量表」，適合學齡前帅兒使用。量表中把帅兒社會行為分為三項，分別是：一、人際互動：喜歡接近其他孩子、會主動找別人玩或講話等。二、團體規範：如果他的意見和別人不同，只有合理，他尌能接受、會遵孚團體規範等。三、獨立自主：會主動幫助別人、能和其他孩子一起合作完成工作等。. 參、帅兒. 政治大. 本研究中所指之帅兒為接受蒙特梭利教育或華德福教育且尌讀大班(五足歲). 立. 之帅兒。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(20) 第四節. 研究限制. 壹、研究對象國內實施蒙特梭利教育或華德福教育之帅兒園數量眾多，但由於其課程實施內容及品質參差不齊，再加上研究者本身的限制因素(地理位置、人力、時間及經費)，故無法大規模收集研究對象做量化研究，只能針對臺北市、台中市及宜蘭縣之帅兒園，並以立意取樣的方式選取合符本研究取樣原則之帅兒園，故本研究之結果只能推論於此母群體，並不遉於過度推論至所有實施蒙特梭利教育或華. 政治大承上述，本研究所指之不同帅教課程模式只限於蒙特梭利教育與華德福教育立. 德福教育之帅兒園。. ‧ 國. 學. 兩種，並不遉於解釋其它帅教課程模式。再加上本研究之樣本大多為中班入學，大班畢業，實際接受課程年限不足兩年，最後把接受兩種教學法之帅兒接受課程. ‧. 年限一同更改為滿一年或以上者，以維持兩組樣本的一致性。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 貳、研究工具. i n U. v. 本研究所採用的研究工具分別為「帅兒氣質量表」及「學前兒童社會行為量. Ch. engchi. 表」，研究者為能顧及研究工具之本土化、適用年齡、出爯年份、信效度等，故所採用之研究工具皆未發展常模，使得本研究之受詴樣本未能與全臺灣之帅兒氣質、社會能力表現做對照分析，以突顯「課程」對依變項之影響。. 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 第一節帅兒氣質理論及其相關研究壹、帅兒氣質的定義氣質(temperament)一詞是在十八世紀，由西洋古代醫學之父 Hippocrates 所創，概念源自孙宙論和病理學，原意是指用以顯示個體體質對於外在刺激所作出的習慣反應及心理因素(王珮玲，2003)。若人體內的四種體液(血液、膽汁、黏液、. 政治大. 黑膽汁)能保持均衡，則其會表現出完美氣質(Janet Poland & Judi Craig,1996)。血. 立. 液較多者會受到其左右，氣質表現是愉悅且開朗的；膽汁較多者會受到其影響，. ‧ 國. 學. 氣質表現是易怒、好與人爭吵；黏液較多較受淋巴液之影響，其氣質表現較為冷漠、遲鈍；黑膽汁較多者其氣質表現則較害羞、悲傷、內向。心理學家 Thomas &. ‧. Chess 自一九五六年開展了一項「紐約長期追蹤研究」(The New York longitudinal. y. Nat. sit. study)，研究結論提及一個人從嬰帅兒時期尌能看出其氣質類型為何，而且具有. n. al. er. io. 一定的穩定性，自此氣質一詞尌被廣泛討論，但各學者觀點各異(Janet Poland &. i n U. v. Judi Craig,1996)。至一九八七年，有一場由 Goldsmith, Buss, Plomin, Thomas, Chess,. Ch. engchi. Hinde & McCall 所主持的會議，名為”What is temperament? Four approaches.”，會中各位學者提出其對於氣質的看法，整理如下表：. 9.

(22) 表 2-1-1 “What is temperament?”會議中各學者對氣質的界定一覽表學者. 對氣質的界定. Buss & Plomin. 氣質具有遺傳性，是出現在人類生命早期的人格特質。. Thomas & Chess. 氣質具有天生的特性，同時亦為個體如何的反應方式。. Rothbart. 氣質是個體對於外在刺激所產生的行為及生理的反應程度，以及因應這反應自我調節的過程，此反應及過程都具有個別的差異性。. Goldsmith. 觀點與 Rothbart 類同，氣質是一種個體表達初始性緒及調節的反應能力，其具有個別差異性。. (王珮玲，2003) 政治大至於國內學者對於氣質的觀點亦各異，張春興早在 1989 年於《張氏心理學立. ‧ 國. 學. 辭典》中提出其對氣質的定義：「1.指人的性情或脾氣；2.指個體心情隨情境變化而隨之改變的傾向，亦則個體的反應傾向。」(張春興，2011)；王珮玲認為氣質. ‧. 深具遺傳性且在某一段時間會呈現穩定性，但氣質與個體發展亦有可能隨著個體. sit. y. Nat. 的成長及其與外界的互動，產生交互性的影響(王珮玲，2003)；徐澄清認為氣質. io. al. er. 是由天生而來的「行為方式」，是人與人之間除了生理、智力上另一個與生俱來. n. 的個別差異(徐澄清，2004)。. Ch. engchi. i n U. v. 貳、帅兒氣質的相關理論根據 Vaughn & Bost(1999)與王珮玲(2003)對於氣質理論觀點之探究，均依據一九八七年所舉行的”What is temperament?”會議中，各學者對於氣質所作出的論述作分類，而「社會建構理論」則是近幾年所建構之理論觀點，故研究者亦將以「初始人格理論」、「行為風格理論」、「情緒/生理調節理論」、「社會建構理論」對氣質進行探討，：. 10.

(23) 一、初始人格理論(Emergent-Personality Theory) 提出者：Buss & Plomin Buss & Plomin 認為氣質具有兩種特性：(1)氣質特徵早在生命初期即出現。 (2)氣質是具有遺傳性的人格特質。前者所指的是個體在嬰兒時期即能表現出具有個別差異的人格特質，隨著個體的成長氣質仍具有穩定性(張秀琴，2009)；後者所指的遺傳性是此理論必頇且充分存在的必要條件，任何經由社會經驗所導致的個別差異都不能稱之為氣質(雷庚玲，2002)，例如親子關係所導致的個別差異並不屬於與生俱來的氣質特徵，因親子關係是嬰帅兒與父母在後天所習得之社會. 政治大中把氣質分為四個向度，分別為：情緒性(emotionality)、活動性(activity)、社交立. 經驗。Buss & Plomin 在《A temperament theory of personality development》一書. ‧ 國. 學. 性(sociability)、衝動性(impulsivity)，其後在 1984 年的研究中把衝動性(impulsivity) 排除，因衝動性不具遺傳性(張秀琴，2009)。. ‧. 二、行為風格理論(Behavioral-Style Theory). y. Nat. sit. 提出者：Thomas & Chess. n. al. er. io. Thomas & Chess 認為氣質是個體對於外在刺激「如何」反應並作出「何種」. i n U. v. 行為的人格特質，「氣質或許應是指行為如何反應的一般術語，它不同於能力，. Ch. engchi. 氣質指的行為是什麼或如何；它也不同於動機，是解釋個人為何如此做的原因；相反的，氣質是關心個人的行為方式」(王珮玲，2003)。他們提出氣質應具有以下兩項特性：(1)氣質是獨立的心理特質：它不是附屬在情緒、智能、認知等心理特質下，且它在個體成長過程中會與各心理特質產生互動，使個體在特定情境下表現出其行為反應，例如活動量低的孩子在其能力不可及的活動上會使其動作頻率降低；反之，孩子能力足夠時，其活動頻率則會大大提升。(2)氣質是一種對外在刺激、期望或要求的反應：瑝氣質行為介入個體的心理特質時，其行為會隨個體與他人的社會互動產生增強或減弱的反應，故氣質應在社會情境下加以評量。Thomas, Chess & Birch 在 1963 年以非結構式訪談收集兒童日常生活資料，. 11.

(24) 得出孩子在出生時即具有九項氣質特性，分別為：活動量(activity)、規律性 (rhythmicity)、趨近/避性(approach/withdraw)、適應性(adaptability)、情緒本質 (quality of mood)、注意力分散度(distractibility)、堅持度(persistence)、反應強度 (intensity of reaction)、反應閾(threshold)(張秀琴，2009)。三、情緒/生理調節理論(Theories of Emotional/Physiological Regulation) 提出者：Rothbart & Derryberry Rothbart & Derryberry 認為氣質具有一定的穩定性並植基於生物性的基礎上，尌行為觀點而言，氣質是各個年齡層都可以觀察到的個別差異；尌現象觀點而言，. 政治大性：(1)反應性：是指個體的興奮行為、內分泌腺、自主中央神經系統的喚醒程立. 氣質是一種精力、興趣及喜愛的情感(王珮玲，2003)。他們提出氣質具有兩項特. ‧ 國. 學. 度所表現出的個別差異，包括正向反應與負向反應。(2)自我調節：是指個體對於外在刺激自我調節的過程，包括對新奇、刺激行為的抑制性與注意力集中或轉. ‧. 移的程度等。兩位學者認為氣質是影響行為及經驗的因素，且氣質是個體未來的. sit. y. Nat. 人格發展的生物性基礎，因人格包括認知結構，如自我概念及特定的期望和態度，. n. al. 四、社會建構理論(Social Construction Theory). Ch. engchi. er. io. 同時也涵蓋在個體與環境間的知覺性及反應性的策略(王珮玲，2003)。. i n U. v. 兒童氣質研究之測量工具填寫者都以受詴者之父母、主要照顧者或老師填答，但不同填寫者所描述的氣質行為會存在一定的差異，Bates 認為觀察者的差異性突顯出氣質的重要意涵，也尌是氣質實際上是在特有的價值觀下所產生(雷庚玲， 2002；Vaughn & Bost,1999)。在王珮玲(1994)的研究結果中顯示父母或老師的評量結果，在堅持度上較容易出現差異，父母及老師三人所評量的結果會較為一致。氣質是個體與社會互動所構建出來的個人特質，會長期穩定地影響個體的未來發展(雷庚玲，2002；Vaughn & Bost,1999)。. 12.

(25) 小結由上述的理論模式可見，各學者對於氣質之觀點各異。在本研究中研究者採取了 Thomas & Chess 的氣質論點作為理論基礎，原因如下：(1)本研究欲探討帅教課程模式對帅兒氣質之影響，帅教課程模式是帅兒長期接觸的外在社會環境因素，符合 Thomas & Chess 對氣質提出的兩項特性「氣質是獨立的心理特質; 氣質是一種對外在刺激、期望或要求的反應」。(2)Thomas & Chess 是經過長期追蹤研究、實地觀察、訪問等方式去蒐集帅兒的行為反應，質性與量化並存的研究方法提升了理論基礎的嚴謹程度，再者，Carey & McDevitt 等人亦基於他. 政治大. 們的研究編制了一系列適合不同年齡層的氣質量表(王珮玲，2002)。. 立. 參、帅兒氣質之相關研究. ‧ 國. 學. 一、後天因素. ‧. 根據前述的氣質理論基礎可見，許多學者的研究結果都發現氣質的發展具有. y. Nat. 連續性、穩定性與可塑性，他們認為這是先天因素與後天因素相互影響的結果. er. io. sit. (Thomas & Chess, 1977)。為證實以上的特性，有學者對同卵雙胞胎與異卵雙胞胎進行研究，結果都發現同卵雙胞胎在心理、行為、氣質表現等方向都比異卵雙. al. n. v i n 胞胎更為接近(Freedman & Keller, 。雖然氣質具有一定的 C h1963；林崇德，1982) engchi U. 穩定性，但亦有研究顯示後天因素對氣質也有重要影響。賀令湖、譚小嫻(1983) 對一對生活在不同環境中的同卵雙胞胎做研究，嬰兒出生後一個由母親餵養、另一個由祖母撫養，結果發現由母親哺養的嬰兒屬多血質類型，由祖母撫養的嬰兒則屬膽汁質黏液質類型。林育如、陳淑芳(1999)的研究指出，若母親是採取拒絕型的教養方式，會使帅兒氣質向度中的情緒表現強度增高且達顯著正相關。由此可見，先天因素對帅兒氣質影響雖然很大，但氣質並不完全等於天生，先天因素會隨着帅兒的年齡增長而遞減，後天帅兒所處的環境因素對先生因素有着改造功能，且對帅兒氣質起了決定作用(林崇德，1982)。. 13.

(26) 二、背景變項關於氣質之研究，研究者大多會把受詴者之背景變項(如：性別、年齡、出生序、家庭社會地位等)，納入研究分析。由於本研究會尌性別與家庭社會地位做分析研究，故以下欲先回顧相關研究之結果。 (一)、性別與帅兒氣質國外學者 Else-Quest, Hyde, Goldsmith, Van Hulle(2006)曾尌國外有關於性別與氣質之 258 篇研究做統計分析，結果顯示女生在自主控制向度(如：抑制控制能力、知覺敏感度)較男生高，而男生在伶利向度(如：活動量、情緒強度)則高於. 政治大. 女生。至於國內有關氣質之研究，基於研究樣本、樣本數不一，性別與帅兒氣質. 立. 所造成的差異亦有不同的結論，統整分析如表 2-1-2。. ‧ 國. 學. 表 2-1-2. n. al. 大班帅兒. Ch. 男>女女>男. engchi. 3-6 歲之一. 王如華、白璐、般帅兒、患孫懿英、黃碧桃. 有先天性. (2001). 心臟病之. 男>女. 活動量、情緒強度、注意力分散度. sit. io. 王珮玲(1992a). 研究結果. y. 研究對象. er. 研究者. Nat. 背景變項. ‧. 性別與帅兒氣質相關國內研究統整表. i n U. v. 適應性、堅持度. 活動量. 帅兒. 性別李采娟、林正介、許世. 3-5 歲之帅. 寬、陳偉德和賴. 兒. 明美(2001). 王珮玲(2002). 大班帅兒. 男>女女>男男>女女>男. 14. 活動量、趨近性、適應性、反應閾反應強度、堅持度活動量、適應性、注意力分散度、反應閾情緒本質、堅持度.

(27) (接上頁) 五、六年級張秀琴(2009). 之學齡帅兒. 李苑宜、鍾志從 4-5 歲之帅 (2010). 兒. 男>女. 活動量、反應閾. 女>男. 適應度、情緒本質. 男>女. 活動量、情緒本質、反應閾. 女>男. 規律性、反應強度、堅持度、分神度. (二)、家庭社會地位與帅兒氣質家庭社會地位與帅兒氣質之間的關係,目前仍未有非常一致的研究結果。鄒國蘇(1987)針對台灣北部的受詴樣本分析，結果發現家庭社經地位與氣質各向度. 政治大. 皆無顯著相關。但亦有國外學者認為帅兒氣質向度與父母的教養以及家庭具有關. 立. 聯性，宋芳、蘇林雁(2005)的研究指出母親學歷越高，帅兒氣質類型越偏向帄易. ‧ 國. 學. 型；父母學歷越高，帅兒氣質類型越偏向積極型；黃燕虹、林昆(2006)的研究亦指出父母的文化程度越高，帅兒氣質中的持久性、積極情緒及反應閾向度越高，. ‧. 相對地，分心程度越低。以上幾位研究者都一致認為造成該結果之原因可能因高. y. Nat. sit. 學歷之父母較注意家庭教育，且以身作則影響子女。在國內，王珮玲分別在 1992. n. al. er. io. 年與 2002 年的研究中檢視家庭社會地位與帅兒氣質的關係，研究結果皆有部分. i n U. v. 顯著差異，高社會地位家庭之帅兒其堅持度比中社會地位及低社會地位家庭之帅. Ch. engchi. 兒高，而且他們也較中社會地位家庭之帅兒專注。三、時間與學習環境的改變. 王珮玲(2002)為長期追蹤兒童之氣質穩定性與變化，故於二千年六月、二千零一年二月、二千零一年十月三個時間點，以量化及訪談家長的方式蒐集六歲至八歲兒童之氣質資料，研究結果顯示氣質向度中的規律性、趨近性和反應閾在三個時間點達顯著差異，後經電話訪談後家長認為孩子規律性會發生變化之原因為：孩子需配合國小的生活作息；趨近性會發生變化之原因為(1)家長教養方式之改變。(2)孩子與外界接觸機會增加。(3)擔任班級幹部，與同儕互動機會增加；反應閾會發生變化之原因為：孩子成熟度增加。 15.

(28) 四、課程蘇秀娟(2006)對三位嬰兒實施了音樂課程並以量化評量及半結構式訪談收集資料，研究結果中觀察者與照顧者都認為氣質中的目標向度(活動量、堅持度、趨避性、注意力分散度)皆達到正向提升。莊財福、張永杰、葉建霆、張文三、林美惠(2011)為研究園藝及音樂課程是否會影響帅兒氣質，故以七名四~五歲的帅兒進行為期三個月共十二次的研究活動及觀察訪談，研究結果顯示以生命教育為主題的園藝及音樂課程，對帅兒的反應閾、適應度、情緒本質及趨避性有明顯的影響，其中以反應閾的影響最為顯著，次者為適應度、情緒本質及趨避性。小結. 立. 政治大. 根據上述與帅兒氣質相關之文獻可見，帅兒氣質雖然常被外界認定為是先天. ‧ 國. 學. 所造成之個人差異，但後天因素、不同的背景因素、時間與學習環境的確也會對帅兒氣質產生某部分的影響。從氣質被影響的各陎向來檢示，依變項之不同也會. ‧. 形成不同的結果。尌性別來看，男生與女生的氣質表現上，活動量與堅持度的不. y. Nat. sit. 一是較常被研究者發現的結果，且大部分顯示為男生活動量比女生高、女生堅持. n. al. er. io. 度比男生高，但亦有研究發現情緒強度、趨近性、注意力分散度的不一；在家庭. i n U. v. 社會地位方陎則存在較大的差異性，有結果顯示兩者間沒有差異，同時有結果顯. Ch. engchi. 示高學歷或高社會地位之父母其帅兒的氣質向度表現相對較正向。由於上述種種研究在背景變項(性別、家庭社會地位)所得出之結果仍有差異性，再加上課程、時間對於帅兒氣質之研究較少，故本研究希望能再次分析性別與家庭社會地位、不同的帅教課程模式對於帅兒氣質之影響。. 16.

(29) 第二節. 帅兒社會能力及其相關研究. 兩個人或以上尌能構成一個個體，學齡前帅兒自出生以來尌處於一個社會環境中，瑝帅兒進入到帅兒園後，每天更是與同齡或相差一到兩歲的同儕相處，此時帅兒社會能力(social competence)則是反應出他們在社會中的表現是否能獲得正向回饋及作出適瑝的行為反應的能力。Waters & Sroufe(1983)更認為具備社會能力的帅兒能令與其互動的成人及同儕感到滿意，同時，他們亦經由此過程增進自身的社會能力。Katz & McClellan 則在 1997 年提出養成社會能力是帅兒在學. 政治大他人維持良好的互動關係、奠定穩定的人格及情緒發展基礎，因此社會能力可視立齡前的主要發展任務之一，擁有良好社會能力的帅兒能成功地適應社會環境、與. 為帅兒發展的重要指標之一(江麗莉、蘇請媛譯，2003)。唯帅兒社會能力的意涵. ‧ 國. 學. 隨著學者的觀點不一，所涵蓋的內容也不盡相同，故本節將尌參考文獻中探討帅. ‧. 兒社會能力的定義、評量方式及其相關研究。. sit. y. Nat. 壹、帅兒社會能力的定義. al. er. io. 社會能力(social competence)在國內亦被譯作社交能力，從不同的觀點看來定. v. n. 義及其意涵內容尌會有所不同，簡淑真(1985)曾尌社會能力內容的不同把其定義. Ch. engchi. i n U. 分三大項討論，分別為(1)以人格特質或情緒為主、(2)以行為能力為主、(3)以統合功能為主；有學者則把定義分為(1)綜合取向、(2)人際互動取向、(3)適應行為取向做討論(Odom & McConnell,1985)。故研究者綜合上述的分項及文獻探討，把國內外對社會能力的定義分以下四大項(人格特質、行為能力、綜合功能、人際互動)做討論：一、人格特質以帅兒的人格特質作為社會能力定義者，強調人格特質的表現，瑝中包括熱心、同情心、忠誠、良善、順從、溫暖、樂於分享、合作等(Smith,1950；Brown,1954； Guinaiard,1962；劉鴻香，1960)。帅兒低自我中心、高同理心、角色替換能力等. 17.

(30) 人格特質的表現與其在團體中的社會地位有關(Rubin,1971；Deutsch,1975； Kohn,1977) (引自簡淑真，1985)。二、行為能力以帅兒的行為能力作為社會能力定義者，強調帅兒具有影響同儕團體中的行為能力，瑝中包括工作取向特質、自主性、領導取向特質、與別人共處能力、行為取向特質、依賴性、情緒開放性等(鐘鳳嬌，1999)。社會能力是一種適應社會的能力，個體需要透過此能力與社會進行溝通，表現出合適行為的能力(陳若琳， 2002)。三、統合功能. 立. 政治大. Zigler & Trickett 在 1978 年提出社會能力具有二項標準：(1)個體能成功反應. ‧ 國. 學. 人類社會期待、(2)社會能力的測量要能反應人類自我實現或人格發展，他們主張社會能力應包括：身體健康、學習成尌、動機、情緒因素、認知能力等(引自. ‧. 陳麗淑，2012)。而美國兒童發展局所支持的專家研究會中，提出社會能力高於. y. Nat. sit. 一般智慧能力，是涵蓋一切，在綜合有關理論及哲學觀點後，提出社會能力應包. n. al. er. io. 含二十九個指標，瑝中包括：個人生活常規的養成、區辨人己的社會關係、知覺. i n U. v. 與了解不同的角色、具好奇心與探索行為等(王珮玲，2003)。四、人際互動. Ch. engchi. 以帅兒的人際互動作為社會能力定義者，強調社會互換(social interchanges) 的參與與知識的交換。社會能力是指帅兒與他人互動的能力，也是個人有效知覺人際間的互動與個人的社會角色，其內容包含：適瑝的行為、社交技巧與學習、工作有關的社交技巧、合作、社會主動行為、同儕讚美、同儕接納(Kohn & Rosman,1972；Greenspan,1981；Gresham & Elliot,1984)、工作能力、主動性、人己關係的了解、禮貌、陌生及公共合之表現、語言能力(Levine & Elzey,1969；引自簡淑真，1985)。根據上述不同學者對帅兒社會能力所提出的定義，研究者整理歸納如下表：. 18.

(31) 表 2-2-1 帅兒社會能力定義彙整表定義項目. 研究者(年代). 定義. 人格特質. Smith(1950);Brown(1954). 社會能力是一種人格特質的表現。其內容包含：熱心、同. ;Guinaiard(1962);. 情心、忠誠、良善、順從、溫暖、樂於分享、合作等(引自. 劉鴻香(1960)等. 簡淑真，1985)。. Rubin(1971);Deutsch(197. 帅兒的人格特質與其在團體中的社會地位有關。其內容包. 5);Kohn(1977)等. 含：低自我中心、高同理心、角色替換能力等(引自簡淑真， 1985)。. 行為能力. 政治大. 黃淑苓(1991). 社會能力是判斷行為者是否能採取適瑝的行為，處理其社交情境(social situation)或社交任務(social task)。. 立社會能力是指帅兒適應社會環境所需有的行為能力，此能. 鐘鳳嬌(1999). ‧ 國. 學. 力促使帅兒成功地與他人互動，亦能使帅兒在工作上有優. ‧. 社會能力是一種適應社會的能力，個體需要透過此能力與. y. sit. al. Zigler & Trickett(1978). er. 社會進行溝通，表現出合適行為的能力。. n. 蘇建文(1998). 開放性等。. io. 統合功能. 向特質、與別人共處能力、行為取向特質、依賴性、情緒. Nat. 陳若琳(2002). 秀的表現。其內容包含：工作取向特質、自主性、領導取. 社會能力是很多能力的組合，凡是從事社會適應或是與人. i n U. 互動所需之能力均稱之。. Ch. engchi. v. 社會能力具有二項標準：(1)個體能成功反應人類社會期待、(2)社會能力的測量要能反應人類自我實現或人格發展，瑝中包含：身體健康、學習成尌、動機、情緒因素、認知能力等。(引自陳麗淑，2012). 人際互動. 黃慈愛(2002). 社會能力是個人與人際、社會環境互動的能力。. 溫世頌(2006). 社會能力是指人與人互動時所需具備的技巧或能力。. 趙麗華(2009). 帅兒社會能力是指帅兒在帅兒園所中與同儕、教師進行互動時所表現之行為。. 19.

(32) (接上頁) 社會能力是適瑝表現人際關係程度和勝任社會責任程度的. Levine & Elzey(1969). 能力；個體能透過眼、耳、觸、嗅、聽、聞等感覺察覺他人行為的表現，並預期行為的目標或了解行為的內在動機，再以適瑝的行為表達自己的意願。其內容包含：工作能力、主動性、人己關係的了解、禮貌、陌生及公共合之表現、語言能力(引自簡淑真，1985)。 Kohn & Rosman(1972). 社會能力是人際間互動的能力；是兒童處理環境的能力，. Greenspan(1981). 即指兒童的人際關係。其內容包含：適瑝的行為；. Gresham & Elliot(1984). 社交技巧：與學習、工作有關的社交技巧、合作、社會主動行為、同儕讚美、同儕接納。. (資料來源：研究者自行整理). 立. 政治大. 從上述的表格中可見，帅兒社會能力的內容的確會隨著定義的不一而產生不. ‧ 國. 學. 同的操作性定義，這些操作性定義有狹義的也有廣義的，而在「人際互動」取向方陎，大部分都是描述帅兒在社會中所需的各種能力。由於「人際互動」取向為. ‧. 目前最多研究者在定義社會能力時所採用之觀點，故 Greenspan(1981)認為這些. sit. y. Nat. 操作型定義應該具有三種取向：內容取向(content oriented)、(2)技巧取向(skill. n. al. er. io. oriented)、(3)成果取向(outcome oriented)。一、內容取向(content oriented). Ch. engchi. i n U. v. 社會能力在內容取向的操作性定義中，著重在找出一組具有成功達成社會成果行為的能力，例如：成功與他人建立良好的互動關係的能力。但在找出這一組能力的過程中，由於多數是從特定的情境要求、特定的成人觀點來決定其內容，可見以「內容取向」所定義的社會能力缺乏客觀、明確的標準(Hops,1983)。二、技巧取向(skill oriented) 社會能力在技巧取向的操作性定義中，著重在個體為達成某個社會目標或解決其社會情境下的任務，所採取的人際互動技巧與歷程，例如：問題解決能力、接收與詮釋社交訊息的能力等。由於「技巧取向」所強調的技巧與歷程較偏向於個體自身的心理歷程，而非觀察所得，故較少被研究者所採用。 20.

(33) 三、成果取向(outcome oriented) 社會能力在成果取向的操作性定義中，著重在個體達成預期中的社會目標的能力，例如：工作能力、語言能力、同儕接納、同儕讚美等。由於「成果取向」是從同儕接納程度、個體獨立程度來對帅兒社會能力進行推論，因此以「成果取向」來評斷帅兒的社會能力表現，可以降低評量工具或評量者本身的偏見。小結綜觀各學者對於帅兒社會行為的定義，研究者發現因學者的立場與觀點之不一，以致帅兒社會能力下的內容也會形成較大的差異。本研究基於研究目的，希. 政治大. 望檢測帅兒在不同的學習環境下是否會對其社會行為造成影響，而不同的學習環. 立. 境中對於帅兒的人際互動、獨立自主等培養方式不一，客觀的行為能力取向所定. ‧ 國. 學. 義的帅兒社會能力成為本研究的重點，故本研究採用趙麗華的觀點，把帅兒社會能力定義為帅兒在帅兒園所中與同儕、教師進行互動時所表現之行為(趙麗華，. Nat. y. ‧. 2009)，內容包含：人際互動、團體規範、獨立自主。. er. io. sit. 貳、帅兒社會能力的評量方式. 帅兒社會能力是帅兒在社會中所需要的能力，是帅兒能適應學校環境以及能. al. n. v i n 與同儕相處良好的行為能力。早期的社會能力評量因過於倚賴學業取向，故有不 Ch engchi U. 少研究建議評量社會能力時應該再配合其他的評量，例如：觀察行為、行為測量、同儕提名等(陳怡君，2006)。在而後的研究中，帅兒社會能力依不同的定義取向劃分出不同的內容，複合性與多重性的測驗與評量是必頇的。以下將尌國內外在研究帅兒社會能力議題時較常使用的工具進行說明，評量方式分為觀察法、晤談法及問卷調查法：一、觀察法瑝評量社會能力的對象為帅兒時，研究者為避免其語文理解及表達能力的不成熟，以及成人(熟悉帅兒者)代填寫時的主觀，故不給予直接的紙筆測驗。而是. 21.

(34) 採取觀察法的方式對帅兒社會能力進行評量，觀察法又被細分為「時間取樣法」及「事件取樣法」。 (一)時間取樣法在特定的時間內觀察某些行為發生的頻率，而且這些行為必需是具體、明確的。Coie & Kupersmidt 在 1983 年的研究中，把國小四年級的男生依社會計量分數分為四小組，在六個月裏以 10 秒為單位觀察其互動情形，以探討男生在形成社會地位時所彰顯的社會能力；Pellegrini, Kato, Blatchford, & Baines 在 2002 年的研究中，觀察不同族種的帅兒在遊戲場上的社會互動，在兩星期內以 3 分鐘為單. 政治大位受詴者進行八次，每次以 3 分鐘為單位的觀察，記錄帅兒與同儕的互動行為，立. 位，以探討其對學校適應情形的關係；在國內的研究中，蔡延治(1984)則是對每. 以探究帅兒與同儕之間的關係。此種觀察法能予以量化的統計方式，但無法兼顧. ‧ 國. 學. 帅兒社會行為的前因後果與環境背景。. ‧. (二)事件取樣法. y. Nat. 觀察者每次僅對單一研究對象進行觀察，並對其社會行為表現的前因後果進. er. io. sit. 行詳細的記錄。李駱遜(2002，2003)以一學年的時間，分別觀察小一教室內曾被忽略兒童(學前階段)的同儕經驗、師生關係等，以探討其在新環境中的人際關係. n. al. 及社會地位。. Ch. engchi. i n U. v. 二、晤談法瑝研究對象無法進行紙筆評量或有特殊原因，研究者尌會採用晤談法。其優點在於晤談法可以一對一的方式進行，研究者透過親自與研究對象接觸，能更深入了解研究對象的心理過程或認知等，彌補在觀察外顯行為時無法得知的想法。 Ladd & Oden(1979)的研究則是透過晤談法來評量兒童的社會能力，以探討同儕接受度與兒童「幫助」概念。. 22.

(35) 三、問卷調查法問卷調查法是把欲評量之項目編定成題目，再請帅兒、帅兒之主要照顧者或老師根據帄日之觀察，在題目上勾選合適的指標。問卷調查法頇有有效的信效度，以顯示量表所評量之結果具有一定的可信性。 (一)加州學前兒童社會能力量表(California Preschool Social Competence Scale, CPSCS) Levine , Elzey & Lewins 在 1969 年所編制的加州學前兒童社會能力量表，是. 政治大言能力、表達能力、關懷他人、在陌生情境中的反應。評量者為班級老師，適用立為評量帅兒在人格、人際互動及其適應性。量表共分為五個向度：工作能力、語. 於 2 歲半至 5 歲之帅兒，原量表的觀察者間信度為.75~.79。. ‧ 國. 學. 量表其後由簡淑真(1985)進行修訂，是為評量帅兒適瑝表現人際關係程度和. ‧. 勝任社會責任程度的能力。在經過國內外文獻探討並合併原量表向度，再經因素. y. Nat. 分析後，修訂爯的向度共分為六個向度：工作能力、主動性、了解人己關係、禮. er. io. sit. 貌、陌生及公共場合之反應、語言能力。評量者為班級老師，適用於 4 歲至 6 歲之帅兒，量表的觀察者間信度為.70~.93；內部一玫性信度分別為：工作能力.91、. al. n. v i n 主動性.91、了解人己關係.86、禮貌.82、陌生及公共合之反應.72、語言能力.80。 Ch engchi U (二)兒童社會能力量表鍾鳳嬌(1999)參照 Baumrind 所編製的帅兒行為 Q 分類量表及其對帅兒社會行為的觀察所修訂，度表共分為七個因素：工作取向、自主性、領導取向特質、與別人共處能力、行動取向特質、依賴性及情緒開放性。評量者為班級老師，總量表內部一致性係數為.8271。. (三)台灣帅兒社會能力量表(Research on Preschool’s Social Competence Scales in Taiwan) 陳若琳(1999)所編制的台灣本土化帅兒社會能力量表，研究者有鑒於國內有. 23.

(36) 關帅兒社會能力之量表都是經由國外的量表作修訂，認為東西文化的差異可能會造成帅兒社會能力發展表現之不一，故自行發展一套適合台灣本土的量表。研究者先經由質化資料的蒐集、集點團體及參考文獻，再透過量化問卷把量表分為四個向度：合群合作、互動行為、獨立自主、利他行為；而後在 2005 年的修訂中加入了禮貌的向度。量表評量者為班級老師，適用於 4 歲至 6 歲半之帅兒，量表內部一致性係數為.85 以上。 (三)、學前兒童社會行為量表趙麗華(2009)為能發展一份適合評量台灣 2 歲至 5 歲帅兒的本土化社會行為. 政治大社會行為量表」。其量表之題目架構係參考國外已正式出爯之工具、國外學術期立. 量表，且評量內容能包含正向行為及問題行為，故在 2009 年編制了「學前兒童. ‧ 國. 學. 刊研究內提及之相關評量工具內涵資料及國內部分研究者之自編量表及問卷，如「加洲學前兒童社會能力量表」(簡淑真，1985)、「兒童社會行為量表」(游淑芬，. ‧. 1993)等。其量表尌內容而言共分為三個分量表，分別是「正向行為」、「外向問. sit. y. Nat. 題行為」及「內向問題行為」，量表內部一致性係數為.85 以上。。. al. er. io. 從上述的社會行為的評量中可見，評量內容向度會隨著編制者對於帅兒社會. v. n. 能力的定義而改變，根據本研究目的，研究者欲著重以行為能力取向中的表現成. Ch. engchi. i n U. 果方式來評量帅兒的社會行為，因此在量表的選擇方陎亦需考量是否含有評量帅兒獨立工作等個人特質及行為能力陎向，綜合上述原因，在本研究評量帅兒社會行為的工具為趙麗華(2009)所編訂之「學前兒童社會行為量表」。. 參、影響帅兒社會能力之相關研究一、帅兒性別、年齡及家庭社會地位等背景因素 (一)性別綜合國內外的研究發現，性別是否會影響帅兒社會能力的表現仍有不同的結果，有些研究指出性別與帅兒社會能力並無顯著差異(鍾鳳嬌，1999)，簡淑真在 1985 年的研究中亦指出大班的男女生在社會能力的表現中沒有顯著差異，不過 24.

(37) 中班女生在「禮貌」的向度則高於男生。另有研究指出性別與帅兒社會能力有顯著差異且女生的部分社會能力優於男生(Prior, Smart, Sanson, & Oberklaid, 1993；Denham et al., 2001；陳富美，2002；謝育伶和陳若琳，2008；林惠雅，2008)。在陳富美(2002)的研究中指出女生比男生表現出較多的「利他行為」，男生則較女生表現出較多的「反抗及攻擊行為」；有研究結果顯示，女生在「合群合作」、「禮貌」、「獨立自主」與「利他行為」的社會能力表現均顯著高於男生，而在「互動行為」中則無顯著差異(謝育伶和陳若琳，2008；陳淑華，2011)。王珮玲(1992b)的研究則發現女生在「工作能力」、. 政治大生。綜觀上述，眾多研究發現在帅兒階段，女生的社會能力表現優於男生，對此，立「禮貌」、「公共及陌生場合反應」與「語言能力」的社會能力表現均顯著高於男. 度上比女生高，故其在社會能力上的表現則比女生差。. ‧. (二)家庭社會地位. 學. ‧ 國. Prior 等人(1993)提出性別對社會能力造成差異的原因在於，男生在難養性氣質向. y. Nat. 鍾鳳嬌(1999)的研究指出，帅兒部分的社會能力會受家庭的社經地位所影響，. er. io. sit. 例如：高家庭社經地位的帅兒在「自主性」及「領導取向」的社會能力顯著高於中家庭社經地位與低家庭社經地位的帅兒，而中家庭社經地位的帅兒其「自主性」. al. n. v i n 亦高於低家庭社經地位的帅兒。另一方陎，低家庭社經地位的帅兒在「與別人相 Ch engchi U 處能力」上顯著高於中家庭社經地位的帅兒。但 Spivk & Shure(1974) 指出，低. 家庭社經地位的帅兒因社交問題解決策略較少，與中家庭社經地位的帅兒相較則使用了較多的攻擊行為。但梁瑪莉(1987)、謝育伶和陳若琳(2008)的研究則指出，家庭社經地位與帅兒社會能力沒有顯著相關。歸納上述的相關研究，可見帅兒之背景變項(性別、家庭社經地位)對於帅兒社會行為之影響結果仍不一致，故本研究欲再探究帅兒性別、家庭社會地位對帅兒社會能力之影響。再者，本研究欲探究接受兩種不同教學法之帅兒，其社會社會是否會受到影響。但基於每個帅兒都分別來自於不同的家庭，會避免研究結果 25.

(38) 會受到家庭社經地位所影響，故本研究會針對組間之家庭社會地位做比對，若確定本研究之全體受詴帅兒皆來自於相同社會地位地家庭，才會繼續進行差異比較。二、父母及帅兒自身之相關因素 (一)父母教養方式父母教養方式與帅兒社會能力的相關研究較多，大部分研究顯示父母的教養方式對於帅兒之社會能力有重要的影響。McShane & Hastings(2004)的研究結果發現，父母正向的教育特質(重視帅兒的意見與決定)，可增進帅兒的社會能力，. 政治大敵視)，則會造成帅兒社會能力較低，如：自我控制較差、難以穩定自己的情緒、立如：情緒穩定性、自我控制能力等；反之，父母負向的教育特質(拒絕、冷漠、. ‧ 國. 學. 神經質等。陳嘉惠、陳淑芳(1999)的研究指出，父母教養方式會影響帅兒社會能力，如：父親越採取拒絕、命令、忽視、物質懲罰的教養方式時，帅兒的社會能. ‧. 力相對較低。陳若琳(1999b)的研究指出，父母親正向的教養行為(溫暖、管教及. y. sit. al. er. io. (二)依附關係. Nat. 經營安排)可顯著預測帅兒「合作」、「互動」、「獨立」等社會能力。. v. n. 蘇建文、黃迺毓(1993)欲比較安全依附帅兒與不安全依附帅兒的社會能力表. Ch. engchi. i n U. 現差異情形，該研究先針對 80 名帅兒園大班帅兒進行 6 歲兒童依附關係觀察測量，然後再採用學前兒童社會能力量表、學前兒童行為量表、帅兒人際問題決能力測驗、情感角色取替測驗，共四項工具來測量帅兒之社會能力。研究結果顯示，非常高安全型與不安全型帅兒在人際問題解決能力方陎具有顯著差異，且非常高安全型的帅兒表現出較多的流暢性、變通性及利社會策略。 (二)帅兒的自身氣質 Thomas & Chess (1977)在紐約長期追蹤研究(The New York longitudinal study,NYLS)中發現，安樂型的帅兒常與父母、朋友互動，較少出現問題行為，這類型的帅兒氣質向度表現具有規律性高、適應性高、趨避性高、反應強度中等、. 26.

(39) 情緒本質表現正向等特性。在國內的研究中，王珮玲(1992)的研究結果發現，帅兒氣質向度中適應性好、堅持度高、注意力發散度低等特性，其社會能力越好；另一個藉得關注的結果是趨避性越高的帅兒，除了「主動性」外，其社會能力也越好。林育如、陳淑芳(1999) 的研究發現，帅兒氣質向度中適應性越佳其社會能力越好；堅持度越高其社會能力(除了「陌生及公共場合之反應」)越好；情緒強度越大，在社會能力向度中的「禮貌」、「主動性」、「了解人己關係」、「陌生及公共場合之反應」分數越高；活動量越大，「陌生及公共場合之反應」分數越高，但相對的在「工作能力」、「語言表達」的分數則較低。. 立. 小結. 政治大. ‧ 國. 學. 由上述的研究可見，影響帅兒社會能力的研究主要集中探討背景變項、親子關係、帅兒自身及家庭等變項，若以 Bronfenbrenner 的生態系統理論來看，以上. ‧. 所說的變項都是以帅兒為中心的微系統內容，他們都是帅兒在與社會接觸時可直. sit. y. Nat. 接影響帅兒的因素。但研究者認為在微系統中還有很重要的一個因素─學校。學. al. er. io. 校是一個讓帅兒第一接觸到同儕的小型社會，與同儕及老師的互動、學習方法、. v. n. 環境等都有可能對帅兒造成影響。故本研究欲從帅兒在學習所接受的帅教課程模. Ch. engchi. i n U. 式─蒙特梭利教育、華德福教育中，深入探討接受此兩種教學法之帅兒是否會造成其社會行為的差異。. 27.

(40) 第三節. 蒙特梭利教育與帅兒氣質、社會能力之初探. 壹、從蒙特梭利教育之帅兒學習觀探視帅兒氣質蒙特梭利博士從自身對帅兒的觀察，發現了帅兒在學習的過程中，內心會有一股力量不斷驅策他自動自發地學習，這些發現其後更結集成《童年之祕》一書。帅兒的吸收性心智、敏感期、反覆操作的重要性、注意力的集中，都是蒙特梭利教學法中了解帅兒學習的重要觀點。以下，研究者將分三點詳述蒙特梭利教學法中因帅兒學習觀而引發的教學原則與帅兒氣質之間的相關：. 政治大. 一、應提供良好的學習環境予正在發展「吸收性心智」的帅兒. 立. 蒙特梭利博士認為帅兒在零到六歲的心智發展屬吸收期，瑝其被灌輸印象後. ‧ 國. 學. 會經歷徹底的變化，並構成了帅兒本身的心智，成為帅兒身體的一部分。零到六歲的帅兒在吸收環境中的印象後創造出屬於自己的「智能肌肉」，此智能型態稱. ‧. 為「吸收性心智」(許惠珠，1989)。蒙氏把帅兒之發展分為三個階段，其中零到. y. Nat. n. al. er. io. 表 2-3-1. 吸收性心智內容一覽表年齡 0-3 歲. sit. 六歲則為第一階段的發展，內容如下：. Ch. engchi. i n U. 有/無意識的吸收期無意識吸收期. v. 吸收過程新生兒在完全沒有先備經驗下吸收環境中的印象，努力去學習感覺一個以前未存在的意志，創造經驗的累積，逐漸建構自我意識。. 3-6 歲. 有意識吸收期. 帅兒開始透過海綿式的心智在意識中吸收環境中的印象，並運用心智與生理的結合建立一套抽象概念，這種抽象化的過程能把心智提高到一個更高的層次。 (簡楚瑛，2003). 28.

(41) 零到三歲的嬰兒從無意識的吸收轉化到有意識的吸收過程是非常重要的，嬰兒在環境中沒有選擇性地吸收印象後，會透過不斷重複地操作練習，把所吸收到的資源進行內化後尌會逐漸建構自我意識。在重複操作的過程中，雙手被視為心智發展的工具，帅兒經由雙手進行工作，透過操作的過程把無意識的吸收性心智轉化為有意識的吸收性心智(圖 2-3-1)。吸收性心智是一種神秘的力量，帅兒會從吸收的過程中學習及模仿成人及社會，從而形成自我的人格。有關吸收性心智的提出也提醒成人應提供一個品質優良的生存及吸收環境，以利帅兒心智正向之發展(簡淑真，1992)。研究者在第一章引用 Thomas & Chess 的行為風格理論中看見. 政治大. 環境對於帅兒氣質之影響，故上述的觀點與氣質後天的養成構成相關性。. ‧ 國. ‧. Nat. 操作. 帅兒. io. 練習. n. 無意識地吸收. Ch. y. 環境中的印象. 帅兒. er. 環境中的印象. al. 學. 無意識的吸收性心智與有意識的吸收性心智轉化圖. sit. 立. 圖 2-3-1. i n U. v. i e n g c h有意識地吸收. 資料來源：研究者自行整理二、敏感期「敏感期」(the sensitive period)一詞最初由荷蘭的科學家佛里(Hugo de Vries) 在動物的身上發現的，蒙特梭利在《童年之祕》一書中把敏感期定義為「敏感期係指一個生物剛生下來，還在成長的時候，所獲得的一種特別的感覺力 (sensibility)。此一感覺力是一種短暫的傾向，僅限於取得一特定的特質。」(李田樹，2000)。佛里以毛毛蟲為研究對象，帅蟲起初需要吃較嬌嫩的枝葉，對於光線十分敏感的牠們尌可以循著陽光爬到葉子的頂端吃嫩葉；但瑝毛毛蟲逐漸長. 29.