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鹹魚復活記—從「勞動階級大學生求學經驗的探究」變形到「我的生命敘說」

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全文

(1)

國 立 交 通 大 學 教 育 研 究 所

碩 士 論 文

鹹魚復活記—

從「勞動階級大學生求學經驗的探究」

變形到「我的生命敘說」

指導教授:陳致嘉 博士

研 究 生:張佩涵

中 華 民 國 九 十 七 年 六 月

(2)

研 究 生:張佩涵 Student:Pei-Han Chang

指導教授:陳致嘉 Advisor:Jr-Jia Chen

國 立 交 通 大 學

教 育 所

碩 士 論 文

A Thesis Institute of Education

College of Humanities and Social Science

National Chiao Tung University

in partial Fulfillment of the Requirements

for the Degree of

Master

in

Institute of Education

June 2008

Hsinchu, Taiwan, Republic of China

(3)

目 錄

頁次

中文摘要 --- Ⅱ

英文摘要 --- Ⅲ

謝 誌 --- Ⅳ

論文目錄 --- Ⅴ

表 目 錄 --- Ⅶ

圖 目 錄 --- Ⅶ

(4)

鹹魚復活記—從「勞動階級大學生求學經驗的探究」變形到「我的生命敘說」 學生:張佩涵 指導教授:陳致嘉 口試委員:成虹飛 莊佩芬

國立交通大學教育所碩士班

回顧我過往的求學經驗,是一段追尋主流認同與不斷自我衝突的過程,然而在學 術的世界致力於攻讀學位、追求所謂主流認同的同時,我卻深深被「米蟲焦慮」所問 擾,我想整理過往求學經驗以及解開米蟲焦慮之謎,於是開啟了本研究。 這是一趟尋找同伴、追求歸屬感的旅程,也是尋找有關 who I am?此問題答案的 旅程。在這旅程中,同時對家庭經驗、學校教育經驗與自我進行再定義,希望能透過 這些再定義的過程,改寫自身生命過去、現在、未來的劇本,許自己一個充滿生命力 與希望的未來。 本研究採質性研究方法中的敘說探究法(Narrative Inquiry),以回溯的方式具體反省 與觀看自己與受訪者的生命故事,為了增加研究資料的豐富性,本研究兼採深度訪談 作為資料蒐集方法,以及文件分析法來進行資料的蒐集與分析。 這一本論文,我是以「一尾不知是否可以翻身的鹹魚」的自我定義出發,敘述我 透過就讀碩士班、撰寫論文、論文轉向的歷程中,如何一再打破研究的視框、重新定 義自己的家庭經驗以及學校教育經驗,進而在自我生命敘說的過程中,重新定義自己、 找回生命力以及對未來人生的希望,最終變成一尾「活跳跳的百變鹹魚」,悠游在人生 之海中。希望能藉由呈現論文轉向的歷程,鼓舞正在鉅型敘事/量化研究典範與敘說探 究/質性研究典範的邊界上掙扎的論文生產者;也希望能透過呈現我自己如何重生的歷 程,來鼓舞和我一樣在生命旅途中迷路、迷失的每一位生命。 關鍵詞:敘事探究、自我敘說、勞動階級、生命故事、家庭經驗、學校經驗、認同、 自我定義

(5)

A Turnaround Story: From "A Narrative Study of the Schooling Experience of the Students From the Laboring Classes" to "A Narrative Study of my Life Experience"

student:Pei-Han Chang Advisors:Dr. Jr-Jia Chen

Dr. Horn-Fay Cheng

Dr. Pei-Fen Jhuang

Institute of

Education

National Chiao Tung University

ABSTRACT

As I look back on my experience of education, I see it is a process both of

identifying myself with the majority and of encountering conflicts. However,

the process has always been accompanied by the anxiety of having to depend

on my family instead of being self-supporting. This journey began in order to

sort out this anxiety and with it my own identity.

On one hand, it is a journey in search of my companions and a sense of

belonging; on the other hand, it is journey to answer the motif in my life, ‘who

am I?’ The voyage leads me to two directions: one is re-defining what has

happened to me in family and schools, while the other is aspiring to have a

better future by looking back and pondering on the past.

This research is conducted by the qualitative method of narrative inquiry.

Two main methods are selected in this dissertation; one is focusing on the facts

and reflecting on the interviewees’ and the researcher’s life stories by narration,

while the other one is collecting and analysing the material from deep

interviews and document analysis for the sake of enriching this abundant text.

The self identification in this dissertation started with this image, ‘Salted

fish wondering about being emancipated’. Nevertheless, once the researcher

tackles the tangled life experiences in family and schools by confronting,

re-defining, and sharing them, consequently the process responds back to the

researcher, showing the way to a brave new world in the future. Apart from my

own benefits from the story, I also hope this story can inspire and encourage

other ‘dissertation’ producers who find themselves struggling to fit their study

into the conventional dichotomy of social science and vacillating between

quantitative and qualitative methodology. Moreover, I wish this story of my

own will light up the pavement for people who are lost in their academic

career or even their lives.

Key words: Narrative Inquiry, self-narration, labouring class, life story, family

(6)

謝 誌

撰寫此篇論文的四年,是論文轉向的歷程,是整理過往生命經驗、轉換自我定義 的歷程,同時也是命運之神把我翻過來轉過去、我如何在驚濤駭浪中千變萬化求生存 的歷程。能夠安然度過這一段人生的幽谷,我要感謝全宇宙的幫助。 首先誠摯的感謝指導教授陳致嘉博士,在四年的研究生涯中,「致嘉老師」在學術、 知識、觀念上給我非常多的教導與啟發,「美麗的致嘉師姊」則指引我人生的方向,同 時給我非常多的照顧、支持與鼓勵。兩位口試委員阿花老師、佩芬老師悉心的教導, 使我得以一窺生命敘說領域的深奧。老師們對於學問的嚴謹與靈活開放的思維更是我 學習的典範。 此篇論文的完成,也要感謝所有族繁不及備載的朋友們,雪中送炭地給我各種有 形無形的支持與支援,你們讓我看到人性的光輝、友情的可貴。感謝受訪者們的大力 協助,你們的敘說,啟發、成就了我以及我的論文。感謝人生摯友小悠一路上不離不 棄的陪伴與支持,彷彿是此篇論文最佳女配角。感謝前男友小高在我碩士生涯前二年 的默默支持、體諒與包容。而好友小凱在論文撰寫最後階段所帶給我的啟發,更是難 能可貴,在此一併致謝。 特別感謝和氣大爱 老師的指引與同修們的護持,讓我身心靈得以整合與成長,並 且在大愛光中找回對未來人生的希望與生命力。 最後,謹以此文獻給我摯愛的雙親、可愛的家人。

(7)

論 文 目 錄

第一章

導論 ... 1

第一節 前言、研究動機與目的 ... 1 壹、 前言... 1 貳、 研究動機... 1 一、 追尋主流的認同與自我衝突過程 ... 1 二、 為了解開米蟲焦慮之謎 ... 1 參、 研究目的... 2 一、 尋找「同伴、歸屬感」&「Who I am?」 ... 2 二、 家庭經驗、學校教育經驗與自我的再定義... 2 第二節 典範、理論與研究方法 ... 2 壹、 典範之間---敘說探究的思考V.S.鉅型敘事的思考... 2 貳、 參考理論... 3 一、Bourdieu的文化再製論 ... 4 二、艾波(Apple, M. W.)的批判教育學論述... 8 參、 研究方法... 9 一、敘說探究(Narrative Inquiry) ... 9 二、文件分析... 11 三、深度訪談... 11 第三節 研究者的背景、研究歷程與問題意識的形成...14 壹、 研究者的背景... 14 一、家庭經驗的黑箱(詳見附錄五:家庭經驗的黑箱---我的家族故事) ... 14 二、學校教育經驗的黑箱(詳見附錄六:學校教育經驗的黑箱)... 15 貳、 研究視框與自我定義的轉換歷程... 15 參、 研究轉向歷程與問題意識的形成... 16

第二章

想要翻身的一尾鹹魚:從質性研究課堂期末報告到碩士論文計畫

19

第一節 論文計畫中的問題意識、問題背景與文獻回顧...20 壹、問題意識—重新發現自己的故事 ... 20 一、工廠長大的孩子在學校 ... 20 二、沒錢學人家唸什麼書?--如影隨形的米蟲焦慮 ... 20 貳、問題背景--故事的社會脈絡... 20 一、質化的微觀經驗—勞動階級大學生的集體故事... 21 二、量化的鉅視觀點-家庭社經地位與接受高等教育機會之相關性... 23 參、文獻回顧... 27 一、教育與社會結構的關係 ... 27 二、家庭社經背景與學業成就關係之實証研究 ... 29 三、教育成就與認同之關係—教育成功,必須脫離母文化?... 30 第二節 論文計畫中的研究目的、研究問題與研究的重要性 ...31 壹、研究目的與問題—要說一個怎樣的故事? ... 31 一、(論文計畫中的)研究目的 ... 31 二、(論文計畫中的)研究問題 ... 31 貳、本研究的重要性—為什麼一定要開啟這樣的說故事之旅?... 31 第三節 重看論文計畫---當時的研究視框與矛盾的鹹魚認同...32 壹、 研究視框與觀點... 32 一、 在質/量的典範之間游移 ... 32 二、 新馬克斯主義的擁戴者--再製論與抗拒論觀點 ... 33 貳、 矛盾的鹹魚認同與自我定義... 34 一、定義自己是一尾鹹魚,但卻不認同此身份 ... 34 二、找同伴是為了壯大聲勢! ... 34 三、期待透過研究達到自我增能 ... 34

(8)

第三章 鹹魚出發找同伴去:參與阿花老師的論文寫作工作坊、投入田野

進行深度訪談... 35

第一節 記憶就好像一塊已經破碎的玻璃---與自己溝通 ...36 壹、 論文研究方法與研究主軸... 36 一、 訪談的焦慮與抗拒 ... 36 二、 她們可以匿名,那我可以匿名發表論文嗎?... 37 三、 初期田野受訪著的回饋 ... 38 四、 我的初步現身與研究轉向的掙扎 ... 38 貳、 自我理解與自我對話... 39 參、 家庭回憶錄... 41 肆、 學校經驗談... 44 第二節 故事在現實和回憶中交錯進行行---田野、互動以及我的現身...47 壹、 進入田野進行訪談... 47 一、 我帶著什麼樣的視框進入田野進行訪談... 47 二、 田野遊記... 48 貳、 受訪者回饋、我與受訪者的互動... 51 參、 我的現身... 53 一、 學校經驗... 53 二、 家庭故事... 54 三、 自我對話... 60 第三節 其實每個人的內心裡都有自己不願意面對的那一面、甚至很多面---自我 省思與沈澱期...61 壹、沈澱千變萬化的田野歷程、準備好轉向敘說 ... 62 貳、自我省思:我們如果知道自己從何而來,就會知道自己該往哪裡去。... 62 一、從何而來?---談一路上的支援與資源... 62 二、要往何處去?---本階段的自我省思... 63 參、那可能美好的未來 ... 64 第四節 田野歸來後的研究視框與自我定義...65 壹、敘說探究作為觀看的方法 ... 65 貳、我在敘說探究中,做些什麼? ... 65 參、在「田野」中,我在做些什麼? ... 66 肆、田野歸來後的自我定義與認同 ... 67

第四章 永無翻身之望的一尾死魚:破產後的動盪與流離 ... 68

第一節 我家破產了 ...69 第二節 挫折與憤怒 ...70 第三節 討生活中的自我反思...73 第四節 苦中作樂篇 ...78 第五節 與完成學業、論文相關的日誌...81

第五章

百變鹹魚活跳跳:在大愛光中重新找回生命力... 84

第一節 跟自己圓滿 ...85 第二節 釋放學校經驗、害怕、不安、恐懼能量的清洗流通 ...90 第三節 對家的情感 ...93 第四節 打開情感、處理「愛」的課題...95 第五節 在大愛光引領下,完成這篇論文...102

~~ 後 記 ~~ ... 105

參 考 文 獻... 110

(9)

附錄一 「追尋主流的認同與自我衝突過程」相關研究日誌...113

附錄二 「為了解開米蟲焦慮之謎」相關研究日誌...115

附錄三 「尋找同伴、歸屬感」&「WHO I AM?」相關研究日誌...117

附錄四 「家庭經驗、學校教育經驗與自我的再定義」相關研究日誌 118

附錄五 家庭經驗的黑箱—我的家族故事...119

附錄六 學校教育經驗的黑箱 ...122

附錄七 沒錢學人家唸什麼書?--如影隨形的米蟲焦慮 ...124

附錄八 訪談知會同意函...126

附錄九 我的論文惡搞牆...127

表 目 錄

表 一 、敘說探究的思考V.S.鉅型敘事的思考所會面臨到的緊張關係 ... 3 表 二、研究受訪者一覽表 ... 13 表 三、研究視框與自我定義的轉換歷程(參照研究者行動/狀況時間表) ... 17 表 四、公立大學/台大法學院學生之父母教育程度與同年齡人口群之比較 ... 24 表 五、各學校類型中的父母教育程度比例分配表(%) ... 24 表 六、2002 年高低所得家庭受高等教育比率(18~23 歲人口)... 25 表 七、各學校類型中的家庭年收入比例分配(%) ... 26 表 八、各學校類型中的家長職業類型比例分配(%) ... 27

圖 目 錄

圖一、文化再製模式圖...8 圖二、想要翻身的一尾鹹魚...19 圖三、鹹魚出發找同伴去 ...35 圖四、敘說探究作為觀看的方法:論經驗、知識生產與行動三者之關連圖...65 圖五、永無翻身之望的一尾死魚...68 圖六、百變鹹魚活跳跳...84 圖七、我的圖畫日記:對家的情感...107 圖八、我的圖畫日記:心中最愛的人...107 圖九、我的圖畫日記:愛給不出去、生生世世的業與輪迴...108 圖十、我的圖畫日記:我的愛情蛋...108 圖十一、我的圖畫日記:女孩,為什麼哭泣?... 109

(10)

第一章

導論

第一節 前言、研究動機與目的

壹、

前言

這一本論文,我是以「一尾不知是否可以翻身的鹹魚」的自我定義出發,敘述我 透過就讀碩士班、撰寫論文、論文轉向的歷程中,如何一再打破研究的視框、重新定 義自己的家庭經驗以及學校教育經驗,進而在自我生命敘說的過程中,重新定義自 己、找回生命力以及對未來人生的希望,最終變成一尾「活跳跳的百變鹹魚」,悠游 在人生之海中。 本篇論文分為五大章。第一章將說明研究動機、目的、研究方法、理論架構以及 簡述研究者背景、研究歷程與問題意識;第二章至第五章則分別敘述研究的四個階段 中研究者的行動,從中觀照研究者研究視框的轉變、對家庭經驗與學校教育經驗的重 新框定、自我定義的轉變歷程。 本篇論文的主軸是敘述我研究轉向的歷程,同時也是自我定義轉換的歷程。希望 能藉由呈現論文轉向的歷程,鼓舞正在鉅型敘事/量化研究典範與敘說探究/質性研究 典範的邊界上掙扎的論文生產者;也希望能透過呈現我自己如何重生的歷程,來鼓舞 和我一樣在生命旅途中迷路、迷失的每一位生命。

貳、

研究動機

一、追尋主流的認同與自我衝突過程 碩一下學期「質性研究」課程中,撰寫一篇名為「鹹魚翻身?低社經背景的台大 學生求學故事」的期末報告,開啟了這一段追求認同與自我衝突的旅程,從研究者與 受訪者的求學經驗談起,回顧當時所書寫的研究日誌(詳見附錄一:「追尋主流的認 同與自我衝突過程」相關研究日誌),驚覺自己過去的求學過程中有許多不愉快的回 憶,源自於自己來自「非主流家庭」卻又致力於追求「主流的認同」,因而產生許多 自我衝突。這樣的矛盾與衝突,成了本研究的推動力量。 二、為了解開米蟲焦慮之謎 在學術的世界致力於攻讀學位、追求所謂主流認同的同時,我卻深深被「米蟲焦 慮」所問擾著:在學校裡「會讀書」已經不夠構成「優秀」的條件了,在家族價值觀 裡面,還要「會賺錢」才是「優秀」!回顧當時書寫的研究日誌(詳見附錄二:「為

(11)

了解開米蟲焦慮之謎」相關研究日誌),雙方面的期待拉扯著我,令我無所適從,為 了解開我的米蟲焦慮之謎,因此成為本研究的研究動機。

參、

研究目的

「不上不下的我,在學術的世界裡沒有歸屬感,在勞動的世界裡也沒有我的容身之 處。這是一趟尋找歸屬感的旅程,也是尋找有關 who I am?此問題答案的旅程。」這 是我在 2005.12.4 寫下的研究日誌,在此引用,作為研究目的之引言。 一、尋找「同伴、歸屬感」&「Who I am?」 回顧研究日誌(詳見附錄三:「尋找同伴、歸屬感」相關研究日誌),當時的我被 深深的「孤獨感」糾纏,我經常問自己「這樣獨自一人,要往哪裡去呢?」、「Where am I going?」這一類的問題。因而,尋找同伴、追求歸屬感,進而達到自我救贖(至少 不感到那麼孤獨),成為本研究初始的研究目的。 二、家庭經驗、學校教育經驗與自我的再定義 經過為了撰寫質性研究課堂期末報告所進行的幾次訪談後,我隱約看到了,家庭 經驗與學校教育經驗可以再定義的可能性,以及進而重新定義/定位自己的可能性(詳 見附錄四:「家庭經驗、學校教育經驗與自我的再定義」相關研究日誌)。透過這些再 定義的過程,改寫自身生命過去、現在、未來的劇本,許自己一個充滿生命力與希望 的未來。

第二節 典範、理論與研究方法

壹、

典範之間---敘說探究的思考 V.S.鉅型敘事的思考

Clandinin & Connelly(2002/2003)指出:當敘事式的思考與探究生活,遇上化約 主義及形式主義的邊界時,站在邊界上思考的研究者,在以下面向上會經歷到緊張關 係:時間性、人、如何理解行動確定性、脈絡。整理如下頁表一所示: 敘事式的思考與鉅型敘事的思考之間所產生的緊張關係貫穿在我的整個研究歷 程中。在敘事研究中,理論到底重不重要呢?我們要把這些活生生的人們,放到一個 既有的框架中去解釋嗎?在形式主義的研究中,個人即便被指認出來也只是被當作一 個形式(觀念、理論、社會範疇)的樣本來檢視,在敘說探究中,個人被當作是活過 的故事之具體化身。 蔡敏玲(2004:497)指出:「在閱讀文本時,讀者不見得要求有「全新」的資訊,

(12)

有時從文本裡辯識出某種類似的人生經驗或意義,反而帶來閱讀最主要的喜悅。」我 被這句話說服了,但不可否認地,作為一個從形式主義思考方式作為出發點的研究生 (從研究計畫可看出形式主義的架構),加上整個學術環境的走向,其實我一直都在 這樣的緊張關係之間搏鬥。 表 一 、敘說探究的思考 v.s.鉅型敘事的思考所會面臨到的緊張關係 敘說探究的思考 鉅型敘事的思考 時間 性 事件並非發生在那個時刻的一件事,而是 發生在時間歷程中的某一件事。事件(事 物)都有過去、出現在我們面前的現在、 隱含的未來。 事件本身即是事件,被看成是一種確定性 的存在、帶有一種永恆感。 人 任何時間點上的個人都處在一個個體改 變的過程中。以過程的觀點來敘述這個 人,每一個人都是從過去演變至現在,並 且具有未來可能的樣貌。 一旦框架與目標被決定了,就普遍適用於 特定的年齡或群體。人本身身的敘事歷史 被當作不相關或不重要。 如何 理解 「行 動」 行動被當作是一個敘事的徵象。學生在某 次測驗上的成績,除了分數本身之外,並 無法告知教師更多的訊息,除非學生學習 史的敘事被帶進這個行動(成績表現)中 來考慮。 行動和意義被劃上等號。例如學生在成就 測驗上的表現,被用來當成學生所達到的 認知層次之直接證據。 確定 性 事件的詮釋總有可能是另外一種樣貌,事 件的意義是暫時的、不確定的。 如上例,該思考方式假定認知層次與成就 表現二者的因果關係是確定的。 脈絡 為個人、事件或事物賦予意義時,時間、 空間以及其他人的脈絡是必要被思考 的。脈絡中的這個人才是最被重視的。 雖然脈絡的存在被承認,但關注於建立一 種可以適用於所有脈絡的分類法,普同狀 況是首要的旨趣。

整理自 Clandinin & Connelly,2000/2003:Ch2

貳、

參考理論

在研究計畫階段中,本研究試圖要回答以下三個問題:第一,家庭社經背景對於 勞動階級學生的教育歷程所產生的影響為何?第二,勞動階級學生夠向上求學的策略 與契機為何?第三,勞動階級學生如何詮釋家庭與求學歷程之間的交互作用?以下依 序說明分析的主要理論依據。研究問題一:家庭社經背景對於勞動階級學生的教育歷 程所產生的影響為何?引用 Bourdieu, P.文化再製理論當中文化資本與慣習的討論,來 分析勞動階級學生在教育歷程中的經驗與教育選擇。研究問題二:勞動階級學生夠向 上求學的策略與契機為何? 引用 Bourdieu, P.文化資本、慣習與學校教育的討論與 Apple, M. W.的非共時平行分析架構來探究勞動階級學生夠向上求學的策略與契機。研究問

(13)

題三:勞動階級學生如何詮釋家庭與求學歷程之間的交互作用?引用 Apple, M. W.反 化約的立場與對於認同政治的討論,來理解勞動階級學生如何主觀地詮釋家庭與求學 歷程之間的交互作用。 第一部分首先說明 Bourdieu 的文化再製論,先分別介紹文化資本與慣習的概念, 接下來進一步介紹文化資本、慣習在學校教育過程中之作用。第二部分先介紹 Apple 反化約的立場與非共時平行分析架構,接著提出 Apple 所言「認同政治」與作為研究 方法之一的「敘事研究」之間的關係,為下一章節預留伏筆。 一、Bourdieu 的文化再製論 (一) 文化資本(cultural capital) Bourdieu 認為社會空間是由許多場域(champs)所組成的,它如同市場體系一樣, 進行著多樣化的資本競爭與交換。人類活動的目標即在累積和獨佔各種資本,以維護 或提昇自己在場域中的地位。雖然每個主體在場域中的行動目的不一樣,有些試圖維 護既得利益,有些意欲打破現狀,輸贏的機會則決定於他們在該場域中所擁有資本的 多寡,也就是說社會空間依不平等的資本分配而層級化。Bourdieu 將這些資本劃分成 四大類:經濟資本(economic capital)、文化資本(cultural capital)、社會資本(social capital)

和象徵資本(symbolic capital):經濟資本是由生產要素(如土地、廠房、勞動力等)、經 濟財產、各種收入和經濟利益所組成。這些資本可以立即、直接的轉換為貨幣,而且 以財產權的形式獲得制度化的保障。文化資本指由知識、語言、思考模式、行為習慣、 價值體系、生活風格或慣習(habitus)等組成的形式,在某種情形下,文化資本可以 轉換成經濟資本,並且以教育文憑的形式獲得制度化。社會資本是指借助於所佔據的 社會關係網絡而把握的資源或財富,是由社會地位與社會關係所組成,經由社會賦與 它的名銜而制度化。象徵資本的概念,Bourdieu 並無明確的界定,往往因其使用的脈 絡而有不同的詮釋,它可能是文化資本、社會資本,或者是指對社會理解、認知、指 稱、界定等能力 (引自 Bonnewitz,1997/2002:70-75)。 經濟、社會和文化資本各個資本間可以進行轉換與輸送,雖然以經濟資本為根 基,但是若無法將其轉換成社會或文化資本,則難以持久穩固。Bourdieu 強調隱而不 彰、看似無私的文化資本之累積,遠比明顯直接的經濟資本累積,更有利於社會結構 的再製。而文化資本以三種方式存在 (引自 Bonnewitz,1997/2002:73;黃嘉雄,1996: 103-105):

1.內化狀態的文化資本(the embodied state):

例如個人的語言風格、行為習慣、舉止進退、人格類型等文化素養,以社會化和 教化的方式經過長期累積,內化成為個人不可分割的一部分,不能以購買、交換或繼 承的方式瞬間獲得。

(14)

例如圖畫、書籍、字典、工具和機器等物品方式存在的文化資本,雖具有可傳遞 性,但僅為法律上的擁有而非使用的能力(例如,擁有一把小提琴並不見得會彈奏該項 樂器),對物化文化資本的使用與消費能力,屬於上述內化文化資本的範疇。

3.制度化狀態的文化資本(the institutionalized state):

「文憑」就是一種典型的制度化文化資本。透過文憑的價值保留與穩定性,學術 市場與經濟市場就有了轉換的管道,文化資本和經濟資本乃能互相轉換。 (二) 慣習(habitus) 慣習是社會施為者(個體)的一個持久的傾向系統,是個人在社會化的過程之中所習 得的認知、感覺、行為、思考的方式之傾向。慣習為兩個部分所構成,一是內化的實 踐價值(ethos),指在實踐狀況下的價值或原則,以內化的形式管理日常的行為,可 以說是無意識之下的行動圖式;二是身體的儀態(hexis)1 ,指姿勢、體態,與身體的 關係,在個人的經歷當中,無意識地被內化。簡而言之,「慣習」是一種個體經由個 人早期社會化歷程後,內化的實踐價值、持久性的傾向系統,也就是一種「個人用以 處理外在訊息、指引個人社會行動的一套內在思維體系」(引自Bonnewitz,1997/2002: 98-101)。 因此,慣習是個人認識世界的後設圖式,也是個人行動的導引與動力。一個人喜 歡喝保力達 B 而不喜歡喝白蘭地,喜歡看動作片而不喜歡看藝術電影,喜歡麻辣火鍋 而不喜歡法式料理,喜歡豪邁地與人大聲交談而不喜歡拘謹的說話方式,這些都是慣 習所造成的認識和行為傾向。 一個人最早接受的社會化是兒童時期在家庭之中所接受的教育,這形成了人的初 級慣習。在一個家庭中接受教育就是接受一個特定階級位置的教育,這等於是獲得一 些特定的傾向,這些傾向使我們自發地複製存在於我們的思想語言行動裡那些我們在 學習時已經存在的社會關係。因此,慣習穩固社會規律,造成集體行為的一致性和統 一性,並讓人誤以為個體的行動是個人自發的創見或選擇。慣習可以說將外在性內化 的機制,我們內化我們的父母之階級特性。處於不同條件的主體,所獲得的傾向也跟 著不同 (引自 Bonnewitz,1997/2002:102-113)。 必須注意的是,慣習引導個人行動的傾向,但是慣習卻是集體共有的。每個人 都具有特定社會階級位置的特定品味、喜好與行動方式,因此,正是慣習才決定了社 會分類範疇之間的區別。儘管每個個人之間都存在著差異,但是那些差異是同質之中 的多樣,慣習完成了同一階級多數成員所共有之經驗的一個獨特的整合工作。在統計 上我們可以發現,存在著特定階級的眾數慣習(habitus modal),而這樣的同一社群之 中的慣習的一致性,便造就了不同社群之不同生活風格 (引自 Bonnewitz,1997/2002: 107-112)。 1 hexis 為希臘文,又譯素性、素行等,指的是習慣、經驗等。

(15)

縱使 Bourdieu 認為慣習會比較傾向保持原有的結構狀態,他也承認「個體的慣習」 與「場域中的結構」會相互影響與改變,亦即慣習隨個體所經歷的歷程而重新建構。 隨著家庭之外的其他社會經驗的積累,例如學校,在初級慣習的基礎上又加上了次級 慣習。如此,個人會隨著他的經驗而不斷地改變其慣習,但是這些改變卻也是立基於 舊的慣習的基礎之上。所以慣習既不是既予的、個人無法改變的結構,也不是個人完 全自由的選擇;慣習既是一種根深蒂固的慣性系統,也可以隨著個人經驗的具體實踐 而不斷重塑和調整。也因此會產生慣習的「滯後作用」(hysteresis):舊慣習和新的客觀 環境產生脫節,即所謂的「代溝」,經常發生在移民家庭第二代(引自 Bonnewitz, 1997/2002:112-118)。 (三) 文化資本、慣習在學校教育中之作用 Bourdieu 認為文化不只是藝術文化遺產的獲得,也是某實踐與價值的優先順序, 並將文化當作是一種「資本」。文化資本不是成功的唯一、卻是最重要的因素 (引自

Blackledge & Hunt,1987:216)。在每一個場域裡,都有一群有相同慣習的機構與代理

者做為代表。家庭成為慣習傳遞最主要的「代理機構」,而家長成為最重要的「代理 者」。慣習成功的傳給下一代後,此種無意識性的內在思維體系,便預先決定了學習 成敗的可能性。在學校場域中,「慣習」成為學生是否能夠接納、洞悉、理解與學會 學校教育裡所傳遞的獨斷性文化的重要關鍵(引自 Bonnewitz,1997/2002:153-154)。透 過文化資本與慣習的運作,學校教育的選擇和淘汰的作用有下列四種形式(Bourdieu & Passeron,1977/1990:141-167): 1. 自我排除(self-elimination) 文化資本在學校系統中較不受青睞的弱勢學生,預測符合他們現有經驗的未來, 認為客觀上在學校教育取得成功的機會不大,就容易放棄升學,將自身排除在外。 2. 過度篩選(over-selection) 社會階層較低的子女,由於在正當化的文化資本層面不具家庭傳遞的優勢,較不 利於在學校的競爭。若要求他們通過學校的選擇機制,這意味著要求他們需要表 現的比別人好,付出的比別人多。也就是說,那些與學校制度距離較遠的學生, 必須全部重新學習,而且還要經過一個脫離原先文化的過程,才能獲得學業上的 成就(引自 Bonnewitz,1997/2002:153)。 3. 降級 (relegation) 在教育體系裡,社會階層地位不利的學童,即使升上另一個教育階段或是被安置 在某種課程,也很容易進入一個次等的,沒有什麼升學進路的教育支流或次級科 系,而成為內部的被排擠者,他們雖然被教育體制留下,但終究指是延緩淘汰時 機(引自 Bonnewitz,1997/2002:162)。 4. 直接排擠(direct exclusion)

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當文化資本不利的社會階層子女有機會取得較高學歷文憑時,社會支配階層的 「幽雅」、「自在」、「高級」的品味風格和慣習,會構成社會選擇機制的另一種標準, 這是文化資本不利者很難通過的關卡。亦即同樣的文憑,文化資本不利的子女在面臨 文憑以外的挑戰時,仍處於不利地位。 也就是說,制度化文化資本(文憑)雖以中立的型態展現,但可能只是為某種內化 的文化資本提供合法化的地位與途徑。因此,Bourdieu 認為教育不平等的決定因素不 是單純的經濟因素,而是學童的社會背景因素 (引自黃嘉雄,1996:105) 。教育行動 為一種象徵暴力(symbolic violence),乃是基於其雙重專斷性(權力、文化專斷)特質(引 自 Swartz,1997:199)。 用前述「自我排除」的概念來解釋「教育選擇」:教育選擇是一種基於階級基礎 的自我選擇,是主觀期待(抱負)與客觀機會(實現的可能性)交互而成的產物(引自 Swartz,1997:197)。中上階級學生在學校成功的客觀機會較大、主觀期望較高,因而 內化自己的社會優勢,選擇繼續留在學校,順利獲得高學歷。而勞工階級學生在學校 成功客觀機會較小、主觀期望較低,因而內化、標籤化自己的劣勢,選擇離開學校、 造成低學歷。 如圖一所示,文化不利兒童若想獲得教育成功,必須改變他們原有的文化慣習, 同化於優勢群體的文化當中,學習新的文化慣習,他們可能面臨「過度篩選」或遭遇 到「直接淘汰」等困境。對他們而言,同化於優勢文化資本會面臨學習的困難,即「降 級」的命運,但若不試著同化新的文化資本,將會遭致挫敗,也就是前述的「自我排 除」,因此,學校中文化資本的選擇成為社會再製的重要關鍵。不利階級的孩童在學 校中此種脫離母文化的過程,卻是留在學校的必要過程(引自 Bonnewitz,1997/2002: 151-155;黃嘉雄,1996:106-107)。

(17)

優勢群體 不利群體 (家庭場域) (學校場域) (社會場域) 優勢群體 不利群體 再製(降級) 同化(過度篩選、直接排擠) 失敗(自我排除) 圖一、文化再製模式圖(研究者自編)

(參考黃嘉雄,1996:106-107;Bourdieu & Passeron,1977/1990: 141-167) 二、艾波(Apple, M. W.)的批判教育學論述 (一) 反化約的立場與非共時平行分析架構 Apple, M. W.在《教育與權力》一書中,批評再製理論忽略了個人的主動性,將學 生視為被動接收社會訊息的人。其實學生在接收學校所教的主流社會訊息時,這些訊 息會因為學生的階級(或種族、性別)文化而被重新解釋、或部分接受、或被拒絕。雖 然學生們在學校教育體制內有其相對自主性,但文化霸權可以創造出一種社會規序以 幫助經濟生產,因此,經濟與文化意識形態之間,雖不是符應(correspondence)的關係, 但也是一種連結(coupling)的關係(引自卯靜儒,2002:96) 。 Apple 認為學校功能為:幫助資本的累積、幫助合法化不公平的社會經濟系統和 宰制階級的政治合法性、幫助技術和行政知識的生產。雖然教育幫助經濟資本的累 積,但也不見得所有教育的活動都可被化約成符應學校外的經濟分工,學校也有相對 的自主性。他強調教育與政治、經濟、文化意識形態之間的複雜關係,經濟的決定性 都是知識與權力的衝突、文化與政治的衝突,有著密切的交互關係。那是一種複雜而 微妙的互動關係,需要結合微觀的批判俗民誌研究和鉅觀的經濟、政治與文化的結構 分析,才能一窺學校裡的黑盒子(insise the black box) (引自卯靜儒,2002:91)。

(18)

從上述的反化約的立場,Apple 提出「非共時平行分析架構」,他認為文化批判分 析不該只是研究文化的產品,同時也要研究活生生的文化過程。雖然辨認了所有的社 會活動不該化約為階級使然,但是為了避免種族與性別被視為只是加上去的兩個變 項,而忽略他們三者之間交錯時的張力、衝突、不連續性,Apple 將「非共時」的概 念在這裡特別提出來,同時也為了避免經濟決定一切的錯覺,艾波將政治經濟與文化 視為不同但平行的社會層面來看,並且置教育於這個不斷互動,有時互相增強再製, 但有時也產生矛盾衝突的互動關係中,並視教育為一個鬥爭妥協的場域,而不是反映 社會功能的機構而已 (引自卯靜儒,2002:92-93)。 (二) 認同政治與敘事研究之間的關係 Apple 指出,批判的論述分析,視知識為一種文本的建構,除探討意義建構的過 程,更關心人們在知識協商的過程中,身分認同如何被建構與再建構。而敘事研究主 要是探索「我是誰」的問題,如生命史研究、傳記史研究、口述歷史研究、以及敘事 訪談等。認同政治就是一種文化的與政治的宣稱「我們是誰?」(who I am/we are)的一 個發聲的過程。有關「我們是誰」的這樣一個議題其實就是認同政治的問題,藉由認 同政治提問的「我們是誰」所引發的靈感,學校的角色在認同政治的研究當中,被視 為是認同生產的場域(a site for the production of identites)(引自卯靜儒,2002:102)。

參、

研究方法

本研究在研究計畫階段,主要想探討勞動階級學生的教育歷程以及他們的主觀詮 釋,深入了解勞動階級學生的個人求學經驗,從中發現家庭背景對他們求學歷程的影 響與他們在學校體制中生存的策略與契機,其次要探討他們如何詮釋這樣的求學經 歷。研究者本身也冀望透過論文書寫、自我敘說的過程,重新定義家庭經驗以及學校 教育經驗,進而重新定義自己、找回生命的活力與希望。 基於研究的目的與研究問題意識,量化的研究典範並不適合資料的蒐集與分析, 故本研究採質性研究方法中的敘說探究法(Narrative Inquiry)。Frazer 強調,我們每個人 都在不同的社會場域中扮演不同的角色,個人無可避免地承受著矛盾、困惑甚至錯 亂、扭曲的經驗,社會透過各種意識形態、文化規則與語言的運作(不同形式的社會實 踐與命名方式)處理與形塑了個人的潛意識 (引自夏林清,2002:149)。這也是我為什 麼選擇以回溯的方式具體反省與觀看自己與受訪者的生命故事。因為經驗以故事的方 式存在、表達和理解,當我們有機會去述說自己的經驗,才有機會去看自己經驗了什 麼。因此這些勞動階級學生們的教育經驗應該被敘事地研究,利用敘事的解釋來了解 受訪者為何以他們自己的方式行事。此外,為了增加研究資料的豐富性,本研究兼採 深度訪談作為資料蒐集方法,以及文件分析法來進行資料的蒐集與分析。 一、 敘說探究(Narrative Inquiry) (一) 什麼是敘說(narrative)?

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敘說(narrative)意指任何口語或書寫的表達,而敘說也是了解經驗的最佳方式,因 為它以故事的形式展現一個人生命歷程。敘事的過程其實就是一連串不斷進行的歷 程、述說、再經歷、再述說等解構與建構的歷程 (Clandinin & Connelly,2000/2003: 102-103)。 敘說探就是瞭解經驗的一種方式。他是研究者和參與者隨著時間的流逝,在一個 或一連串的地點,並且在與環境的社會互動中,所建立起來的合作。探究者進入這個 陣仗的中心,以同樣的精神前進,斷定這個探究仍在生活和述說、回想和重述之中, 以及斷定那些構成人們生活經驗的故事,既是個人的,也是社會的(引自 Clandinin & Connelly,2000/2003:29) 。 (二) 敘說探究將帶給我什麼? Polkinghorne 提出敘說探究分為「描述性」和「解釋性」兩種類型,這二種探究形 式使用的都從訪談或文件分析中所蒐集到的同一種類的敘事資料。在描述型敘事中, 其目的在「正確描述那些詮釋性的敘事說明,藉著這些說明,個體或團體為那些正在 發生在他們生活、或組織中的連串事件,賦予意義。」至於解釋性的故事,旨趣在提 出因果事件關係的解釋 (引自 Clandinin & Connelly,2000/2003:23) 。

蔡敏玲(2004:497)指出,在閱讀文本時,讀者不見得要求有「全新」的資訊,有 時從文本裡辯識出某種類似的人生經驗或意義,反而帶來閱讀最主要的喜悅。同時, 經驗的辨識所帶來的感動,有時正是鼓勵、催生新想法、新觀點的重要力量。可能在 敘說探究的過程中,我不斷的會有發現、收穫和改變,這才是敘說探究最吸引我的。 在過程中,你說你的故事,我說我的故事,最後在故事中產生自己的發現和別人的發 現。 從敘事中,讓故事活過來、讓人活過來,並支持各種說故事的意願與勇氣,讓許 多說故事的旅程發生、啟動、發生聯繫、不斷地開展,並從中學習。從身分建構這個 向度而言,這樣的行動對於各個領域的學生與學者都是非常動人而有利的行動(蔡敏 玲,2004:505)。勞動階級學生們訴說的故事和勞動階級學生們的故事,將會是一個 Creswell 所定義之「協作的傳記」(collaborative biography)(引自黃月美,2005:32)。受 訪者與研究者共同進行有關就學經驗的描述與詮釋,這種合作關係,將勞動階級學生 的自我敘事,從生活故事轉變成生活史,也就是說,將自我敘事轉變為詮釋生命故事。 我們藉由尊重我們的故事並且從中學習、感激彼此,並且從敘說當中重新定義自己。 (三) 分析與詮釋:往返在「架構」與「敘說」間 架構(framework)是一個形式主義式的觀點,在這個觀點中,事物從來不是他們自 身的樣子,而是被我們的架構或觀點或視角或想法所塑造。形式主義指的是一種思考 方式,而敘說探究也是。敘說探究強調的是:在與他人或環境的關聯中重新建構個人 的經驗 (Clandinin & Connelly,2000/2003:56-57) 。

(20)

在敘說中不僅是分析,還要詮釋。分析是切割、將資料編碼歸類、找出類別之間 的關係或層序,最後發展出對現象的主張。而詮釋則是指涉將這些從資料歸納出的類 別、主題或關係置入脈絡(contexts)塑義的歷程。我們關注的不只是此時此刻所經驗到 的生活,也關心在連續性中被經驗到的生活—人們的生活、事物的生活、制度的生活。 對於某個人、學校或其他人,我們此時所能談論的,必須放在一個較大的脈絡中,才 能為其賦予意義,而且這個意義是會與時改變的 (Clandinin & Connelly,2000/2003: 189-196;蔡敏玲,2004:499)。 預設的脈絡可能包括某些理論論述或相關主題研究的發現,然而,要置入哪些脈 絡,不見得是在研究進行之前就可以掌握的,而萌發出的脈絡則須視研究者與現象的 互動而定 (蔡敏玲,2004:499) 。Misher 針對敘說提出一個值得思考的問題:「敘說是 設計用來再現一系列相連的發生事件,而這一系列相連的發生事件指的是實際發生的 事呢,還是他們的再現?」事實上,我們對經驗所作的「蒐集」或「建構」都已經不 是經驗本身,而是對經驗的某種再現,正如同 Misher 指出:「被說出的是在該次敘說 中建構出的那些東西。」敘說與真實的關係不一定是一對一的符應關係,而是源自受 訪者與研究者協同建構出來的信念(引自蔡敏玲,2004:501)。 二、文件分析 本研究之文件蒐集範圍包含正式文本與非正式文件。正式文件包含二類:一是官 方的統計資料如:清華大學高等教育統計中心 92 學年度統計資料、內政部統計年報。 二為非官方的報導如:台灣立報(民 88 年 3~5 月)的家庭經驗反思系列報導、中國 時報(民 82 年 7 月~民 88 年 4 月)有關反高學費運動的系列報導。非正式文件則包 含:1.研究者本身的故事、自傳性的書寫、研究日誌、現場筆記。2.訪談結束後的研 究過程中,研究者與受訪者的非正式對話紀錄、往來的書面信件等。3.研究者對日常 生活經驗的反思:例如看完一場電影、聽一首歌、讀一篇文章、發生一個生活事件, 這個經驗對於研究所可能具有的意義。 三、深度訪談 (一) 訪談的定義 日常生活中,觀察、聆聽和接觸是最常被用來了解週遭世界的方法,而訪談就是 在創造一種情境,讓研究者可以透過口語雙向溝通過程來與被研究者共同建構出社會 現象的本質與行動的意義,進一步透過詮釋的過程,將被研究的現象與行動再現。 Grabtree 與 Miller 將質性研究的訪談視為一種「對話之旅」,對話過程中研究者與受訪 者式一種夥伴關係,透過語言與非語言的溝通與情感交流,達到對話的目的(引自潘淑 滿,2003:135-136)。基本上,質性研究的訪談是一種有目的的談話過程,研究者透過 該談話的過程,進一步了解受訪者對問題或事件的認知、看法、感受與意見。 (二) 訪談的形式

(21)

根據訪談問題設計的嚴謹度,可以將訪談劃分為「結構式訪談」、「無結構式訪 談」、「半結構式訪談」三種類型(潘淑滿,2003:140-145)。「結構式訪談」(structured interview)又稱為「標準化訪談」(standardized interview),研究者在訪談過程,運用一系 列預先設定的結構式問題來進行蒐集資料的工作,所有的受訪者必須接受同樣的問題 詢問,詢問問題的順序也相同的。透過結構式問題及訪談標準化程序,可以避免偏離 主題並降低可能的偏誤,但也因此使得結構式訪談過程的彈性很低。當訪談者發現問 題與受訪者無關時,仍必須花時間詢問而無法將這些問題自動跳過或刪除。「無結構

式訪談」(unstructured interview)又稱「非標準化訪談」(unstandardized interview),研究者 在訪談過中毋須預先設計標準化的訪談大綱,較重視在自然的情境中,了解複雜現象 或行為背後的意義。當研究者對於被研究對象較不熟悉時,無結構式訪談可說是一種

頗為適合的蒐集資料方式。「半結構式訪談」(semistructured interview)又稱為「半標準

化的訪談」(semi-standardized interview)或「引導式的訪談」(guided interviews),研究者 在訪談進行之前,必須根據研究目的與問題來設計訪談大綱,以作為訪談的指引,在 訪談過程中,研究者可以依實際狀況對訪談問題與順序作調整。

半結構式或無結構式的訪談常被運用在質性研究的資料蒐集過程,所以質性研究

的訪談又稱為「深度訪談」(in depth interviewing),而深度訪談又可以依照訪談的情境

區分為「非正式訪談」、「正式訪談」二種類型(潘淑滿,2003:145-146)。「非正式訪談」 (informal interview)是指在田野研究的資料蒐集過程中,訪談者與受訪者建立友善關係 的過程,較接近日常生活的談話。「正式訪談」(formal interview)比非正式的訪談多點 結構,但整個訪談的過程仍舊強調開放的態度與彈性運用原則,訪談問題應避免引導 或暗示,並盡量讓受訪者在自然的情境中充分表達看法與意見。 本研究採半結構的正式訪談進行資料的蒐集工作。我在訪談前先列出本研究較感 興趣的主題,事先準備好訪談指引,使訪談的內容不至於和研究主題偏離。同時半結 構式訪談的訪談問題較具彈性,受訪者可以就主題自由決定表達的方式和內容,同時 我也可以適時的就受訪者所表達的內容提出疑問,以澄清受訪者的談話內容。 (三) 訪談機會的取得與訪談對象 一般社會學文獻在討論社會階層化,多提及三個面向,即「階級」、「種族」、「性 別」,本研究聚焦在「階級」面向,而在討論「階級」時,多數學者以「教育程度」、 「職業聲望」、「所得」來做指標。基於研究的主題,本次研究設定的初步訪談對象需 符合以下條件:現在正在接受高等教育(包含公/私立、一般或技職體系)的學生,其父 母符合低學歷(高中、職以下)、低收入(家庭月收入少於五萬)、低職業聲望者。 本次研究主要透過以下三種方式覓得初步受訪者。第一種方式是研究者個人的人 際網路,從自己認識的符合受訪條件的朋友中徵詢受訪意願(阿風、阿洋、小悠、小慈)。 第二種方式是透過朋友介紹,以網路或電子郵件表達研究的主題與想要尋覓的受訪者 條件,希望親朋好友們幫忙介紹符合條件的受訪者接受訪問(小倩、阿諒、小佳、小雅)。 第三種方式是透過已接受訪問的受訪者以滾雪球方式取得其他受訪者接受訪問 (阿

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祐、小萍、小真、阿海)。 本次研究的受訪者資料整理如下表二: 表 二、研究受訪者一覽表 研究參與 者 國/私 立 學校 類型 學校所 在地區 性 別 戶籍地 進行訪 談時就 學層級 如何取得訪 談機會 訪 談 次 數 1 阿風 國立 一般 台北市 男 台北市 碩班 朋友 2 2 阿洋 國立 一般 台北市 男 台北縣 碩班 朋友 1 2 小悠 國立 一般 台北市 女 台北縣 大學畢 朋友 2 4 小慈 國立 一般 台北市 女 台南市 碩班 朋友 2 5 小倩 國立 一般 台北市 女 南投縣 碩班 朋友介紹 1 6 阿祐 國立 一般 北部 男 台北縣 大四 受訪這介紹 2 7 小萍 國立 一般 南部 女 台南市 碩班 受訪者介紹 1 8 阿諒 私立 一般 中部 男 桃園縣 大四 朋友介紹 1 9 小真 私立 一般 台北市 女 台南市 大四 受訪者介紹 1 10 阿海 私立 技職 台北市 男 南投線 大四 受訪者介紹 1 11 小佳 私立 技職 南部 女 台中縣 大一 朋友介紹 1 12 小雅 私立 技職 南部 女 台中市 大一 朋友介紹 1 (四)訪談問題 本研究採半結構式訪談,我的主要訪談問題如下: 1. 請簡單說明你的家庭狀況? 2. 請簡單說明你過去的求學經歷? 3. 請問你的家庭背景如何影響你的求學過程? (五)在訪談的場域中 1.避免研究者與被研究者的不對等權力關係 在本次研究中,由於我是以「教育研究所學生」的身份去對同為學生身份的受訪 者的「教育經驗」做理解,受訪者在訪談過程中會不經意流露出「這個你念教育的, 應該比我懂」此類的話語,因此我在訪談的過程中,更是時時刻刻的在自我反省並避

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免學術中心的思考模式,避免以自己對於理論的粗淺所學來對受訪者的談話作理解與 判斷,並在訪談過程中以虛心求知與感謝受訪者協助的心情來進行訪談。我的目的是 希望在訪談中說故事的人能詳細闡述到底發生了什麼事,所以這些說故事的人(受訪 者),才是自己故事的專家與權威。 2.訪談次數與時間 每一位受訪者至少接受一次面對面的正式訪談,每次訪談進行時間約一個半小時 至二小時。若有需要進一步澄清或補充說明,則再安排第二次的面對面訪談。 3.訪談的倫理 基於「告知後同意」原則,在徵求訪談意願之前,我先以網路、電子郵件、電話 聯絡等方式,告知受訪者以下資訊:研究者的背景、本次研究的主題與目的、訪談進 行的時間、受訪者可在訪談過程中隨時停止受訪、以及確保他們在文本中以匿名的方 式處理。並且在正式訪談開始進行之前,先請受訪者簽署一份書面同意書(見附錄八), 即使已經簽署了這份同意書,若受訪者想要終止研究關係,隨時可以終止研究關係。 4.資料的紀錄與整理 本研究訪談資料記錄方式以錄音為主、現場筆記為輔。在訪談結束後,即進行逐 字稿的繕寫工作,若出現使用閩南語或其他文義不清的詞彙,會以網路或電子郵件等 方式詢問受訪者的原意以及其所希望的書寫方式過後,再加以呈現。逐字稿會寄給受 訪者,並有權決定刪除不同意的部分。 (六)訪談資料分析 本研究分析的程序是先將訪談稿轉譯成逐字稿,轉譯後將資料編碼。初步採開放 編碼(open coding)進行分類以形成初步的類別(categories),再從初步分類的類別中形成 更大故事基調(pattems),以形成完整的故事樣貌,建構出超越這些零碎事件的意義整 體。

第三節 研究者的背景、研究歷程與問題意識的形成

壹、

研究者的背景

開啟碩士論文撰寫之前,我身上帶著二個大箱子,一個叫做家庭經驗,另一個叫 做學校教育經驗,這二個箱子黏在我的背上,很重,但我無能為力,放不下也解不開, 就這樣一路背著,直到我開啟了碩士論文的撰寫,才慢慢解開、整理、耙梳、釋放。 一、家庭經驗的黑箱(詳見附錄五:家庭經驗的黑箱---我的家族故事) 我的阿公年輕的時候是所謂的「ㄊ一ˋㄊㄡˊ郎」; 我爸爸他們四個兄弟姊妹有三個不同的姓氏;

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我家是「材寮」(木材行)、我爸爸是木材行老闆; 我大伯很有錢可是我們家很窮; 因為中風長年住院,已往生的阿公; 阿公的醫藥費、住院費、看護費、治喪費、墓地費; 「材寮」的地被政府收回去了、工廠搬家; 二十年房貸只為買一個可以長久安住的「家」; 阿媽糖尿病住院了; 票據週轉、跑銀行、利息黑洞、倒債與被倒債…… 從小到大的家庭經驗,相較於學校教育內容中的主流價值,實在是太「非主流」 了,於是我索性全部封箱打包、絕口不提,那些經驗就這樣被我包裹起來、丟入「黑 箱」了,這就是我第一個黑箱。 二、學校教育經驗的黑箱(詳見附錄六:學校教育經驗的黑箱) 課本裡面說要維持家庭環境整潔,可是我家很髒亂; 每天要給家長簽聯絡簿,我自己簽可以嗎; 我的爸爸媽媽怎麼跟課本上說的不一樣; 只要考一百分我就是好學生; 在學生記錄卡上勾選一個「對」的家庭經濟狀況、父母職業…… 音樂老師:「能考進這個學校的學生應該至少都會幾樣樂器」; 擠公車上學總是遲到,我好想要有專車接送喔; 同學各方面都好優秀喔…… 雖然我在國小、國中階段都在智育成績上名列前茅,高中、大學也都進入所謂的 「名校」,但事實上學校教育中的其他部分,才藝表現、同儕關係、意識型態、潛在 課程都令我倍感挫折,除了智育成績外,我都達不到那所謂的「優秀」規格與標準, 於是那些令人挫敗的、理也理不出頭緒、互相關連的學校教育經驗,也被我全數丟進 箱子打包,這就是我的第二個黑箱。 背負著這二個黑箱,我覺得自己是一尾鹹魚,在教育體制中煎熬,等待翻身的一 天。

貳、

研究視框與自我定義的轉換歷程

我在進入研究所之前,致力於追求所謂的主流認同,也就是努力當一個好學生, 將自身的家庭經驗,尤其是那些與學校教育體制內所強調的主流價值不符合者,全數 打包封箱,深埋在心中;大學進入社會工作系,在大學四年中,將社工教育中的價值 觀一概吸收、內化,在心中形成了「幸福家庭的樣版」,更加認為自己的家庭經驗「不 合規格」,並且選修多門社會系的課程,使得自己習於與鉅型敘事的觀點來進行思考; 進入研究所之後,與批判主義陷入熱戀,進而否定大學四年的社工教育,卻使得自己

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陷入「失去歸屬、認同」的矛盾狀態;在碩士論文計畫中加入「敘說探究」的研究方 法,不但鬆動了我原有的鉅型敘事的思考框架,也牽引出我後續的自我生命敘說。之 後經歷了分手、破產、搬遷、落榜等事件,對於一事無成的自己感到消極與絕望;經 由致嘉老師引領,我進入和氣大愛修煉、行愿,讓我在大愛光中找回生命力,變成一 尾「活跳跳」的「鹹魚」! 此篇論文想呈現我在碩士論文撰寫的過程中,所經歷的研究視框與自我定義的轉 換歷程,這一連串的轉換歷程,我將之詳細整理如下頁表三所示。

參、

研究轉向歷程與問題意識的形成

我在碩一下選修了「質性研究」課程,寫了一篇名為「鹹魚翻身?---低社經背景 的台大學生求學故事」的期末報告,當時我以深度訪談作為資料蒐集方法,帶著預設 的立場與教育社會學理論的鉅型敘事觀點去進行訪談,並且將訪談所得的資料,切割 片段地,致力於使報告的研究結果能夠符應當時在「課程社會學」課堂中所學的教育 社會學理論。回顧此篇期末報告,可看出此階段的我,是站在旁觀者的立場,當一個 大編劇,在把「別人」的生命切割,以求符應理論。 碩二上學期,經過致嘉老師的鼓勵,我將此篇期末報告「鹹魚翻身?---低社經背 景的台大學生求學故事」修改,並且加入「敘事探究」作為研究方法之一,成為我的 碩士論文計畫:「鹹魚翻身?---勞動階級大學生求學歷程之敘事探究」,但回顧此篇論 文計畫,我雖然因為接觸了一些敘說探究相關的書籍,原有的鉅型敘事框架有些許鬆 動,但仍然試圖想要將受訪者的生命故事,以一個鉅型敘事的觀點來分析、詮釋。當 時的自我定義是「一尾鹹魚」,但卻對這個「鹹魚」身份有強烈的自卑感,所以計畫 要去尋找同伴,想藉此壯大聲勢、掩蓋自卑。

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表 三、研究視框與自我定義的轉換歷程(參照研究者行動/狀況時間表) 研究視框與自我定義的轉換歷程 西元年數 研究者行動/狀況 ◆1982 出生於台北 ◆1994.9~1997.6 就讀台北縣立三重國中 將「不值一提」的「非主流」家庭經驗 打包封箱,致力於追求在學校教育中的 「主流」價值與認同。 ◆1997.9~2000.6 就讀台北市立中山女子高級中學 接受充滿主流價值觀的社工教育;習慣 於鉅視的社會學觀點 ◆2000.9~2004.6 就讀台灣大學社會工作系 選修多門社會學領域課程 ◆2004.9 進入交通大學教育研究所 教育政策與行政組 ◆2005.2~2005.6 選修「課程社會學」、「質性研究」課程 迷上了批判主義與衝突論的教育社會 學理論,對社會現象、學校教育制度有 諸多批判;否定主流價值、否定大學四 年的社工教育;陷於「大聲呼喊:『我 就是鹹魚、我要翻身!』卻又對於『鹹 魚』身份充滿自卑感」的自我矛盾中。 ◆2005.6 撰寫期末報告「鹹魚翻身?---低社經背 景的台大學生求學故事」,對之前家庭 及學校教育經驗進行反思 加入「敘事探究」的研究方法,原有的 鉅視觀點開始鬆動;不甘示弱的孤獨鹹 魚醞釀著要去尋找同夥、尋找屬於我們 鹹魚的認同。 ◆2005.12 提碩士論文計畫「鹹魚翻身?---勞動階 級大學生求學歷程之敘事探究」 鹹魚出發找同伴去!感受到故事的召 喚/牽引的力量;我的現身:自我文本 的書寫與分享;醞釀著研究的轉向(真 正開始走向敘說探究) ◆2006.3~2006.6 參與阿花老師的「論文寫作工作坊」; 進行深度訪談、整理訪談槁、與受訪者 互動、激盪。 ◆2006.5 與交往數年的大學男友分手 ◆2006.7 家營公司宣告破產,開始不斷搬家躲債 的生活 ◆2006.9 至交通大學辦理休學手續 被迫遠離「學術圈」(把論文拋到九霄 雲外),回到家庭中與家人一同努力度 過難關;分手、破產、休學、落榜接連 而來的打擊與失落,我不是「等待翻身 的鹹魚」,而是「此生無望的死魚」;對 現況感到不甘心與憤怒、對人生絕望。 ◆2006.9~2007.10 四處打工討生活、準備公務員考試且二 度高分落榜、 ◆2007.11 參與和氣大愛所辦之「立如松班」開啟 修煉之途 ◆2007.12 參「大愛手班」受傳「大愛手」,開啟 行愿之路 ◆2008.1 參「大愛光入門班」、受傳「和氣」 ◆2008.3~4 二度參「立如松班」、「大愛手班」 鹹魚活跳跳---從立如松的身體訊息中 觀照自己生命現況;在做大愛手的行愿 過程中化解對父母家庭的怨懟;用慈悲 心去看待過往家庭經驗與家人;重新定 義自己、改寫生命設定;打開情感/愛 的能量。 ◆2007.5 帶著「情感/愛」的課題二度參「和氣基 礎班」

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碩士論文計畫通過後,我花了一學期的時間,參與阿花老師舉行的「論文寫作工 作坊」,同時四處進行訪談。這段期間,我遇到許多「鹹魚伙伴」,在聽故事、說故事 的過程中,有許多感動與激盪,有時也有種「以身為鹹魚為傲」的感覺。同時此階段, 我開始現身了!我開始大量書寫自我生命故事,也因此醞釀著研究的轉向,要從「敘 說他人」轉變成「自我生命敘說」嗎? 2005 年七月,家營的工廠宣告倒閉、破產,我們將名下所有財產清算、平均攤還 給債權人之後,便開始四處搬家、躲債、官司纏訟的流離生活。這段期間我完全將論 文拋諸九霄雲外,辦了休學,在困境中與家人緊緊相擁,深怕一離開、一鬆手,家人 從此就分東離西了;為了「求一個穩定的工作」,我一邊打工討生活、一邊準備公務 員考試,卻接連二次「高分落榜」;同時又與交往多年的大學男友分手。一連串的失 意與打擊,我覺得我已經不是「有機會翻身的鹹魚」而是「此生無望的死魚」! 2007 年底,經由致嘉老師的接引,我接觸和氣大愛,開始修煉行愿之途,對過往 的生命經驗能夠以更高一層的視角來看待,用新的觀點與視角重新定義自己,因此不 但找回生命力,也找回了重新提筆寫論文的勇氣!更確立了本篇論文的主軸:自我生 命敘說。 本篇論文主軸為我研究轉向的歷程,但同時也是我自我定義轉換的歷程。希望能 藉由呈現論文轉向的歷程,鼓舞正在鉅型敘事與敘說探究的邊界上掙扎的論文生產 者,也希望能透過我自己如何百變求生、重生的歷程,來鼓舞和我一樣在生命旅途中 迷路、迷失的每一位生命。

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第二章

想要翻身的一尾鹹魚:從質性研究課堂期末報告到碩

士論文計畫

我將質性研究課堂的期末報告「鹹魚翻身?---低社經背景的台大學生求學故事」 修改,加入「敘事探究」作為研究方法之一,成為我的碩士論文計畫: 「鹹魚翻身?---勞動階級大學生求學歷程之敘事探究」,本章將回顧此篇論文計畫,並進一步分析此 階段的研究視框、認同與自我定義。 圖二、想要翻身的一尾鹹魚

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第一節

論文計畫中的問題意識、問題背景與文獻回顧

,接觸法國教育/社會學者 Bourdieu 的文化資本與慣習 理論。課堂上回顧從小到大的求學經驗,我深深覺得家庭背景與成長過程對我的求學 經歷產生全面性的影響。也進一步發現,我在求學過程中的不愉快經驗,多是源自於 家庭文化與學校教育內容的斷裂。(此一部份的書寫,詳見於第一章第三節當中的「學 校教育經驗的黑箱」。) ?--如影隨形的米蟲焦慮 爸媽每天這麼辛勤工作卻無法累積財富; 繳費截止日最後一天才借錢去繳學費; 哥哥跟妹妹都有在賺錢養家了; 那個誰也都是一邊念研究所一邊工作賺錢; 妹妹說「學費很貴」所以不念大學選擇工作,我卻在研究所逍遙; 張家第一個女碩士又怎樣?我因為沒賺錢感到很慚愧; 唸書「正確」還是賺錢「正確」? ?---如影隨形的米蟲焦慮) 米蟲焦 慮,從自己的經驗出發,我想要聽其他勞工家庭學生的故事,想知道他們在求學歷程 中,是否也有源於家庭文化與學校文化斷裂而來的不愉快經驗?是否也在經濟匱乏中 掙扎?想要尋找「同伴」這樣的想法,是開啟本研究主題的重要契機。 公私立大學學費為政策,表面上好像平等對待公私 立大學,實際上私立大學學生的負擔並未減輕,而公立大學學生的負擔則告加重。高 學費不但形成一般家庭經濟負擔壓力,若進一步將高學費問題連結至社會中「弱勢中 的弱勢」--工農子女的受教問題,可突顯高學費不公平的本質。高學費阻止勞工階級 翻身出頭天,永遠在社會的底層。中高所得家庭子女就學時,得以接受家教、補習等 待遇,在升學考試戰中連連過關,晉升公立大學。而工農等低收入家庭子弟卻必須承 受「貧窮的懲罰」,好不容易通過了一道升學考試的窄門,「高學費」又是另一道窄門。 而助學貸款雖可暫緩勞動階級子女在就學期間的經濟負擔,但若勞工子女在畢業後找 不到工作,將立即面臨一筆龐大的貸款債務。同時,技職教育在整個教育體系中可說 是弱勢的一群。因為中上階層的子女多半可以考上高中大學,所以高中大學教育問題 壹、問題意識—重新發現自己的故事 一、工廠長大的孩子在學校 我在課程社會學的課堂上 二、沒錢學人家唸什麼書 我是只能養活自己的米蟲; (以上書寫詳見附錄七:沒錢學人家念什麼書 由於在求學歷程中的困擾、迷惑與不悅,加上就讀研究所時如影隨形的 貳、問題背景--故事的社會脈絡 自八 0 年代起,教育部以拉近

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特別受到注意,但技職教育體系卻很少有人聞問。時至今日,仍有很大比例的中下層 老百姓負擔不起高昂的教育費,同樣是謹守本分的納稅人,卻不能讓自己的子女享有 相同的受教育條件。 在台灣,究竟家庭社經背景對高等教育的受教機會有何影響性?以下將以質化的 微觀經驗與量化的鉅視觀點二種方式來呈現: 一、質化的微觀經驗—勞動階級大學生的集體故事 阿風、小悠與阿洋是我在碩一下修習「課程社會學」為撰寫期末報告所訪問的三 位受訪者,後段將他們在訪談中提到的生命經驗簡單重述,與我自己的經驗作對照, 阿風,水電工與電子廠女工之子,從小在一個爸媽總是吵吵鬧鬧的家庭中長大。 爸爸的工作時間不固定,小時候的印象中很少有跟爸爸談話的畫面。媽媽管功課管得 很嚴 小悠,她的爸爸在國中補校畢業後進入食品工廠上班,從生產線開始做起,直到 退休都只是一名基層雇員。她的媽媽只有小學學歷,結婚後就當一名全職的家庭主 有相似的經驗,也有不同的。 ,媽媽常對他說:「要好好唸書,以後才不會像我們一樣做工。」所以他很用功, 小時候成績很好。只是他一直不了解,為什麼他唸起書來總是比較辛苦、要唸比較久 才行?為什麼他明明是班上第一名,可是卻很不會說話、不知道怎麼表達意見?為什 麼老師說他很安靜、是個乖學生,卻在自治市長選舉的時候推派其他成績不如他的小 朋友參選?他說,國高中的時候,遇到「不會因為我家窮就看不起我、反而很照顧我 的老師」,讓他很感謝。他的爸爸只有國中畢業,媽媽只有小學肄業,但他有一位教 育程度很高的叔叔,訂小牛頓雜誌給他讀,還買了一台個人電腦給他,叔叔可說是他 生命中的貴人。大學選科系的時候,他選了一個未來工作收入比較好的科系。雖然大 學唸的是公立學校,卻也必須半工半讀賺取學費以外的生活費。唸碩士班的時候,他 靠著兼差賺取學費與生活費。他的爸媽不曉得研究論文被刊登在期刊上代表什麼,只 曉得唸更多的書就可以賺更多的錢,還常罵他說「書讀多了就自以為是、拿書上的理 論來壓他們」。他意識到畢業以後,家裡沒背景、沒靠山、沒門路的,以後找工作什 麼的只能靠自己……。 婦,一家四口靠著爸爸一個月二萬多的薪水過活。除了與媽媽三天兩頭就會為了錢的 事情吵架之外,印象中的爸爸是抽著煙、寡言的。她還記得小時後媽媽牽著她的手, 走到親戚家去借學費。看到週遭朋友的家庭生活,她心想「好高尚,原來真的有人這 樣子在生活的」、「難道真的是貧賤夫妻百事哀?」,對於她吵吵鬧鬧的家庭,感到很 有「相對剝奪感」。因為媽媽沒有出去工作,經常陪她跟弟弟做功課。雖然家裡沒有 閒錢,媽媽卻會很大方的讓他們在二手書商場以有限的配額中挑選自己想要的書。她 說「因為我知道當一個特權份子是很重要的」,所以用功唸書,以符合老師眼中的好 學生典範。國中升高中時,由於當地的完全中學對成績優秀的學生有獎學金及學雜費 優待,於是她選擇直升當地的高中而捨棄所謂的第一志願女中。考上國立大學後,便 開始靠著接多份的家教來賺取學費與生活費,她很不習慣班上的女同學奢侈的消費習

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慣。談至畢業以後,理所當然是先賺錢!要出國深造?除非拿到公費! 阿洋,他的爸爸商專夜間部畢業後就在一個家電工廠當基層雇員,直到退休;他 的媽媽以半工半讀方式唸完國中補校,結婚後便沒有出去工作。印象中的爸爸是個不 太會 台灣立報在民國八十八年三月間,刊登數篇「家庭經驗反思系列」報導。從這些 勞工家庭的真實故事中,可以發現勞工階級的學生在過去的成長經驗中,並不希望告 「工作是最大的,是工作養大我們的」,我們從小就被灌輸著這樣的觀念; 一直到現在,「工作是最大」仍是家裡很重要的守則,除非有正當理由不遵 過去某公共電視節目,劇中家裡很潔淨,親子關係總是像朋友那般,彼此會 分享心事、會互相陪伴成長……都是當時我引以為羨的快樂天堂,好像別人 小學一年級上健康教育課時,老師問大家:「每天都有洗澡的人舉手。」當 時約有十多位小朋友舉了手。老師又再問:「兩天洗一次澡的人呢?」、「三 抽煙、喝酒、應酬或賭博的普通受雇者,媽媽也總是待在家裡「相夫教子」、「勤 儉持家」。但他的爸媽彼此似乎相敬如「冰」,最常見的「交流」便是在爭執「誰為這 個家付出比較多」。爸爸總認為自己是賺錢養家,是最辛苦的人;媽媽也覺得自己含 莘茹苦、省吃儉用地將三個孩子扶養長大,才是付出最多的人。從小看著父母互相抱 怨,他說「我家從來就不是教科書上所形塑的家庭樣版」。他的媽媽因為不甘心被長 輩質疑「只有國中畢業,怎麼教小孩」,所以管他們功課管得很嚴。他認為自己在唸 書方面會比較有成就,能考上國立大學,媽媽的管教應該佔最大的功勞。他的爸媽總 是覺得「出賣勞力很辛苦,讀書很簡單」,他覺得唸書其實沒有這麼簡單。他說受到 媽媽討厭「奸商」的影響,所以沒有選經濟或商業科系,但他也發現,大學主修科系 所傳遞的主流價值觀與他的生活經驗有所違背。他跟國中同學相處時是一套;跟大學 同學相處又是另一套。對他而言,這種人際相處的彈性,是一種能力的展現。目前, 他的二位姐姐都已經在工作賺錢了。相較於二位姐姐剛好都在讀私立大學的那個時 期,他經濟上的問題稍稍得到舒緩。對他來說,目前最感到煩惱的就是:往後如果想 要繼續深造或出國留學,他的家人或親戚將無法給他較具視野的建議。 訴別人關於「家」的一切,因為他們的家庭並非主流價值中的和樂家庭面貌。這些「幸 福家庭」的要求,對他們是一種無形的壓迫,迫使他們不喜歡自己的家、不認同自己 的家,因為自己的家永遠達不到理想。文章中幾個勞動家庭的故事,喚起了許多我存 放在最底層、幽暗的記憶片段。我更驚訝其中有好幾段敘述與我的經驗竟是如此相似: 從,否則罪惡感與責罰會隨之而來(引自台灣立報 1999.3.10)。 的家庭都是如此 (引自台灣立報 1999.3.11)。 天的人呢?」舉手的人越來越少,當問到五天洗一次澡的人時,有一位同學 舉了手,……,就在她舉了手之後,老師叫她站起來,對大家說:「XXX 這 麼髒,五天才洗一次澡,以後大家都叫她母豬。」從此以後,母豬便成為那 位女同學的綽號,她是我們班骯髒的代表。我呢?在那堂課時我沒有機會舉 手,原因是:老師以為那個母豬是最髒的人了就沒有再往下問,哪知道還有

數據

表  三、研究視框與自我定義的轉換歷程(參照研究者行動/狀況時間表)  研究視框與自我定義的轉換歷程  西元年數  研究者行動/狀況  ◆1982  出生於台北  ◆1994.9~1997.6  就讀台北縣立三重國中 將「不值一提」的「非主流」家庭經驗打包封箱,致力於追求在學校教育中的 「主流」價值與認同。  ◆1997.9~2000.6  就讀台北市立中山女子高級中學  接受充滿主流價值觀的社工教育;習慣 於鉅視的社會學觀點  ◆2000.9~2004.6  就讀台灣大學社會工作系 選修多門社會學領域課程
表  七、各學校類型中的家庭年收入比例分配(%)  家庭年收入  50 萬  50-  150 萬 各學校類型與總樣本之比較結果  學校類型  以下  150 萬 以上  公 0  公立大學樣本中,低收入家庭低 於總樣本比例。 立大學 21.8 74.4.2  私立大學  20.9  74.3  4.8  私立大學樣本中,低收入家庭低 於總樣本比例。  公立技職  32.1  65.6  2.3  公立技職樣本中,低收入家庭過 度代表。  私立技職  29.3  67.1  3.5  私立技職樣本中,低收入
表  八、各學校類型中的家長職業類型比例分配(%)  工作類型  專業 低技術 家管/ 各學校類型與總樣本之比較結果  學校類型  工作  人員  待業  父  29.4 26.1  -  公立大學  母  公立大學樣本中,專業工作者父母高於總樣本比例,而勞工父母與家管/待業母 親則低於總樣本比例。 17.6 12.438.6  父  26.3  26.0  -  私立大學  母  13.4  11.2  43.1  比例。  私立大學樣本中,專業工作者父母高於總樣本比例,而勞工父母則低於總樣本 父  13

參考文獻

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