社經地位不利資優生人格特質與社會支持對認知情意交織特質之預測研究
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(3) 誌謝 謝謝指導教授郭靜姿老師，老師的治學之道宏觀而嚴謹，老師的 真知灼見為我注入滿滿的能量，在您身上我感受到聰明的頭腦、溫柔 的心，您的鼓勵也是我前進的動力。謝謝口委陳昭儀老師在論文修改 上的提點，審核論文時的昭儀老師及課堂上的昭儀老師，蔚為學術殿 堂的風範。謝謝口委李乙明老師，激發我的思考更為縝密、完整。 求學路上，有許多良師的引領，謝謝博愛樓的大師：吳武典老師、 林幸台老師、陳心怡老師及王華沛老師。 謝謝Professor Renzulli同意將他編製的Co-cognitive Factors Scale給我使用，提供我相關研究資料，肯定、鼓勵我的研 究方向。謝謝 簡維君的人格特質量表、顏巧怡的正向心理特質量表、 梁恩慈的社會支持量表，謝謝你們交流學術成果，惠予研究建議。 謝謝以下朋友協助我順利進行認知情意交織特質量表的預試：臺 灣大學的胡耿銘、涂楷旻、陳哲萱、蔡旻燁、張煥基；清華大學的李 柳萱、潘韻如、羅世奇、蘇士哲老師；中央大學的黃瑜真；成功大學 的盧逸維；臺北市立教育大學的李依蓁、陳盈柔；宜蘭大學的蔡昆峯； 臺北科技大學的蔡享駿；逢甲大學的張簡琮倫。 謝謝教育部高教司許翰笙先生提供「大專校院弱勢學生助學計畫」 助學金全國各校申請人數統計表。謝謝粹珍姐協助提供惜才育英計畫 的成果報告書、學員連絡方式等。謝謝惜才育英計畫第一屆和第二屆 的學員，謝謝你們細心、耐性填寫很長的問卷。謝謝摩根士丹利與中 華資優學會，惜才育英計畫讓這群孩子築夢踏實。 謝謝百里、昭傑、垂芳、書豪、清淵、祥妤給予論文上的建議。 謝謝詩嘉、明媛、雅筠、映儒、碩穎、尹安、秋惠、婉婷、秀瑋、怡 欣、藝閎、珮慈、芷晴，謝謝你們的傾聽與鼓勵。謝謝潘麗玲老師， 教育真諦在您的教學中綻放，帶給我深深的感動與期許。 謝謝我的家人一直以來的支持，謝謝你們的愛。.
(4) 社經地位不利資優生人格特質與社會支持對認知情意 交織特質之預測研究 蔡馥安 中文摘要 本研究旨在於了解社經地位不利資優生的現況，以及探討人格特 質、社會支持對認知情意交織特質之預測情形。本研究運用問卷調查 法，使用「人格特質量表」、「社會支持量表」及「認知情意交織特 質量表」為工具，以社經地位不利資優生為研究對象，採立意取樣方 式，針對惜才育英計畫第一屆和第二屆學員共44人，進行調查。以描 述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、Pearson積差相關、多 元逐步迴歸分析等統計方法進行資料處理。本研究主要發現如下：. 一、全體社經地位不利資優生家庭經濟來源主要是母親和自己打工； 普遍接受福利減免、親友支持和獎助學金；將來計劃從事的工作 為公務人員類、學術／教育／輔導類、傳播藝術設計類及行銷／ 企劃／專案管理類，主要原因有主修相關科系、個人興趣、擁有 相關專長以及個人特質符合。. 二、不同家庭結構的社經地位不利資優生在人格特質達顯著差異，其 中雙親組和單親組皆優於隔代教養組。. 三、不同家庭結構的社經地位不利資優生在社會支持與認知情意交織 特質之差異未達顯著水準。. 四、人格特質和社會支持能有效預測社經地位不利資優生之認知情意 i.
(5) 交織特質，解釋量達 77.9％，各分向度中，人格特質的「嚴謹性」、 「開放性」和社會支持的「工具性」、「訊息性」對於認知情意 交織特質具有良好預測力。. 根據上述研究結果，研究者提出對教育應用以及後續研究的相關 建議。. 關鍵詞：社經地位不利資優生、人格特質、社會支持、認知情意交織 特質、正向心理、家庭結構. ii.
(6) A Study of Personality Traits, Social Support and Co-Cognitive Traits of Low Socioeconomic Status Gifted Students in University Tsai, Fu-An Abstract The purpose of this study was to investigate personality traits, social support, and the co-cognitive traits of low-SES gifted students in university in relation to family structure. This work used "Personality Scale", "Social Support Scale" and "Positive Psychology Scale" as research instruments, and selected 44 low-SES gifted students from universities in Taiwan as subjects by purposive sampling. Relevant data were collected and analyzed using descriptive statistics, independent t-test, one-way ANOVA, Pearson's correlation, and stepwise multiple regression. The results of the study are as follows:. (a) The targeted subjects' main economic sources are their mothers and their own income. They generally accepted welfare relief, the support from family and friends and scholarships. Their plans for future careers include the civil service, academia, education, counseling, communication, art and design, and marketing and management. They are interested in these careers because they are majoring in relevant subjects in university, personal interests, ability and suitability to one's personality.. iii.
(7) (b) There is a statistically significant difference between the personality traits of students from different family types. Gifted students from families with two parents or from single-parent families perform better than those from families with grandparents only.. (c) There is no statistically significant difference in the social support received and the co-cognitive traits between students from different family types.. (d) Personality traits and social support were the two strongest predictors of the co-cognitive traits of low-SES gifted students; they accounted for 77.9% of the variation of the co-cognitive traits. Four factors, Conscientiousness and Openness of the personality traits, and Emotional Support and Cognitive Support of social support, were found to be most predictive variables of the co-cognitive traits.. Based on the above results, the author suggests how these results could be applied and how future research could be conducted.. Key words: Personality Traits, Social Support, Co-Cognitive Traits, Low-SES Gifted Students, Positive Psychology, Family Structure. iv.
(8) 目錄 目錄……………………………………………………………………………………. I 表目錄 ……………………………………………………………………………….IV 圖目錄 ………………………………………………………………………………VI 第一章 緒論 ................................................................................................................. 1 第一節 研究動機與目的 ............................................................................... 1 第二節 研究問題與假設 ............................................................................... 8 第三節 名詞釋義 ......................................................................................... 10 第二章 文獻探討 ....................................................................................................... 13 第一節 社經地位不利資優生及相關研究 ................................................. 13 第二節 人格特質的理論及相關研究 ......................................................... 17 第三節 正向心理學的理論及相關研究 ..................................................... 29 第四節 社會支持的理論及相關研究 ......................................................... 35 第五節 認知情意交織特質的理論及相關研究......................................... 45 第三章 研究方法 ....................................................................................................... 61 第一節 研究設計與架構 ............................................................................. 61 第二節 研究對象 ......................................................................................... 62 第三節 研究工具 ......................................................................................... 63 第四節 研究程序 ......................................................................................... 72 第五節 資料處理與分析 ............................................................................. 74 第四章 結果與討論 ................................................................................................... 75 第一節 研究參與者之現況調查 ................................................................. 75 第二節 社經地位不利資優生人格特質及其差 異分析 ............................. 87 第三節 社經地位不利資優生社會支持及其差 異分析............................. 93 第四節 社經地位不利資優生認知情意交織特質及其差 異分析............. 98 I.
(9) 第五節 社經地位不利資優生人格特質及社會支持對於認知情意交織特 質之預測情形 ........................................................................................... 103 第五章 結論與建議 ................................................................................................. 123 第一節 結論 ............................................................................................... 123 第二節 研究限制 ....................................................................................... 130 第三節 研究建議 ....................................................................................... 131 參考文獻.................................................................................................................... 136. II.
(10) 附錄 附錄一 填寫問卷正式版.......................................................................................... 167 附錄二 「個人特質量表」使用同意書.................................................................. 173 附錄三 「社會支持量表」使用同意書.................................................................. 174 附錄四 「認知情意交織特質量表」使用同意書.................................................. 175 附錄五 「惜才育英計畫」學員基本資料調查表專家評定版.............................. 176 附錄六 「惜才育英計畫」學員基本資料調查表專家建議.................................. 182 附錄七 認知情意交織特質量表預試量表.............................................................. 185 附錄八 認知情意交織特質量表正式量表.............................................................. 188. III.
(11) 表目錄 表 1-1 惜才育英計畫第一、二屆學員大學就讀情形 ............................................. 10 表 2-1 五大人格特質特徵 ......................................................................................... 21 表 2-2 五大人格特質相關研究 ................................................................................. 27 表 2-2 Seligman長處調查表........................................................................................ 33 表 2-3 影響資優行為表現的人格特質與外在環境因素 ......................................... 46 表 3-1 社經地位不利資優生之家庭結構 ................................................................. 62 表 3-2 預試樣本取樣學校及人數分配情形 ............................................................. 67 表 3-3 認知情意交織特質預試量表項目分析摘要表 ............................................. 68 表 3-4 認知情意交織特質量表KMO與Bartlett檢定表 ............................................ 69 表 3-5 認知情意交織特質量表因素分析摘要表 ..................................................... 70 表 3-6 認知情意交織特質之信度分析表 ................................................................. 71 表 4-1 研究參與者性別與就學情形之統計 ............................................................. 75 表 4-2 研究參與者家庭經濟現況之統計 ................................................................. 76 表 4-3 研究參與者生活狀況之統計 ......................................................................... 78 表 4-4 研究參與者未來生涯規劃之統計 ................................................................. 81 表 4-5 全體學生在人格特質量表的表現情形 ......................................................... 87 表 4-6 來自不同家庭結構的學生在人格特質量表之表現 ..................................... 89 表 4-7 來自不同家庭結構學生在人格特質量表差異比較之變異數分析摘要表 . 90 表 4-8 全體學生在社會支持量表的表現情形 ......................................................... 93 表 4-9 全體學生感受最多社會支持程度來源 ......................................................... 94 表 4-10 來自不同家庭結構的學生在社會支持量表之表現 ................................... 95 表 4-11 來自不同家庭結構學生在社會支持量表差異比較之變異數分析摘要表 95 表 4-12 全體學生在認知情意交織特質量表的表現情形 ....................................... 99 表 4-13 來自不同家庭結構的學生在「認知情意交織特質」之表現 ................. 100 IV.
(12) 表 4-14 來自不同家庭結構學生在認知情意交織特質差異比較之變異數分析摘要 表 ................................................................................................................. 101 表 4-15 人格特質、社會支持與認知情意交織特質之相關情形 ......................... 103 表 4-16 人格特質及社會支持各向度與認知情意交織特質之相關係數矩陣 ..... 104 表 4-17 認知情意交織特質多元逐步迴歸的平均數、標準差和相關係數 ......... 106 表 4-18 認知情意交織特質多元逐步迴歸分析模式迴歸係數與R2 ..................... 106 表 4-19 認知情意交織特質多元逐步迴歸變異數分析模式摘要表 ..................... 107 表 4-20 樂觀特質多元逐步迴歸的平均數、標準差和相關係數 ......................... 108 表 4-21 樂觀特質多元逐步迴歸分析模式迴歸係數與R2 ...................................... 108 表 4-22 樂觀特質多元逐步迴歸變異數分析模式摘要表 ..................................... 109 表 4-23 勇氣特質多元逐步迴歸的平均數、標準差和相關係數 ......................... 110 表 4-24 勇氣特質多元逐步迴歸分析模式迴歸係數與R2 ..................................... 110 表 4-25 勇氣特質多元逐步迴歸變異數分析模式摘要表 ..................................... 111 表 4-26 熱情特質多元逐步迴歸的平均數、標準差和相關係數 ......................... 112 表 4-27 熱情特質多元逐步迴歸分析模式迴歸係數與R2 ..................................... 112 表 4-28 熱情特質多元逐步迴歸變異數分析模式摘要表 ..................................... 112 表 4-29 人道關懷特質多元逐步迴歸的平均數、標準差和相關係數 ................. 113 表 4-30 人道關懷特質多元逐步迴歸分析模式迴歸係數與R2 ............................. 114 表 4-31 人道關懷特質多元逐步迴歸變異數分析模式摘要表 ............................. 114 表 4-32 身心活力特質多元逐步迴歸的平均數、標準差和相關係數 ................. 115 表 4-33 身心活力特質多元逐步迴歸分析模式迴歸係數與R2 ............................. 116 表 4-34 身心活力特質多元逐步迴歸變異數分析模式摘要表 ............................. 116 表 4-35 未來遠景特質多元逐步迴歸的平均數、標準差和相關係數 ................. 117 表 4-36 未來遠景特質多元逐步迴歸分析模式迴歸係數與R2 ............................. 118 表 4-37 未來遠景特質多元逐步迴歸變異數分析模式摘要表 ............................. 118. V.
(13) 圖目錄 圖 2-1 資優三環定義................................................................................................. 45 圖 2-2 千鳥格經緯論的內涵..................................................................................... 48 圖 2-3 千鳥格經緯介入理論..................................................................................... 49 圖 3-1 研究架構圖..................................................................................................... 61. VI.
(14) 第一章 緒論 本研究旨在探討社經地位不利資優生人格特質、社會支持與認知 情意交織特質之預測。本章擬就研究動機與目的、研究問題與假設和 名詞釋義三節分述如下。. 第一節 研究動機與目的 壹、研究動機 一、對弱勢群體資優教育的重視 2010 年第八屆全國教育會議提出十大議題，其中中心議題六： 多元文化、弱勢關懷與特殊教育，明確指出弱勢群體特殊教育未受重 視，特殊群體資優學生優勢才能發展的機會受限，應建構才能發展的 支持系統。弱勢群體資優生在 1995 年全國資優教育會議即以提出， 強調「特定族群資優教育」為重點議題，喚起國人對於弱勢群體資優 教育的重視，但是隨著國內經濟結構與社會組成的改變，教育 M 型 化的衝擊越明顯，以弱勢學生家庭背景分析，尚包括：單親家庭、隔 代教養、低收入戶等類型（第八屆全國教育會議大會手冊，2010）。 根據教育部特殊教育通報網 2007 年通報資料顯示，學齡人口中的社 經文化地位不利的學生不在少數，儘管社經地位不利資優生議題逐漸 受到關注，然而目前弱勢群體資優教學輔導之專業師資缺乏，不論資 優教育教師、身心障礙教育教師、普通班教師或行政人員乃至家長 等，由於不夠了解社經文化不利的特質，因而未能敏察弱勢群體資優 個體需求，進而影響介入服務的效能（資優教育白皮書，2008）。 社經地位不利資優生的特質，相較成長經歷平穩的學生，更要考 量其生長背景因素。許多研究指出兒童社經地位與認知能力和學業成 1.
(15) 就有相關（Bradley & Corwyn, 2002; Bracey, 1996; Gottfredson, 1986; Herrnstein & Murray, 1994; Ram & Hou; 2003; Rushton & Ankeey, 1996），Wahlsten(1997)以社經地位為背景變項，發現改善社經地位 能夠提升智力發展。雖然低社經與低成就有高度相關，一些低社經地 位的學生仍有成就表現（Caldwell & Ginther, 1996），學者從社經地 位與學業成就的相關中也發現差異存在（Molfese, DiLalla, & Bunce, 1997; Caldwell & Ginther, 1996），因此研究議題從社經地位與學業成 就逐漸轉向探討低社經地位在成就表現上成功與失敗的因素（Miline & Plourde, 2006）。許多研究認為知道低社經學生的身分並不足以預 測他們的在校表現，深入了解其家庭環境與結構，對他們的成就表現 有更佳預測力（Molfese, Molfese, & Modglin, 2003; Miline & Plourde, 2006）。Duncan等美國學者也提出家庭結構變化與家庭氣氛等因素， 對於兒童的影響可能會大於家庭經濟因素（引自黃毓芬，2002）；溫 暖和諧的家庭氣氛，也能 使社經地位較低之家庭培養出高成就之學生 （引自資優教育簡訊第16期，2002）。 二、社經地位不利資優生的人格特質 在不少研究資優學生的發現中，明確提出資優生的人格特質趨於 正向（李杏芬，2010；孫瑜成，2003；趙明德，2003），Gallapher、 Wilty 和 Becker 提出資優生的社會情緒相較之下穩定性高（引自黃正 芬，1999）。社經地位不利資優生的人格特質是影響其適應能力的重 要因素，Makosky 及 Ray，McLord、McLord 和 Wilson 皆提出低社 經家庭兒童容易出現下列心理衛生的問題：沮喪、無望感、低自尊、 低自信心、與缺乏解決問題的彈性，導致生長於貧窮環境的兒童對未 來適應不良（引自黃毓芬，2002），再從適應相關研究來看，Derlega 和 Janda 認為良好生活適應的人具有正向且積極的自我概念，較懂得 接納自己，能夠正向樂觀的看待自己（林彥妤、郭利百加譯，1997）。 2.
(16) Fredickson、Tugade、Waugh 及 Larkin（2003）研究 911 事件過後的 大學生，發現能維持良好生活功能的學生，其日常生活擁有較多正向 情緒的經驗，不會被壓力造成的驚恐、沮喪、焦慮、憤怒等情緒擊潰。 故此本研究嘗試連結資優生與其社經地位不利之環境因素，探討不同 家庭結構之社經地位不利資優生是否也能顯現正向特質？ 社經地位不利非全然論定未來，仍有不少人能為自己的人生開創 新局，過去這些可以克服貧窮、受虐、父母有精神疾患、長期的生活 壓力、病痛與災難等等逆境的人們，常被歸因於本身擁有過人之處（曾 文志，2006）。Bonanno（2009）致力研究各種揮別傷痛的經驗，發 現在剛經歷災變後的一個月內，有 1/3~2/3 的倖存者會出現精神創傷 的症狀，例如睡眠障礙、過度警戒或痛苦感覺再現，但六個月之後， 通常超過九成的人能夠恢復正常生活模式，他推論大腦機制能夠令人 避免深陷在悲痛欲絕的心理狀態中。現在來自貧困環境的社經地位不 利資優生，有同樣的生活困境，他們適應社會的能力很強，顯示出社 經地位不利資優生對環境的適應力良好，會利用他們本身環境的特 點，在受限的情況下發揮才能(Sternberg et al., 2000)。故此，社經地 位不利資優生不能用傳統智商測驗來評斷，資優生的特質會展現在他 們入學後的認知、適應行為、動機和人格特質上，社經地位不利資優 生所表現出的明顯人格特質，是他們能敏銳注意到居住環境所造成的 束縛，而且他們也努力地激發潛力，希望帶給他們成功(Arroyo, 1990; Arroyo & Zigler, 1995)。 三、社經地位不利資優生的社會支持 除了上述個人人格特質外，社會支持亦是影響大學生幸福感的重 要因素（巫雅菁，2001），對社經地位不利資優生尤其重要，已有實 證研究顯示（Werner & Smith, 1992, 2001），超越困境的能力，不僅 操之於個人特質，家庭與社會環境的資源也扮演重要角色，個人和環 3.
(17) 境等因素中能夠協助處在逆境的個體，產生正向適應（positive adaptation）的心理社會資源，歸納稱為保護因子（protective factors）。 Garmezy等研究者（曾文志，2006；Garmezy, 1985; Masten & Garmezy, 1985; Werner & Smith, 1992, 2001）研究暴露在壓力事件下卻能展現 能力的兒童，提出三類保護因子：首先是個人人格特徵，包括自主、 自尊、正面的社會觀，再者是家庭產生的凝聚力、溫暖與和諧，以及 能鼓勵和增強兒童因應逆境的外在支持系統，這三類保護因子呼應生 態理論（Bronfenbrenner, 1977）之大系統（社會組織）、外在系統（社 區鄰里）、中系統（家庭）及個體等巢狀生態層面，因子間交互影響， 進而形塑個人的適應歷程。其中「家庭聯結」向度中，父母心理健康 和家人支持，影響最為顯著；「外在環境支持」向度中，家庭與外在 聯結最為顯著，顯示家庭與外在環境緊密互動，能提供逆境中的個體 適當的資源與適時的援助，此外成人支持的影響亦能夠緩和人們對長 期逆境或是壓力情境的反應，提高在逆境中正向適應的可能性。然而 該研究樣本均來自西方英文文獻，儘管結果與發現有其重要性，但是 文化背景的差異不容忽視（曾文志，2006），若背景是臺灣社會，對 象接受過外在環境支持，也就是曾參與惜才育英計畫的學員，其結果 是否與該研究相符，值得探討。 Christian（2009）回顧過去資優教育研究取向，發現資優相關研 究與教育方向多集中在智力發展，資優生的社會發展和情意需求受到 較少關注，甚至很少研究特別指向弱勢資優生（Sternberg & Arroyo, 2006）。本研究對象的家庭多有下列情形出現：遭遇重大變故、陷入 經濟困境、負擔家計者重病，屬於高風險家庭。面對重大變故時，例 如死亡、疾病、離婚、受虐(Peterson, 2006)，資優生與普通生的反應 最大差別在人格特質和年齡發展程度，主要是因為資優生的情感比起 普通生強烈，加上他們較能夠了解多一些複雜成熟的觀念，然而他們 4.
(18) 未必會透露對社會支持的需求，當資優生反應過分刺激 時，外界會認 為他們過度感情化、神經質，也是令資優生更不易表達自我情感的原 因之一（Burke, 2009），因此主動提供資優生所需的社會支持相對重 要。 四、人格特質、正向心理與認知情意交織特質的關係 研究者查詢 ISI Web of Knowledge，發現在 1970 年代以前，關 於社經地位不利資優生的研究並不多，也沒有系統地發展資優生人格 特質的相關研究；此後才開始有學者系統地注意到，歷經逆境卻能屢 敗屢戰，發揮自我能力的個人狀態，如 1980 年代人格心理學家 Kahasa 等人提出「人格堅韌性」 (hardiness)，1983 年 Garmezy 和 Haggarty 的研究小組提出「復原力」 (resilience)；社會心理學中的「利他行 為」 (altruistic behavior)、「對他人有利行為」 (prosocial behavior)、 「幫助」 (help)、「寬恕」 (forgiveness)等等。這些其實都屬於正 向心理學的範疇，正向心理專家 Seligman 在 2000 年強調心理學應著 重能力（abilities）、長處（strengths）和美德（virtues），包括：良 好的人際、社交能力、創造力、希望、勇氣、同情心、自制能力等； 正向思維可讓身陷逆境的人看到機會，其所重視的個人長處，可以 幫 助人們面對生活中的不同挑戰（張曉卉、李瑟，2008；Brendtro, Brokenleg, & Bockern, 2005）。而後 Renzulli 也從正向心理特質角度， 帶入資優生人格特質的探討。 正向心理學影響了美國學者 Renzulli 對「資優」概念的定義，而 Renzulli 對「資優」的定義要從 1978 年「資優三環」（The three-ring conception of giftedness）談起，此三環包括中等以上能力、創造力及 工作熱忱等，自此擴展了資優的概念。1986 年 Renzulli 將千鳥格紋 布（Houndstooth）融入在資優三環圖的底層，意即資優者的表現， 同時會受到個人特質或環境因素的影響（Renzulli, 1986）。後來 受到 5.
(19) Seligman 及 Csikszentmihalyi（2000）正向心理學（positive psychology） 的影響，他開始探討千鳥格紋布所隱喻的影響因素為何，於 2002 年 提出「千鳥格經緯論」（Operation Houndstooth Theory）。Renzulli 認為資優生的教育是智能上的表現，更注重其社會能力的發展，建構 良好社會資本的特質，培養利社會的資優貢獻者，遂發展「認知情意 交織特質」(Co-cognitive factors)，該六大特質與認知發展交織影響， 將有助提升學生的能 力發展與表現。 認知情意交織特質和人格、態度等個人特質交互影響，資優生認 知發展快速，但不代表情意有相同程度的發展，他們相對敏感，情緒 也會累積，需要積極面對，此時資優生的人格特質會影響其感受與處 理態度（Clark, 2009；Vollrath, 2001），而個人正向特質的保護效應 會因為個人的發展階段、暴露危機或逆境的不同而交互產生多種保護 機制，特別在「正向情緒」、「智能」與「人際技巧」等方面（Garmezy, 1985; Masten & Garmezy, 1985; Werner & Smith, 1992, 2001；曾文志， 2006）。 五、相關研究 人格特質可用以解釋或預測一個人的 行為(邱淑妙，2005)，在測 量人格特質時，人格五因素模式是最穩定也是最常被使用的，包含神 經性(Neuroticism)、外向性(Extraversion)、開放性(Openness)、友善 性(Agreeableness)、嚴謹性(Conscientiousness) (Costa & McCrae, 1992)，許多當代學者的研究也發現人格五因素的穩定性（Deary, 2010； Digman, 1990；Goldberg, 1990；Roberts, Kuncel,Shiner, Caspi, & Goldberg, 2007; Wiggins & Trapnell,1997）。國內探討資優生人格特 質的研究中（周玉雯，2009；孫瑜成，2003；陳佳雯，2009；陳貞蓉， 1993；陳詩雩，2010；趙明德 ，2003；蔡玉瑟，1994；簡維 君；2007）， 以人格五因素模式探討資優生人格特質表現，目前有周玉雯（2009）、 6.
(20) 陳佳雯（2009）、趙明德（2003）及簡維君（2007）四篇，僅一篇與 成人資優有關，而且上述所有研究都未曾和認知情意交織特質加以結 合。研究者認為從五大人格特質和社會支持探討資優生認知情意交織 特質，可提供教育人員、家長或資優生本人，了解社經地位不利資優 生的人格特質，進而敏察社經地位不利資優生的個別需求，增加介入 服務的效能。 六、關懷弱勢資優：惜才育英計畫 本研究的對象是參與「摩根士丹利惜才育英計畫」的第一屆、第 二屆學員，該計畫在 2004 年由臺北摩根士丹利公司與中華資優教育 學會共同承辦，摩根士丹利提出關懷弱勢資優的創始概念，以臺灣首 見的獎助計劃型式，透過當時的教育部長黃榮村引薦，協調中華資優 教育學會與摩根士丹利攜手合作。由中華資優教育學會評選 20 至 30 名來自低收入家庭的資優高中學生，給予為期三年的獎學金及生活補 助費，並且提供長期輔導方案，包括寒暑假研習營隊、良師輔導、諮 詢網路以及補助參與國際會議等。至今「摩根士丹利惜才育英計畫」 已實施六年，受惠學生近百名，前兩屆學生已自高中畢業，進入大學 階段，即將面對就業生涯 (郭靜姿，2011)。 為期六年的長期輔導計畫提供弱勢資優生社會支持，多元的學習 管道以及良師輔導制度，協助「惜才育英計畫」資優生發展潛能。對 於受獎助的學生而言，本計畫的意義不只在於提供生活資助，更是一 個透過良師引導及同儕互動，啟發學生思考能力，提昇學生的學習策 略，激勵學生未來發展，促進社會智能的學習計畫。這個計畫是企業 界關懷弱勢的新典範，超越「獎助」的意涵，以帶動弱勢成長及向上 發展為目的(郭靜姿，2008)。 研究者實際參與「惜才育英計畫」活動後，發現即使生長在不利 的環境，這群學生像塊海綿般，在營隊活動中吸收各項課程活動的精 7.
(21) 華，遼闊他們的視野，加上多管齊下的長期關懷，提供他們心靈以及 物質上的支持，給他們展翅高飛的助力，他們 在逆境中的成就表現不 凡，從學員回饋中見到「惜才育英計畫」引導參與的社經地位不利資 優生步上軌道，相信自己能有向上提昇的力量，發展個人潛能，培育 社會資本。. 貳、研究目的 基於上述研究動機，本研究之目的如下： 一、. 探討不同家庭結構的社經地位不利資優生在人格特質、社會. 支持和認知情意交織特質之差異情形。 二、. 分析人格特質與社會支持對於社經地位不利資優生認知情意. 交織特質的預測程度。. 第二節 研究問題與假設 壹、研究問題 基於上述研究動機與目的，本研究主要探討的問題如下： 一、家庭結構在社經地位不利資優生的人格特質、社會支持和認知情 意交織特質的差異為何？ 二、人格特質（外向性、和善性、嚴謹性、開放性、神經質）和社會 支持（情感性、訊息性、工具性）是否能夠有效預測認知情意交 織特質（樂觀、勇氣、對主題或學科的熱情、人道關懷、身心活 力、未來願景）？. 貳、研究假設 根據上述研究問題，本研究欲驗證的研究假設如下： 8.
(22) 針對研究問題一，提出以下假設： 1-1 不同家庭結構的社經地位不利資優生在「人格特質」得分上差異 達到顯著水準。 1-2 不同家庭結構的社經地位不利資優生在「社會支持」得分上差異 達到顯著水準。 1-3 不同家庭結構的社經地位不利資優生在「認知情意交織特質」得 分上差異達到顯著水準。. 針對研究問題二，提出以下假設： 2-1 社經地位不利資優生在「人格特質量表」得分、 「社會支持量表」 得分對於「認知情意交織特質」各分量表的預測達顯著水準。 2-1-1社經地位不利資優生在「人格特質量表」、 「社會支持量表」的 得分對於「樂觀」的預測達顯著水準。 2-1-2社經地位不利資優生在「人格特質量表」、 「社會支持量表」的 得分對於「勇氣」的預測達顯著水準。 2-1-3 社經地位不利資優生在「人格特質量表」 、 「社會支持量表」的 得分對於「對主題或學科的熱情」的預測達顯著水準。 2-1-4 社經地位不利資優生在「人格特質量表」 、 「社會支持量表」的 得分對於「人道關懷」的預測達顯著水準。 2-1-5 社經地位不利資優生在「人格特質量表」 、 「社會支持量表」的 得分對於「身心活力」的預測達顯著水準。 2-1-6 社經地位不利資優生在「人格特質量表」 、 「社會支持量表」的 得分對於「未來願景」的預測達顯著水準。. 9.
(23) 第三節 名詞釋義 一、. 社經地位不利資優生. 本研究之社經地位不利資優生，係指資優生因家境清寒而欠缺文 化刺激的機會（郭靜姿，2011），成員來自中華資優學會與摩根士丹 利合作辦理「惜才育英計畫」之第一屆(2004 年至 2006 年)、第二屆 學員(2006 年至 2009 年)。學員甄選方式是由全國各國民中學輔導室 依據標準（智商、學業成就、比賽成績、社經地位等）推薦表現優異 的國三學生，由中華資優學會安排專業之評量鑑定人員實施創造力與 批判思考測驗、基本人格測驗，並進行小組訪談和相關資料的蒐集， 中華資優學會再聘請資優相關學者專家組成評選小組選取：第一屆 19 名學生、第二屆 25 名學生。 根據中華資優學會提供的追蹤資料，第一屆學員共有 8 名男性、 11 名女性，總共 19 人，第二屆學生有 9 名男性、16 名女性，總共 25 人，其大學就讀情形如表 1-1 惜才育英計畫第一、二屆學員大學 就讀情形。 表 1-1 惜才育英計畫第一、二屆學員大學就讀情形. 二、. 屆數. 大學類別. 男. 女. 第一屆. 普通大學. 8. 11. 第二屆. 普通大學. 6. 15. 科技大學. 2. 1. 軍校. 1. 0. 人格特質. 人格特質論中，學者普遍認同具有五個基本特質可以用來描述個 人，簡稱為五大人格特質(Big-Five)。研究者採取Costa與. 10.
(24) McCrae(1992)所使用的分類法，對於五大人格特質命名為：神經性 (Neuroticism)、外向性(Extraversion)、開放性(Openness)、友善性 (Agreeableness)、嚴謹性(Conscientiousness)，他們 認為個體的行為， 會反映出個體的獨特人格特徵，如溫暖、自信、害羞、順從、衝動、 謙遜或焦慮等，而這些特徵如果持續在不同情境下出現，則稱為「人 格特質」，在人的一生中是相當穩定而重要的因素。 本研究採用簡維君(2007)修訂蔡欣嵐（2001）之「人格特質量 表」，該量表來自NEO五因素人格特質問卷自我評量題本（Form S）， 分為五個分量表：外向性共5題、和善性共8題、嚴謹性共10題、開放 性共6題和神經質共5題，量表共計34題，受試者在該特質向度得分愈 高者，代表個體愈傾向具有該特質。. 三、. 社會支持. 社會支持係指個人與環境中的他人互動時，獲得來自情感性、工 具性、訊息性這三方面的支持，藉由這些實質上和精神上的協助，能 有效減緩壓力對個體造成的負面影響（梁恩慈，2009）。 本研究之「社會支持量表」是由梁恩慈（2009）編製，依據李金 治（2002）、徐靜芳（2002）、吳家楹（2006）和林淑芬（2007）等 社會支持相關量表編製而成，本量表分為三個分量表：情感性支持共 8題、訊息性支持共6題、工具性支持共4題，共有18題。受試者在該 量表的得分愈高表示感受到的社會支持也越大。. 四、. 認知情意交織特質. Renzulli（2002）受到正向心理學理論影響，在「資優三環」 理 論中嵌入正向人格特質和外在環境等因素，提出「千鳥格經緯 論」， 他認為資優生在其發展歷程中，認知因素和認知情意交織特質彼此交 11.
(25) 織互動，猶如千鳥格紋形貌，影響資優者的表現。Renzulli歸納六種 「認知情意交織特質」，分別為 樂觀、勇氣、對主題或學科的熱情、 人道關懷、身心活力及未來願景，該六大特質與認知發展交織影響， 將有助提升學生的能力發展與表現。 本研究之「認知情意交織特質量表」係指研究者修訂顏巧怡 （2009）「認知情意交織特質量表」，本量表分為六個分量表：樂觀 共5題、勇氣共4題、對主題或學科的熱情共4題、人道關懷 共5題、身 心活力共3題及未來願景共5題，共有26題。受試者在該量表的得分愈 高表示具有愈高的認知情意交織特質。. 五、. 家庭結構. 家庭係指一個相當穩定而持久之社會團體，個人藉由血緣、婚姻 或收養關係而結合在一起（張平吾，1996）。本研究 將其歸類為四種 類型，包含「雙親家庭」、「單親家庭」、「繼親家庭」、「隔代教 養」。說明如下： （一） 雙親家庭（families with two parents）：係指親生父母均健在， 維持婚姻狀態並與未婚子女同住的家庭型態。 （二） 單親家庭（single-parent families）：係指因父母其中一方死 亡或父母離婚，而單獨與父親或母親同住，也就是家庭中只有父母親 其中一方扶養子女的家庭型態。 （三） 繼親家庭（step family）：係指配偶死亡或離婚後再婚所構成 的家庭型態，包含繼父家庭及繼母家庭。 （四） 隔代教養（families with grandparents only）：係指長期由祖 父母或外祖父母教養的家庭型態。. 12.
(26) 第二章 文獻探討 本章主要探討與研究主題相關之 理論及實徵性研究，以做為研究 設計及研究結果與討 論之依據。全章共分為五節，第一節介紹社經地 位不利資優生，第二節介紹人格特質理論及相關研究，第三節介紹正 向心理學理論及相關研究，第四節為社會支持理論及相關研究，第五 節介紹認知情意交織特質理論及相關研究。. 第一節 社經地位不利資優生及相關研究 壹、社經地位不利資優生 社經地位不利資優生，係指持有低收入戶證明但具資優特質的學 生，他們可能因家境清寒而欠缺文化刺激的機會（郭靜姿，2011）。 弱勢兒童來自不同的文化背景，普遍來說，他們來自經濟最被剝奪的 地區，感受到精神上以及物質上的困難，面對不利的情況阻礙他們的 教育(Galley & Flanagan, 2000; Payne, 1998; US Department of Education, 1993)，而有些社經地位不利資優生因為家境較為困難， 可能被來自較富裕家庭的同儕孤立（郭靜姿，2011）。 2010 年第八屆全國教育會議提出十大議題，其中中心議題六： 多元文化、弱勢關懷與特殊教育，明確指出弱勢群體特殊教育未受重 視，特殊群體資優學生優勢才能發展的機會受限，應建構才能發展的 支持系統。弱勢群體資優生在 1995 年全國資優教育會議即以提出， 強調「特定族群資優教育」為重點議題，喚起國人對於弱勢群體資優 教育的重視，但是隨著國內經濟結構與社會組成的改變，教育 M 型化 的衝擊越明顯，以弱勢學生家庭背景分析，尚包括：單親家庭、隔代 教養、低收入戶等類型（第八屆全國教育會議大會手冊，2010）。 13.
(27) 社經地位不利資優生的特質，相較成長經歷平穩的學生，更要考 量其生長背景因素。許多研究指出兒童社經地位與認知能力和學業成 就有相關（Bradley & Corwyn, 2002; Bracey, 1996; Gottfredson, 1986; Herrnstein & Murray, 1994; Ram & Hou; 2003; Rushton & Ankeey, 1996），Wahlsten(1997)以社經地位為背景變項，發現改善 社經地位能夠提升智力發展。雖然低社經與低成就有高度相關，一些 低社經地位的學生仍有成就表現（Caldwell & Ginther, 1996），學 者從社經地位與學業成就的相關中也發現差異存在（Molfese, DiLalla, & Bunce, 1997; Caldwell & Ginther, 1996），因此研究 議題從社經地位與學業成就逐漸轉向探討低社經地位在成就表現上 成功與失敗的因素（Miline & Plourde, 2006）。許多研究認為知道 低社經學生的身分並不足以預測他們的在校表現，深入了解其家庭環 境與結構，對他們的成就表現有更佳預測力（Molfese, Molfese, & Modglin, 2003; Miline & Plourde, 2006）。Duncan 等美國學者也 提出家庭結構變化與家庭氣氛等因素，對於兒童的影響可能會大於家 庭經濟因素（引自黃毓芬，2002）；溫暖和諧的家庭氣氛，也能使社 經地位較低之家庭培養出高成就之學生（引自資優教育簡訊第 16 期，2002）。社經地位不利資優生的人格特質是影響其適應能力的重 要因素，Makosky 及 Ray，McLord、McLord 和 Wilson 皆提出低社經 家庭兒童容易出現下列心理衛生的問題：沮喪、無望感、低自尊、低 自信心、與缺乏解決問題的彈性，導致生長於貧窮環境的兒童對未來 適應不良（引自黃毓芬，2002），然而社經地位不利資優生的能力表 現要如何評斷呢？ 弱勢資優生顯露了經濟貧困和社會不同環境的背景，高智商分數 不能被認為是穩定單一的本質/存在。更確切地，學生有高操作智商 可能相對在學術智商較低，反之亦然 (Sternberg et al., 2000)， 14.
(28) 社經地位不利資優生不能用傳統智商測驗來評斷，其特質會展現在他 們入學後的認知、適應行為、動機和人格特質上，我國特殊教育法第 41 條即明確指出得視需要為社經地位不利資優生調整評量工具和程 序，以提供一個無偏差、公平的鑑定環境，此為特殊教育優質化的一 項重要指標（郭靜姿，2011）。研究顯示弱勢資優學生對於居住環境 所造成的束縛有高度的自覺，同時他們也努力地創造生命，最終能帶 給他們成功(Arroyo, 1990; Arroyo & Zigler, 1995)，而他們的認 知特質學習能力也常能從生活經驗中的良好觀察能力看出（郭靜姿， 2011）。證明了弱勢資優或是有才華的個體，他們會將智能潛力發揮 到最大，能超越弱勢環境，創造替代的可能性，豐富個人的以及他人 未來的人生。. 貳、社經地位不利資優生相關研究 觀察國外關於社經地位不利資優生或高成就學生的相關研究，發 現研究對象多以不同種族的低社經高成就者為主（Davis, 2007; Funk, 2009; Ford & Whiting, 2010; Lindholm-Leary & Block, 2010; Mayer, 2008; Scott, 2009），而探討的方向則有在語言上的成就表現 （Lindholm-Leary & Block, 2010），測驗以外的社會和心理考量 （Ford & Whiting, 2010），資優教育的經濟考量（Mandelman, Tan, Aljughaiman & Grigorenko, 2010）等，顯示社經地位對資優教育有 其影響性，而探討的角度也多有不同。 國內探討資優生的社經地位相關研究亦有不同研究方向，例如從 家庭結構、生態系統、社會支持、利社會行為及生涯發展等加以探究 資優生的社經地位，以下將詳細說明研究結果：李佩 琦（2009）發現 低社經地位背景之離婚單親家庭兒童在他人-整體社會支持、訊息支 持和情緒支持上顯著高於同住父或母的支持；吳美賢（2002）針對國 15.
(29) 小資優生生態系統之研究，發現資優生在生態環境層面的外系統層 面，如家長工作與社交生活、傳播媒體、社區資源利用，高社經地位 資優生顯著優於低社經地位資優生；閔肖蔓（1995）發現：低家庭社 經地位者得到較多的朋友支持。林佳瑩（2006）研究國小四、六年級 的資優生與普通生，探討利社會行為與情緒智力的關係，發現國小資 優生之利社會行為得分在性別、家庭社經地位變項上有顯著差異，女 生得分優於男生，高社經地位優於低社經地位者。李曉惠（2009）發 現國小資優生的生涯發展在家庭社經地位方面無顯著差異，國小資優 女生在家庭社經地位與生涯發展有顯著相關。 中華資優學會曾調查參與惜才育英計畫的第一屆學員在人格特 質表現的變化，發現個別差異相當大，適應力的情況有人明顯變好， 也有人降低，出現適應上的問題，改變趨勢起伏不一致，加上影響人 格變化的環境因素和個人因素十分複雜，當時的計畫無法由量化資料 中評析學員參與惜才育英計畫對於人格特質的正向影響程度。生活壓 力的表現上， 「學校課業」及「個人健康」向度比起一般資優生的壓 力為大，但在因應策略上，惜才育英計畫學員在「問題解決」 、 「尋求 社會支持」的因應能力優於一般資優生，這也許是他們在極端困難的 家境中能有優秀表現的原因(郭靜姿，2008)。 綜合國內外對社經地位不利資優生的相關研究，發現資優生的社 經地位議題持續受到關注，可見其重要性。但從研究者的資優教育實 務經驗中觀察到，對於資優生可能存在的社經地位不利背景，普遍 受 到重視的程度相對較低，甚至可能不太會注意到資優生會有社經地位 不利的情形，導致忽略了影響社經地位不利資優生整體發展的重要關 鍵。基於上述研究以及研究者實務觀察經驗，啟發本研究更為深入探 究社經地位不利資優生在逆境中發揮良好的可能原因。. 16.
(30) 第二節 人格特質的理論及相關研究 1879年德國實驗心理學之父Wundt創立結構主義，首創心理學實 驗室，宣告了心理學成為獨立的科學，不再附屬於哲學之下。1920 年美國行為主義之父Watson認為心理學若要成為真正的科學，則要 專注於人性的外顯行為，而非Wundt專注的意識經驗。到了1930年代 後期，在任教於哈佛大學的Allport領導推動下，美國心理學才有正式 的人格心理學研究 (Engler, 2009)。以下將持續探討人格特質理論的 發展以及相關研究。. 壹、. 人格特質理論的發展. 人格特質(personality traits)是人格理論中(personality theories) 中，重要的理論取向之一，多位心理學者皆有所著墨。最早的是心理 分析取向，創始人為Freud；後來的新心理分析取向，代表人物有 Jung、Adler、Horney、Fromm和Murray； Erikson的生命週期取向； Allport、Cattell和Eysenck的特質取向，爾後McCrae和Costa發展五大 因素(Big five factors)、Buss和Plomin的氣質理論；Maslow和Rogers 的人本取向；Kelly的認知取向；Skinner的行為取向；Bandura和Rotter 的社會學習取向。. 在上述理論中，特質理論的發展大約有七十年的歷史，它不像佛 洛伊德或其他新佛洛伊德學派的人那樣依賴直覺與主觀判斷，特質論 研究者是以客觀的測 量來檢驗人格理論與建構，特質理論家的研究側 重於行為的描述與預測，而非行為的改變或發展(黃仁宏、沈聰益， 2003)。從Allport和Cattell之後，人格特質取向與精神分析治療取向 產生研究對象的不同，精神分析治療取向研究有情緒困擾的病人，而 17.
(31) 人格特質取向觀察情緒健康的人(陸洛等譯，2006)。人格特質一直是 學術研究中探索人類 行為的重要議題，在心理學和行為科學研究中， 人格特質常被用以解釋或預測一個人的 行為(邱淑妙，2005)。. 1884年Galton提出以一千多個表示特徵的人格特質詞彙來描述 人類，接著Allport與Odbert（1936）延續Galton的方法，由韋伯新國 際辭典中，篩選出17935個描述人格特質與個人行為之單字，分成四 類人格語詞，奠定後來人格向度的基礎。之後Cattell（1943）提出「語 彙假說」，運用因素分析確認出16個根源特質為人格的基本因素，以 預測個體在特定情況下的行為。1963年Normany針對其他特質論學者 的早期研究，進行因素分析，發現一個包含五項因素的簡單結構，為 了驗證五因素模式的有效性和廣泛性，Norman於1967年研究韋伯第 三版新國際字典中描述人格特質的詞彙，透過因素分析，得到75個語 意集群，且可歸類到五項人格因素中，才發現如今的五個基本因素模 型（引自蔡欣嵐，2001）。. Costa、McCrae與Dye（1991）從不同文化中歸納出相同的人格 五因素，認為人格五因素模式可以運用在不同文化中去預測個體的行 為反應。Goldberg（1992）以人格五因素模式編製成100題的量表， 後來又有精簡版30題的量表出現（the Quick Big Five） 。McCrae（2007） 表示人格調查表（NEO Personality Inventory，簡稱NEO-PI）經過修 改過後的新人格調查修訂版（NEO Personality Inventory-Revised，簡 稱NEO-PI-R）仍維持五個因素，唯在每個特質因素再分成六個「層 面」(facets)。可見在測量人格特質時，人格五因素模式是最穩定也 是最常被使用的，許多當代學者的研究也發現人格五因素的穩定性 （Deary, 2010； Digman, 1990；Goldberg, 1990；Roberts, Kuncel, Shiner, 18.
(32) Caspi, & Goldberg, 2007; Wiggins & Trapnell,1997）。 在眾多的人格理論中，特質論(trait theory)特別強調人格結構， 認為行為與思想決定自個體本身的自主性（黃堅厚，2005），加上從 各方研究中可確認其穩定性與跨文化性，因此，本研究擬採用特質 論 的觀點，作為衡量人格的理論依據。. 貳、人格五因素模式 五因素模式也被簡稱為「大五」 （Big-Five）（Barrio, Aluja, & Garcia, 2004; Ewen, 1998; Ehrler, Gary Evans, & Mcghee, 1999; Kelly, 2004; Lounsbury & Loveland, 2003; Thompson et al., 2002; Shadel & Niaura, 2002; Zhang, 2002）， 「大五」 ，其「大」係指每一因素領域都 能明確概括各種人格特質， 「五」則泛指透過科學分析與文字釋義後 所歸納出的五種特質(引自薛秀宜等人，2006)。以下說明人格五因素 模式之內涵及各因素典型特徵如下（Maltby, Day, & Macaskill, 2007）：. 一、五大人格特質所代表之意義 （一）神經質(Neuroticism；N) 與情緒穩定和個人調適能力穩定相反。得分高者表示情緒擺盪 大、易怒、反覆無常，得分低者表示冷靜、調適良好、不會有失調情 緒狀態。 （二）外向性(Extraversion；E) 指個體的社交能力，特徵是自信、主動、活潑外向 、健談、好表 現、喜歡交朋友、愛 參與熱鬧場合，及喜好刺激等。得分高者表示社 交能力好、精力充沛，得分低者表示自我節制、獨立且不從眾、慢條 斯理而非遲鈍。 19.
(33) （三）開放性(Openness；O) 指對新經驗的接受程度，特徵為好奇、擴散性思考，求新求變， 富想像力。得分高者為獨立思考者，得分低者照常規行事，喜愛熟悉 事物勝過新事物。 （四）和善性(Agreeableness；A) 此特質和人際互動非常相關。得分高者容易相信別人、助人、心 地善良、有同理心，得分低者多疑、有敵意、不合作。 （五）嚴謹性(Conscientiousness；C) 指個體對其所追求目標的自律與控制的程度，特徵有盡本分、謹 慎、努力、成就導向。得分高者表示有決心、對人生有組織和計畫， 得分低者表示不在乎、容易轉移目標或放棄任務。. 二、五大人格特質之典型特徵 五大人格特質以五個因素為主要探討規準，依人格特質得分的高 低加以解釋，詳細見表2-1 五大人格特質特徵。. 20.
(34) 表 2-1 五大人格特質特徵 人格特質高分者 害怕、憂慮、激烈、易怒、. 特質層面 神經質（N）. 人格特質低分者 放鬆、冷靜、溫和、樂觀、. 悲觀、憂鬱、大膽、善辯、 焦慮、敵意、沮喪、自我 膽怯、退縮、自制、嚴謹、 積極、魯莽 親切、有愛心、社交、直. 覺知、衝動、易受傷. 外向性（E）. 勇敢、無畏 冷漠、疏離、內向、被孤. 率、熱心、有說服力、活 溫暖、合群、自信、活力、 立、謙虛、服從、消極、 潑、精力旺盛 、冒險、急 追求刺激、正向情緒. 被動、謹慎、單調、沉著、. 躁. 無生氣. 夢想、不切實際、鑑賞. 開放性（O）. 具體、實際、缺乏鑑別. 力、敏感、情緒化、追求 想像力、審美觀、感受. 力、反應遲鈍、規律、習. 新穎、好奇、獨特性、胸 力、行動力、想法. 慣、務實、堅定、固執、. 襟開闊. 傳統、. 相信人、易受騙、誠實、. 和善性（A）. 多疑、偏執、狡猾、虛偽、. 給予、犧牲、合作、服從、 信任、坦率、利他、順從、 自私、利用、對抗、好鬥、 謙卑、和藹、關心、憐憫 謙遜、善良 效率、完美主義、具組織. 自負、傲慢、無情、堅決. 嚴謹性（C）. 力、有方法 、可靠、嚴謹、 可勝任、有條理、責任. 散漫、粗心、混亂、草率、 不拘小節、漫無目標、輕. 決心、雄心、勤勉、忠實、 感、有抱負、自我約束、 率、享樂主義、漫不經心 思考周密. 深思熟慮. 資料來源：Costa與Widiger(2002)；陳佳雯（2009）. 從表2-1發現，神經質著重個體適應力；外向性著重個體人際互 動力；和善性著重個體對他人的包容力，外向性和和善性皆概括人際 特質；開放性著重個體追求經驗的主動力；嚴謹 性描述個體追求目標 取向的行動力。. 21.
(35) 進一步探討五大人格特質與正向人格特質的關係，研究發現五大 人格特質對正向健康心理的影響因素中，以神經質最高（McCann, 2011）；外向性對正向健康心理也有影響，但影響小於神經質（Demir, 2008; Demir & Weitekamp, 2007; Nave et al., 2008），神經質已成為適 應健康的心理機制之最強預測指標(Kotov, Gamez, Schmidt, & Watson, 2010; McCrae & Costa, 1987)，穩定的情緒是心理功能健全與 否的核心特徵。外向性已被證明與心理結構有關聯（Brown, Chorpita & Barlow, 1998; Clark et al., 1994; Enns & Cox, 1997），嚴謹性亦如此 （Besser & Shackelford, 2007; Hayes & Joseph, 2003），人格特質的嚴 謹性與童年時期的心理健康有關，進而影響個體未來的人生 （Goodman, Joyce, & Smith, 2011）。. 與幸福感有正向相關的有神經質（Steel, Schmidt, & Shultz, 2008） 、和善性與嚴謹性（Chamorro-Premuzic et al., 2007; Demir, 2008 ; McCrae & Costa, 1991）、開放性（Demir & Weitekamp, 2007; Furnham & Petrides, 2003; Haslam, Whelan, & Bastian, 2009），對成年人來說， 開放性能夠預測生活滿意度(Stephan, 2009)，但是開放性高的人，除 了較具有想像力、靈活和好奇心，思考也不依循傳統，因此這些特質 會吸引大量的朋友圈(Tong et al., 2004)，但是當他們偏心的時候，也 許會疏遠身邊的人，因而影響社會支持的過程(Asendorpf & van Aken, 2003; Lakey et al., 2002; Madjar, 2008; Tong et al., 2004)。. 貳、. 家庭結構與人格特質的關係. 家庭結構對於個體的人格特質、適應行為產生的影響，超過家庭 社經地位高低對個體的影響。研究發現家庭結構對於個體行為會產生 些微影響，尤其是社會適應不良產生的偏差行為，而家庭社經地位並 22.
(36) 無顯著影響（張玲榕，2010），家庭成員提供的教育環境對學生學習 態度具有正向影響，家庭社經地位則無顯著關連（戴源輔，2008）。. 進一步探討不同家庭結構對子女發展的影響，一般雙親家庭多採 用開明權威的管教方式，其子女在生活適應上會優於單親家庭子女， 而單親、繼親家庭的教養方式多以忽視冷漠居多，對孩子的成長過程 不甚重視（張玲榕，2010）。單親家庭不是影響學生生活適應的直接 因素，而是潛存在於此類家庭結構型態中不利的親子關係、社經地 位、社區資源等因素所致，影響其情緒發展、課業表現、行為適應、 人際關係和自我概念等層面（鄭麗珍，2001）。. 隔代教養家庭結構部分，主要照顧者的角色認知會影響到受照顧 者的教養模式，進而影響受照顧者的成長發展。當隔代教養者是因「主 動爭取」或「被動接受」，會影響隔代教養祖父母對自己的角色認知， 包含替代照顧者、生活教導者、金錢提供者與含飴弄孫者，隔代教養 家庭祖孫的情感是傳統的「愛，但有距離，無奈於中間世代缺位而成 為主要照顧者，照顧歷程中，夾雜著對中間世代的傷痛與不捨、欣喜 孫子女長成，以及擔負照顧孫子女的沉重壓力等複雜感受（溫秭翊， 2010）。隔代教養與非隔代教養家庭的教養方式有顯著不同，隔代教 養家庭多採用忽視冷漠教養類型（黃英虹，2004）。隔代教養儘管有 其優勢部分，例如人生經驗的傳承、較為「獨立」 ，但也會面臨到教 養方法和技巧的問題的挑戰，也較不善於情感上及自身優勢的表達 （沈天勇，2009）。. 不同的家庭結構，會影響主要照顧者對受照顧者的教養方式、教 養態度以及教養環境，進而影響到受照顧者的人格發展。而社經地位 23.
(37) 不利資優生人格特質是否會因家庭結構的不同而有差異呢？需要進 一步研究探討。. 參、. 資優生的人格特質與相關研究. 資優生以不同於常人的角度感受這個世界，並且有質的差異，包 括強度、敏感性、理想主義、洞察力、過度激動特質、身心發展不同 步、複雜度、內向、完美主義和道德問題(Silverman, 2005)。資優生 具有洞察力、渴望知識、情感強烈、有同理心、有毅力、敏銳的自我 覺知、獨立、自信、不順從、質疑權威、內省性等特質（簡維君，2007； Davis & Rimm, 2004；Silverman,1993），而 Mendaglio 和 Peterson 亦 指出資優生之人格特質具有高度的敏感性和強烈的情感；充滿好奇； 具有一般的領導能力；有充沛的活力和節制性的衝動；會有 過 度激動 特質出現；完美主義且自我要求甚高（引自陳佳雯，2009）。. 資優生在認知的特質上表現出學習快、記憶強 、觀察 微、善理解 、 知識豐、思想奇、疑問多、策略靈；在情意的特質上表現出理想多、 期望高、自信強、要完美、喜冒險、易堅持、樂獨立、少順從；在生 理的特質上表現出精力旺、作息繁、感覺銳、風格異。他們具有豐厚 的學習潛能，要求完美的傾向，與旺盛的精力（郭靜姿，2000）。從 不同學者對資優生人格特質的探討中，可看到資優生人格特質的獨特 性、敏感度，表現方式有外顯及內隱。. 資優成人之人格特質相關研究中，陳昭儀（2003）提出五項人格 特質共通特性，分別是創造力、創新、獨特想法，堅持、執著、專注、 毅力、認真，自信，熱誠、熱情、樂觀進取，興趣廣泛、多才多藝。 Csikszentmihalyi（1998）以5年時間研究發現91位當代傑出創作性人 24.
(38) 物的個人特質包括：精力充沛但又沉靜自如；聰明又天真；遊戲與紀 律的態度；幻想與現實的思考模式相互轉換；兼具內向與外向特質； 不尋常的謙虛與自豪；擁有跨性別的長處；保有傳統，也願意冒險； 熱情又客觀；開放性和高敏銳性，使得他們陷入悲喜交雜之境。 Amablie(1988)研究120位數理科學傑出表現者，發現他們的個人內在 動機、勇於面對挑戰、正向積極的人格特質、良好社交技巧和不受外 在環境束縛的態度，對創意傑出表現有正面影響。黃揚婷（2010）探 討傑出作曲家的成功特質與創作歷程，研究結果指出傑出作曲家具有 中等以上的音樂能力、創造性人格、專注執著、熱愛、謙虛、追求完 美、孤獨、豐沛情感、敏感、具邏輯性、極端性人格、忠於自己等個 人特質。此外，亦有探討資優女性成人的人格特質，郭靜姿等人（2009） 研究五位高中資優班畢業優秀女性之人格特質，發現他們都擁有正向 的人格特質，例如積極堅持、喜歡變化、富創造力、獨立自主、自動 自發、自我調適、復原力強、要求完美、自我肯定、個性隨和、人際 良好、能忍受孤獨、能夠知足且有幸福感等。吳淑敏（2004）研究指 出傑出女性科學家的個人特質有靈敏的研究眼光，創新的見解，做事 有計畫、有效率，善於時間的管理，專業知能深入，興趣高昂、熱愛 工作，有毅力、堅持自己的目標，好勝、不服輸，遇到阻力不輕言放 棄等特質。莊佩珍（1994）追蹤 70學年度至79學年度國中資優班畢業 的女性研究，發現她們具有下列正向人格特質：心思縝密、觀察敏銳、 耐心、毅力與恆心。. 從人格五因素模式的角度探討資優學生的人格特質，亦可見其相 關聯結，說明如下： 一、 神經質 Dabrowski認為資優生在心理、感官、智能、想像和情緒方面常 25.
(39) 有「過 度激動」特質，其敏感與強 烈的反應會造成身心不統整的狀態 （引自郭靜姿，2000）；而資優生的高敏感度，使得他們情感的深度 和專注都高於同儕許多（Bailey, 2011）。. 二、 外向性 資優生的語言發展優異、表達能力佳、做事積極，喜好自主學習 （吳昆壽，2006），可是人際互動和社會適應卻出現潛在問題，包含 人際差異知覺和遭受同儕排擠、孤立等（郭靜姿，2000）。. 三、 開放性 人格特質中的開放性與認知能力的關係強烈（Soubelet & Salthouse, 2011） ，資優學生有不尋常的記憶和多樣化的興趣，喜歡討 論、創造、思考、發表的學習方式（吳昆壽，2006；蔡典謨，2007）。. 四、 和善性 資優生很早就出現理想主義與正義感，具有完美主義的特質，對 他人也有高度的道德判斷，常導致自己和他人產生衝突，使得人際關 係有挫折（吳昆壽，2006；潘裕豐，2000）。. 五、 嚴謹性 資優生相當感興趣具困難度和挑戰性的事情，對於目標能堅持、 努力不懈（Bailey, 2011）。. 有關國內外研究者針對資優學生人格特質進行的研究，茲整理如 表2-2，可見資優生人格特質的研究主題多元，有與普通生的比較、 成就預測、性別差異、社經地位不同的差異等等。 26.
(40) 表 2-2 五大人格特質相關研究 研究者 主題 （年代） 趙明德 國小資優生與 （2003） 普通生人格特 質與問題解決 態度之相關研 究 Ehrler 五大因素人格 (2005) 特質和資優之 關係調查 簡維君 人格特質與性 （2007） 別刻板知覺對 於女性資優學 生生涯成功之 預測研究 周玉雯 國小資優生人 （2009） 格特質、問題解 決能力與思考 風格之相關研 究 陳佳雯 國中資優學生 （2009） 人格特質與輔 導需求之相關 研究. Zeidner 與 Shani-Zi novich （2011）. 學術資優生與 普通生在 Big-Five和適應 情況是否有分 別？一些最近 的資料與結論. 對象. 結果摘要. 臺北市國小資 優班與普通班 六年級學生. 國小資優生與普通生人格特質在「外向性」與 「和善性」上無顯著差異，而在「神經質」與 「自律性」兩方面，資優生皆顯著高於普通生； 另在「開放性」上，普通生則顯著高於資優生。. 八年級資優生. 成就變項和人格特質中的神經質、友善性和謹 慎性沒有發現有預測的關連；一般認知能力和 外向性達顯著相關。 高中資優班畢 女性資優學生的內在生涯成功可由人格特質中 業女性 的「嚴謹性」、「 神經性」、「外向性」與「和 善性」加以預測；女性資優學生的外在生涯成 功可由人格特質中的「嚴謹性」以及「性別刻 板知覺」加以預測。 高雄市國小 不同社經地位資優生在各人格特質未達顯著差 四、六年級資 異，高社經地位學生在「嚴謹性」、「開放性」 優生 得分高於低社經地位學生。不同性別資優生在 「嚴謹性」、「神經質」達顯著差異；女生在 「嚴謹性」、「神經質」得分高於男生。 臺灣地區國中 國中資優學生的人格特質傾向外向性與友善 階段之一般智 性。不同安置型態與性別的資優學生其人格特 能優異資優班 質有差異。 的學生及任教 於資優班的教 師 以色列374名 資優生在開放性得分高於普通生，在神經質得 資優高中生與 分低於普通生。資優生在焦慮層面得分低於普 428名普通高 通生。 中生. 由表2-2可觀察到資優生的人格特質傾向正面，此外以其他人格 特質量表所做的測驗中，也發現不同性別的資優生人格特質有顯著差 異（蔡玉瑟，1994；Anderson, 2004；Geiger, 1992；Cross et al., 2007）。 然而對社經地位不利資優生人格特質發展具有影響力的家庭結構變 項，卻未有研究詳細探討，討論層次僅到不同社經地位的人格特質。 27.
(41) 對於敏感的資優生而言，其五大人格特質量表表現之解釋，並不 能從單面向來探討，例如：神經質的得分高者，可能表示個體缺乏安 全感，因此激發其追求理想的特質，抑或神經質得分低者，可能凸顯 個體充滿安全感，而能全心全意追求理想。然而五大人格特質量表得 分高低，能否顯示其正向心理特質程度，預測其正向適應能力之影響 力，值得探討。. 28.
(42) 第三節. 正向心理學的理論及相關研究. 長期以來心理學界對於正向心理現象的探索持續累積，例如： 1980年代人格心理學家Kahasa等人提出「人格堅韌性」(hardiness)； 1983年Garmezy和Haggarty的研究小組提出「人格復原力」 (resilience)；社會心理學中的「利他行為」 (altruistic behavior)、「對 他人有利行為」 (prosocial behavior)、「幫助」 (help)、「寬恕」 (forgiveness)等，這些研究結果都屬於正向心理學的範疇。直到1998 年Seligman擔任美國心理學會主席時，才正式為正向心理學定位。. 壹、正向心理學的發展背景 過去心理學多關注於病態心理或負向行為上，Seligman(1998) 提到第二次世界大戰前，心理學著重三大目標：治療心理疾病、重視 人們的自我實現，以及鑑別和培養一般人的特殊才能；但在1946年、 1947年，美國退伍軍人管理局以及美國國家精神衛生研究院分別成 立，心理學家大量研究負面病症，直接衝擊心理學朝向心理疾病療癒 發展。 Myers(2000)研究「快樂」，提出「誰快樂？幸福是否表現在特 定年齡、性別或者不同收入等級？幸福是否有遺傳性？有親密關係的 支持？」等問題，他指出這些問題在心理學的第一個世紀中並沒有回 答，同時研究疾病與健康、擔憂與勇氣、攻擊與愛時，心理學把焦點 大量集中在疾病、擔憂與攻擊等特質，卻沒有詢問何以聚焦在此，他 從 Psychological Abstracts網站檢索自1887年至2000年，出現「生氣」 (anger)的文章共8,072篇、「焦慮」(anxiety)共57,800篇、「抑鬱」 (depression)共70,856篇，而「歡樂」(joy)的文章僅851篇，「幸福」 (happiness)有2,958篇，「生命滿足」(life satisfaction)共5,701篇，統 29.
(43) 計後發現正負向心理文章的比例約為1：14。 研究者從ISI Web of Knowledge網站查詢自2000年至2010年相同 關鍵字的篇數，提到「生氣」(anger)的文章共7,471篇、 「焦慮」(anxiety) 共66,748篇、「抑鬱」(depression)超過100,000篇，而提到「歡樂」 (joy)的文章有1,708篇，「幸福」 (happiness)有4,750篇，「生命滿 足」(life satisfaction)共13,300篇，正負向心理文章的比例為1：8.8， 顯示心理學投注在負向情緒以及負向心理狀態的資源雖仍大於正向 心理，但正向心理研究漸受關注亦值得注意。 Seligman(1998)認為心理學在有效預防心理疾病上的研究仍舊 不足，應該要重視人類的長處和美德，並且期望導引心理學正視過去 遭受忽略的兩項任務：使一般人能夠更堅強，更有成就，也能發揮更 多的潛力。以資優教育的觀點而言，目的在發掘學生的長處，重視學 生的優勢能力，而非鑽探學生的弱勢短處，再加以彌補，這樣的理念 與正向心理學的意義有相同之處。. 貳、正向心理學的內涵 Seligman與Csikszentmihalyi（2000）提出正向心理學的三大主 題：正向經驗(positive experience)，指對個人幸福感、自我決策、正 向情緒等最佳經驗；正向特質(positive trait)，指能以自我組織、自 我引導的方式，發揮自身的智慧、潛質、創意等長處；正向環境組織 (positive institutions)，指足以影響或支持正向經驗、正向特質發展的 社會脈絡系統，包括家庭、學校、社區、工作環境以及社會文化條件 (李杏芬，2010；曾文志，2006；蘇婉珺，2007)。Seligman歸納正向 心理學的三大範疇為：正向情緒、正向人格特質及正向環境組織 (Seligman, 2003)。 正向心理學的學理基礎經過長期建立(Seligman, Steen, & 30.
(44) Peterson, 2005)：Maslow(1954, 1962)強調善良的人性及人類的潛 能；Jahoda(1958)提倡正向精神健康(positive mental health)； Erikson(1963, 1982)認為當個體找到生命價值、信念等自我認同感， 心理狀態越是健康，則越能朝正向成長價值發展；Vaillant(1977)闡 述使用成熟的心理適應方法，例如利他主義、祝福、幽默感等正向思 考，不但帶來成功與幸福感，也減輕身體疾病的嚴重度；Deci及 Ryan(1985)認為好奇心、好勝心、愉快和興奮等都是個人重要的內 在動機特質，使人們能從活動中得到愉悅和滿足感。藉由這些研究， 正向心理學家對於人們的正向情緒、正向人格特質和正向環境組織有 更深入的了解，例如Cameron、Dutton與Quinn(2003)強調正向環境組 織的重要、Easterbrook（2003）認為人們應朝著積極快樂的正向情緒 發展、DiRago與Vaillant（2009）探討成熟防衛機制(mature defense mechanisms)，認為利他主義(altruism)、昇華(sublimation)、堅忍 (suppression)、幽默(humor)和期望(anticipation)等正向人格特質， 對於青少年到中年的正向健康心理非常重要。 正向心理學目前已經累積不少研究文獻（王沂釗，2005；李杏芬， 2010；沈碩彬，2008；崔光宙，2008；曾文志，2006；黃郁婷，2008； 蘇琬珺，2007；顏巧怡，2009；Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）， 說明如下：. 一、. 正向情緒. Seligman（2000）將正向情緒依過去、現在與未來三種時段作區 分。過去的正向情緒包含：幸福感、滿意、感恩、寬恕及遺忘；現在 的正面情緒包含：愉悅、心流（flow）；未來的正向情緒包含：樂觀、 希望、信心及信任。 二、. 正向特質 31.
(45) Peterson與Seligman（2004）列出正向特質包含六大向度：智慧 與知識、勇氣、人道關懷、正義、修養與心靈的超越，統稱為「長 處」（stregths），並具體指出二十四項長處：好奇心、創造力、熱 於接受新知、熱愛學習、具有獨到見解、誠實、勇敢、毅力、熱忱、 仁慈、愛、社會智能、公平、領導能力、團隊精神、寬恕、謙恭、 謹慎、自我調節、美的欣賞、感恩、希望、幽默、虔誠。 三、. 正向組織環境. 個人所處的組織環境，包括家庭、學校、社會文化條件和言論環 境，能夠建立支持系統，發展個人長處，培養其正向特質，包括責 任感、利他主義、謙恭、溫和、寬容等。. 參、正向心理學的研究工具 正向心理的研究工具尚在發展當中，已發展的測量工具說明如 下： 一、Watson、Clark 與 Tellegen（1988）的正向情緒與負向情緒 量表 （Positive Affectivity and Negative Scale, PANAS），以正 向情緒和負向情緒各十題，以五點 量表測量受試者的心情。 （一）正向情緒內容：感興趣、警覺、興奮、堅強、熱情、自豪、 激勵、有決心、細心、活躍。 （二）負向情緒內容：急躁、苦惱、羞愧、心煩意亂、焦慮、罪惡 感、驚恐、敵意、神經質、懼怕。 二、Seligman（2002）的長處調查（VIA Strengths Survey） Seligman（2002）以五點 量表測量受試者的長處與美德，共分六 層面，其層面如表 2-2。. 32.
(46) 表 2-2 Seligman 長處調查表 層面 項目 一、智慧與知識 1.好奇心/對世界的興趣 2.喜好學習 3.判斷力/判斷思考/開放胸襟 4.創造力/實用智慧/街頭智慧 5.社會智慧/個人智慧/情緒智慧 6.觀點見解 二、勇氣 1.勇敢和英武 2.毅力/勤勞/勤勉 3.正直/真誠/誠實 三、人道與愛 1.仁愛與慷慨 2.愛與被愛 四、正義 1.公民精神/責任/團隊精神/忠誠 2.公平與公正 3.領導能力 五、修養 1.自我控制 2.謹慎/小心 3.謙虛 六、心靈的超越 1.對美感和卓越的欣賞 2.感恩 3.希望/樂觀/對未來充滿希望 4.心靈上/有目標的/信仰/宗教的 5.寬恕與慈悲 6.幽默與好玩 7.熱忱/熱情/熱衷 資料來源：仲秀蓮（2004）. 三、Peterson、Park 及 Castro（2011）的「全球評估工具」（Global Assessment Tool, GAT） 問卷項度為：情緒、家庭、社會、精神健康，主要針對填答者的 優點加以衡量。研究顯示，這四個項目是復原力和成長組成要素：正 向情緒（positive emotion）、投入程度（engagement）、人際關係 33.
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