我國技職教育政策社會正義指標建構之研究

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(1)國立臺灣師範大學科技與工程學院工業教育學系博士論文 Department of Industrial Education College of Technology and Engineering. National Taiwan Normal University Doctoral Dissertation. 我國技職教育政策社會正義指標建構之研究 The Construction of Social Justice Indicators for Technical and Vocational Education Policy 謝思琪 HSIEH, Szu-Chi 指導教授：宋修德博士林騰蛟博士 Advisor：SUNG, Hsiu-Te, Ph.D. LIN, Teng-Chiao, Ph.D. 中華民國 109 年 7 月 JULY 2020.

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(3) 謝. 誌. 倏忽 12 年，恍如還是築夢的青年，卻一瞬，變成早生華髮的中年婦人，12 年前與師大工教所結緣，正當準備要提論文計畫之際，意外發現腹中有新的牽掛，於是工作及學業瞬間停擺，育嬰留停陪伴寶貝，之後因轉換工作跑道需時間適應，因此論文的進程再度延宕，直至二年前一場惡夢恍忽我的心神，夢中的我，不斷地哭喊著向指導教授道歉，連驚醒時都滿面淚痕，心中滿溢酸楚，一向積極認真的我，怎麼會讓自己落入這般境地，我看清了自己的懈怠，再怎麼樣，也不能成為讓自己都討厭的人，更不能讓自己帶著懊悔過下半生。很幸運的，我有一位願意指導我 12 年的指導教授—宋修德老師，老師是我在教育部技職司的貴人，只要是老師主持的委辦計畫，就是優質的保證，也因此，細心認真及負責的態度，擁有絕佳口碑，謝謝老師不離不棄的指導，希望學生來日有機會能為老師效力。而林騰蛟次長是我在教育部的長官，也是我的共同指導教授，林次長溫文儒雅，從不對下屬發脾氣，是位體恤下屬的好長官，除了感念次長在工作上的照顧外，也感謝次長醍醐灌頂的指導，而曹翠英副座是我工作上的「心靈導師」，以前在工作上只要有任何疑難雜症或困惑不解之處，只要移步至曹副座的辦公室，曹副座總是不厭其煩地幫我鎮定心神，開解化瘀，感謝曹副座在這篇論文上以相當精準的眼光指導學生，饒達欽校長和李懿芳副院長的諄諄指導，切中要害的評論，尤讓學生感念不已，感激所有老師們和願意接受我專訪的專家學者們，感謝有您們的智慧結晶慨然相授，方能讓學生的研究從無到有，完成學生學業的最後一哩路。 i.

(4) 在論文寫作的過程中，感謝教育部技職司的謝淑貞副座幫忙發放問卷，請副座幫忙算是僭越了，可是副座是不端架子的好長官，也是技職司同仁的好大姊，溫暖風趣，謝謝暖心大姊的幫忙。國教署的韓春樹組長也是令人敬重的長官，謙和幽默，此番也是韓組長幫忙才可獲得國教署的寶貴資料，還有雅幸科長、興國專委，謝謝您們的幫忙與提點，讓我的論文可以更為完備及周全，謝謝過去一起在技職司拚搏的好朋友們。感恩我工作新場域中的好長官及同仁們，思琪何其有幸，能夠有重情義的長官照顧及與一群年輕、聰明且不計較得失的同事們共事，謝謝喬文姊的鼓勵及體諒，感謝鈺婷、千楓、明諺、芷茵、佳琇、尚璞、可欣、麗雯及儷貞姊在業務上的幫忙，另外還有工教系的書鍰助教、嘉徽助教和巍芬助教在行政上的協助，謝謝學弟柏章在統計上的指點，學弟榮哲和宏彰的鼓勵，感激您們在我全力拼寫論文之際，給予我精神上的支持和業務的分擔，謝謝您們! 而我最深的依戀，我的家人，爸爸、媽媽、妹妹、表姊、熊熊、外子偉盛和女兒子龍，謝謝您們一路的扶持與相伴，也謝謝您們在我人生路途上所做的犧牲，這篇論文是您們與我共同完成的，沒有您們的傾全力支持及協助，我難以如期完成，也謝謝您們對我的期許，因為有您們的期許，讓我充滿不斷前進的動力，希望這篇論文不致辜負您們對我的期望。感謝所有參與這篇論文和問卷調查的師長們，謝謝您們願意在問卷上寫下您們的看法和建議，感恩有您們的付出，讓我看見技職教育新的定位和希望，也讓我可以無愧無悔的走向未來的人生。 ii. 謝思琪謹誌 2020.06.

(5) 摘. 要. 本研究之研究目的為建立適用於我國技職教育政策之社會正義指標。本研究邀請6位實際制訂及執行技職教育政策之專家學者進行訪談，並針對教育部及教育部所屬107學年度83所技專校院及263所技術型高中及設有專業群科的普通高中發出「我國技職教育政策社會正義指標建構」之調查問卷，合計共發出652份問卷，有效問卷392份，回收率60.12%。研究者使用因素分析方法萃取出「政策定向面」、「制定程序面」、「資源扶助面」、「學生學習面」及「未來願景面」五大構面。研究發現，就「我國技職教育政策社會正義指標建構」各構面來看，其平均分數高低順序為「政策定向」、「學生學習」、「未來願景」、「制定程序」及「資源扶助」。另各構面指標依據平均數高低順序在「政策定向」構面為「政策需依據現行及未來人力供需結構做規劃」、「政策需思考技職教育的價值」；在「學生學習」構面為「政策需建立培養學生跨域學習力及軟實力的教學目標」、「政策需建立多元評量方式（如動手實作及創新研發等）」；在「未來願景」構面為「政策需建立符合政府及產業需求的專業證照制度」、「政策需建立技職學校轉型及退場的標準作業程序」、「政策需建立技職教育數位宣導通路，提供未來明確進路（如讓國中教師在職前教育課程中瞭解職業教育的內涵）」、「政策需建立適合技職學校的品質保證機制，與普通教育評鑑做一區別」；在「制定程序」構面為「政策的制定人員需有技職教育背景或素養」及「政策制定過程中的相關會議或公聽會需有利害關係人的參與（如教師、家長及學生等）」、「政策制定過程中需有企業界的參與」；在「資源扶助」構面為「政策需建立結合社會力量（如企業），減輕弱勢家庭教育經費負擔機制」、「政策需建立不同需求的弱勢助學措施，降低學生的經濟負擔」等指標。社會正義一直是各界追求的理想目標，未來的政策制定者，如果能將 iii.

(6) 社會正義的理念或標準落實在政策制定的過程中，定會開展技職教育的新頁。關鍵詞：社會正義、社會正義指標、技職教育政策. iv.

(7) Abstract The purpose of this research was to develop and construct the social justice indicators of the technical and vocational education which are adapted to Taiwan. This research interviewed 6 experts & scholars who formulated the policy of the technical and vocational education. Moreover, The study investigated 83 technical and vocational colleges and universities and 263 skill-based senior high schools and general senior high schools with affiliated vocational program divisions by the "The Construction of Social Justice Indicators for Technical and Vocational Education Policy" questionnaire. The study sent subtotal 652 questionnaires and the effective ones are 392, and the recovery rate is 60.12%. The study use factor analysis to extract 5 facets, "policy orientation", "formulate procedure", "resource assist", "student study", and "future vision". This research discovered the scores of five facets of the social justice indicators of the technical and vocational education from high to low are "policy orientation", "student study", "future vision", "formulate procedure", and "resource assist". Furthermore, The study found the indicators of the questionnaire from high to low in every facet： (1) "Policy orientation" facet –"The policy needs to be planned based on the structure of current and future human supply and demand " and "The policy needs to consider the value of technical and vocational education". (2) "Student study" facet –"The policy needs to establish instructional objective for cultivating students' cross-domain learning ability and soft power" and "The policy needs to establish multiple evaluation methods (such as handson skills, the ability to innovate, etc.)". (3) "Future vision" facet –"The policy needs to establish a professional license v.

(8) system that meets the needs of the government and industry", "The policy needs to establish standard operating procedure for the transformation and exit of technical and vocational schools", "The policy needs to establish a digital promotion for technical and vocational education, and supply future with clear approaches (such as making junior high school teachers understand the technical and vocational education during their pre-service training)" and "The policy needs to establish a quality assurance mechanism suitable for technical and vocational schools, which is different from general education evaluation". (4) "Formulate procedure" facet–"The policy-making personnel must have technical and vocational education background or literacy", "Relevant meetings or public hearings in the policy-making process require the participation of stakeholders (such as teachers, parents, students, etc.)" and "The participation of the enterprises is required in policy-making process". (5) "Resource assist" facet–"The policy needs to establish a mechanism that combines society's strength (such as enterprises) to reduce the burden of education funding for disadvantaged families" and "The policy needs to establish assistance measures with different needs to reduce the financial burden of students". Social justice has been an ideal goal pursued by every area. The future policy formulators will make a new milestone of the technical and vocational education if they implement the standard of social justice indicators in the process. Keywords: social justice, the social justice indicators, the technical and vocational education policies vi.

(9) 目. 次. 謝誌……………………………………………………………………………i 摘要……………………………………………………………………………iii Abstract……………………………………………………………………...…v 目次………………………………………………………………………….vii 表次…………………………………………………………………………...ix 圖次………………………………………………………………………..…xii 第一章. 緒論……………………………………………………………….…1. 第一節研究背景與研究動機………………………………………..….1 第二節研究目的與待答問題……………………………………….…20 第三節名詞解釋…………………………………………..…………21 第四節研究範圍與研究限制…..…………………………………23 第二章. 文獻探討…………………………………………………………...25. 第一節技職教育政策的意涵………………………………………….25 第二節社會正義指標的意涵…………………………………………33 第三章. 研究設計與實施…………………………………………………...59. 第一節研究架構……………………………………………………….60 第二節研究對象……………………………………………………….62 第三節研究方法……………………………………………………….63 第四節實施程序……………………………………………………….90 第五節資料處理……………………………………………………….92 第六節研究倫理……………………………………………………….94 第四章. 研究結果分析與討論…………………………………………….97. 第一節. 質性資料部分……………..…………………………………97. 第二節. 問卷調查結果……………………………………………….142 vii.

(10) 第三節第五章. 綜合討論…………………………………………………….164. 結論與建議……………………………………………………….175. 第一節. 結論…………………………………………………………176. 第二節. 建議………………………………………………………….184. 參考文獻………………………………………………………………19 3 壹、中文部分…………………………………………………………..193 貳、英文部分…………………………………………………………199 附錄………………………………………………………………………….203 附錄一訪談大綱專家意見彙整……………………..……………...203 附錄二訪談大綱………..……………………………………………205 附錄三研究同意函…………………………………………………208 附錄四問卷…………………………………………………………210 附錄五訪談逐字稿選錄……………………………………………...216. viii.

(11) 表. 次. 表2-1. 社會正義主觀及客觀指標…………………………………………55. 表3-1. 行政機關及技職校院問卷回收情形………………………………68. 表3-2. 全量表之 Cronbach's α 係數……………………………………71. 表3-3. 第一次因素分析特徵值及解釋力說明表…………………………72. 表3-4. 第一次因素分析轉軸後的成份矩陣………………………………73. 表3-5. 第二次因素分析特徵值及解釋力說明表…………………………74. 表3-6. 第二次因素分析轉軸後的成份矩陣………………………………..75. 表3-7. 第三次因素分析特徵值及解釋力說明表…………………………76. 表3-8. 第三次因素分析轉軸後的成份矩陣………………………………..76. 表3-9. 第四次因素分析特徵值及解釋力說明表…………………………77. 表3-10 第四次因素分析後轉軸後的成份矩陣……………………………..78 表3-11 刪除的9題題目……………………………………………………..79 表3-12 政策定向構面累積解釋變異量……………………………………..80 表3-13 政策定向構面成份矩陣……………………………………………..80 表3-14 制定程序構面累積解釋變異量……………………………………..81 表3-15 制定程序構面成份矩陣……………………………………………..81 表3-16 經費分配構面累積解釋變異量……………………………………..82 表3-17 經費分配構面成份矩陣……………………………………………..82 表3-18 學生學習構面累積解釋變異量……………………………………..83 表3-19 學生學習構面成份矩陣……………………………………………..83 表3-20 未來願景構面累積解釋變異量……………………………………..84 表3-21 未來願景構面成份矩陣……………………………………………..84 表3-22 刪除的5題題目………………………………………………………85 表3-23 全問卷26題的全構面累積解釋變異量……………………………..85 ix.

(12) 表3-24 全問卷26題轉軸後的成份矩陣……………………………………..86 表3-25 構面命名表…………………………………………………………..87 表3-26 信度分析結果摘要表………………………………………………..88 表3-27 問卷題目整體統計量………………………………………………..89 表4-1. 編碼原則說明表………………………………………………..……98. 表4-2. 問卷各構面及整體之現況摘要表…………………………………143. 表4-3. 政策定向構面各題目得分情形……………………………………144. 表4-4. 制定程序構面各題目得分情形……………………………………144. 表4-5. 資源扶助構面各題目得分情形……………………………………145. 表4-6. 學生學習構面各題目得分情形……………………………………145. 表4-7. 未來願景構面各題目得分情形……………………………………146. 表4-8. KMO與Bartlett檢定……………………………………………147. 表4-9 全問卷26題之因素分析之累積總變異量……………………147 表4-10 五個構面之迴歸加權係數…………………………………………149 表4-11 五個構面之標準化因素負荷量……………………………………151 表4-12 五個構面的SMC值…………………………………………………153 表4-13 五個構面的模式適配度評估………………………………………154 表4-14 問卷整體的ANOVA表…………………………………………..…155 表4-15 不同服務年資技職教育主管及技職校院師長對於我國技職教育政策社會正義指標建構認知差異分析……………………….….157 表4-16 不同工作性質技職教育主管及技職校院師長對於我國技職教育政策社會正義指標建構認知差異分析………………………158 表4-17 不同工作區域技職教育主管及技職校院師長對於我國技職教育政策社會正義指標建構認知差異分析…………..……………… .160 表4-18 不同主管職別技職教育主管及技職校院師長對於我國技職教育 x.

(13) 政策社會正義指標建構認知差異分析…………………………….161 表4-19 不同學校類型之技職校院師長對於我國技職教育政策社會正義指標建構認知差異分析……………………………………….162 表5-1. 我國技職教育政策社會正義指標架構…………………………....176. xi.

(14) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………………61 圖 3-2 問卷發展流程圖………………………………………………………67 圖 3-3 研究流程圖……………………………………………………………91 圖 4-1 五個構面之適配模型…………………..……………………………148. xii.

(15) 第一章. 緒論. 本章共分四節，第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為研究範圍與研究限制，第四節為名詞解釋，茲分述如後。. 第一節. 研究背景與研究動機. 壹、研究背景「只有行動，才能加持正覺，不使萎謝。要讓個人的正覺成為社會正義、人間正氣，那就必須行動。」（余秋雨，2017），面對競爭力日益減弱的技職教育，我們是否應該做些什麼？ “Social justice creates a society that constantly and continuously strives to improve itself” (Rawls, 1971,轉引自 Levin, 2020)。社會正義可創建一個持續且不斷努力提升自己的社會。. 一、技職教育地位低落，久為學生次等選擇臺灣一向以中華文化的繼承人和代表人自居。但中華傳統文化對讀書求知所追求的目的，往往導向「書中自有黃金屋，書中自有顏如玉」的功利主義。我們教育的「潛台詞」是拿學位、讀博士、留洋、做官，認為各種技術都是雕蟲小技，是不屑於為的（張作錦，2011，轉引自洪偉盛，2015）。因傳統社會「萬般皆下品，唯有讀書高」的文憑主義導向，衍生重學識輕技術、重學歷輕學力的社會價值取向，學生與家長升學進路皆首選普通高中、再選技術高中（高職學校），中等技職教育成為第 1.

(16) 二選擇（楊瑞明、鄭博元，2019）。因此，中小學學生、家長、教師及社會民眾，在面對升學抉擇時，普遍存在「先普通中學、後職業學校」的士大夫迷思。以2018學年度全國高級中等學校之報到率來看，公立高中最高，為93.08%，依序是公立高職85.67%、私立高中77.4%、私立高職 59.9%，另據「台灣後期中等教育長期追蹤資料庫」對剛升高一學生之調查，在會考總分成績表現上，2014學年平均成績為12.75分，但進普通高中者平均18.12分，進綜合高中者平均12.02分，高職平均8.16分；2015學年的結果也如此，平均總成績為12.41分，普通高中平均17.84分，綜合高中平均11.94分，高職平均7.91分。這兩年的資料一致顯示，普通高中新生會考成績最高，高職學生會考表現最差（黃昆輝編，2019）。以往，高中與高職的分流，造成高職學生在教育上的劣勢。政府單位本身對於技職體系投入較少的資源，高職學生在就讀期間繳交較昂貴的學費，卻享用比較匱乏的教育資源，在升學上的機會上，有著超低的公立學校升學機會，在就業的管道上又缺乏優勢（陳信智，2009）。尤其在年度經費方面，技職體系的大學平均每生的補助就是一般大學學生的三分之二，再拿高教深耕計畫各大學的補助來看，臺大 18 億，成大 11 億，清華、交大各 10 億，高科大 3 億 9924 萬，臺科大 3 億 1600 萬，北科大 2 億 7887 萬，可看出，三所科技大學的補助經費相加尚不及一所普通大學（張瑞雄，2018）。且因為國人長期重學歷輕學力的文化傳統、重學術輕技術的價值取向，加上業界以學位敘薪晉用的制度，更助長了社會文憑主義的意識宰制，削弱了多元價值社會之發展（楊瑞明、鄭博元， 2019）。依據林大森（1999）除就「高中/職」分流進行研究之外，再針對「公 /私立」加以區分，研究結果顯示，背景因素對個人進入分流教育確有影響，背景較好的人進入「公立高中」，背景較差的人則進入「私立高職」。 2.

(17) 陳科仁、廖年淼及陳斐娟（2017）的研究顯示，家庭財務資本相對較低的經濟弱勢家庭，其子女升讀技職教育體系學校機會較大。「台灣後期中等教育長期追蹤資料庫」數據也指出，2014 學年度「低收入戶」的學生比率中，高職學生達 61.08%，高於高中學生的 22.01%；2015 學年度「低收入戶」的學生比率中，高職學生達 59.79%，也高於高中學生的 21.43%，可知成績較差，社經地位也較低的弱勢學生，就讀高職的比率遠高於高中；再以社會上對於高中、高職的期望與評價來看，高職畢業生的職場發展，一般而言，不易跳脫原來的社經地位（黃昆輝編，2019）。從上述的研究及國外重要計畫可知，就技職教育而言，不僅因傳統士大夫價值觀成為次等選擇，且因次等選擇造成學生入學的成績較低，二者之間成為互為因果的惡性循環，另因政府投入技職教育的資源較少，技職教育更難與一般大學相互匹敵及競爭，更助長學術及文憑主義的文化霸權，且研究顯示就讀技職教育的學生多為相對經濟較為弱勢的家庭，因此，如何推動具社會正義的技職教育，以扶助技職學生的學習，提升技職教育的地位，為未來的技職教育重要施政重點。. 二、技職教育政策推動，尚未達致社會正義在過去幾個世紀裡，教育理論學家認為社會正義便是分配正義，並認為促進社會正義便是提供學生同等的教育機會及參與升學制度(Ayers, Quinn, & Stovall, 2009)。教育機會均等強調，學生不分性別、宗教、種族、年齡等，接受教育之機會一律平等，且每一位學生能在學校教育過程中受到公平的對待，以及在學校教育的過程中獲得成功。因此，政府應重視每一位學生、每一個地區的均衡發展，改善教育資源分配不公平的現象，並讓弱勢族群家庭及學生獲得相關補助，使其在過程中不會因存在於社會中之不公平因素而影響其學習，以提升其日後在社會上向上 3.

(18) 流動的機會；且在公平層面指標下，教育機會均等是最受重視的指標。突顯了教育機會均等不但是教育政策的一種規範性目標，更是教育政策中主要價值觀之一；教育機會均等強調教育起點的平等、受教育過程中的機會平等、獲得學業成功的機會平等。因此，政府應重視每一位學生、每一個地區的均衡發展，增加弱勢扶助措施，讓每個學校都有獲得「好老師」的機會，在文化差異上取得合適的學習資源，以及獲取科技機會之公平。例如，將優秀教師以加薪的方式延攬到較需改進的弱勢學校，複製其成功經驗幫助學生學習；鼓勵優秀人才投入教學，如增加公費生人數，挹注優良師資來幫助學生於各方面的學習（宋美瑤，2014）。在真實的世界裡，通常會認為同一教育制度下學生的表現會一樣好，但其實是不可能的，雖然投入相同的資源卻發現所得出的結果大不相同的原因，在於學生所在的社會環境，尤其是學術表現最為明顯，唯一較可達到正義的方法是挹注較多的教育資源(Schouten, 2012)。國外研究發現，貧乏的學校學習會更加劇社會不利的狀況(Barry, 2005)。且學生的習氣無法與學校文化相配合會導致兩個結果：（1）課程會無法與學生的學習連結，因此會讓學生沒有內在價值感；（2）由於缺乏這層連結，學生也會喪失尋求外在肯定如持續教育、訓練與求職等價值(Hattam, Brennan, Zipin & Comber, 2009)。而且有研究指出，雖然來自低社經地位的學生有可能進入大學的人數越來愈多，但大部分會進去排名較後面的機構且尋得較無社會地位的工作(Barry, 2005)。高等教育的入學方式依然是經由不平等的機會，大部分勞動階級的學生進入大學排行榜中屬於最底端的大學；中產階級的學生經常會自家中搬至學校附近，但不像勞工階級的學生，需要投注大部分的時間在勞動市場中，大部分的勞工階級學生則居住在父母家但需長時間邊讀書邊工作，受到地理上的侷限和經濟上的限制(Reay, 2003)。 4.

(19) 教育部於 2007 年所提出的十二年國民基本教育的政策目標提出：（1）提升國民素質，增進國家競爭力；（2）促進教育機會均等，實現社會公平正義；（3）縮小教育落差，均衡城鄉發展；（4）舒緩升學壓力，引導學生適性發展。另外在 2011 年教育部結合第八次全國教育會議結論與《中華民國報告書》指出，我國教育發展的核心價值為：（1）精緻的教育：展現卓越的教育作為，提供優質學生學習環境；（2）創新的教育：推進活力的教育能量，開創多采多姿教育成果；（3）公義的教育：彰顯均等的教育行動，拉拔弱勢學生學習成就；（4）永續的教育：推動生態和環保教育，促進環境發展生生不息。其中從教育機會均等，實現社會公平正義進展到彰顯均等的教育行動，拉拔弱勢學生學習成就，可看見原本促進教育機會均等，便可實現社會公平正義進展到在教育機會均等的前提下，尚需拉拔弱勢學生的學習成就，才算實現公義的教育。因此，對於教育發展受到社會和自然環境的影響，導致個體教育機會產生的不平等現象，應該透過積極作為，以彌補其先天不利因素，這正是「教育正義」的實踐（林逢祺、洪仁進，2006）。以「教育正義」(justice of education)的定義來看，有學者認為「教育正義」係指教育的作為和資源分配夠符合公平合理，尊重個體發展和權利，保障個體接受教育機會均等，避免個體受到差別待遇，使個體在機會平等的環境下發揮其潛能和價值（吳清山、林天祐，2005）。為了落實教育正義，除應倡導建立尊重個體權利信念之外，政府與教育工作者，尤應本著正義原則，共同參與制定相關教育法令和設計公平教育制度，以保障個人教育權利的發展，並積極檢討相關教育制度及措施，對於有礙個體發展或不合理的差別待遇都應可能消除或修正，讓學習者（特別是弱勢者）都享有合理公平教育機會和資源，並有效開啟其學習潛能。這也正是正義之價值所在（吳明益，2015）。為了讓教育弱勢者能夠獲得最大福利，教育政策制訂者必 5.

(20) 須採取「積極性差別待遇」(positive discrimination)政策，以提供教育弱勢者較多的福利資源與學習機會（楊瑩，1994）。教育政策者若要制訂能符合「社會正義」、又能有快速成效，且較為社會大眾接受的教育政策，則從重視弱勢團體的政策著手是必要而可行的（林煥民，2008）。從上述對教育機會平等及教育正義的定義及觀點可知，教育機會平等意旨讓每一位學生能在學校教育過程中受到公平的對待，而教育正義則指若個體若因教育機會產生的不平等現象，可透過積極作為，以彌補其先天不利因素，俾開啟其學習潛能，因此，技職教育政策為照顧較多數的經濟弱勢學生，在制定的過程中須更有積極的正義作為。. 三、技職教育定位發展，尚未定調令人憂心技職教育在傳統的華人社會裡，長期處於次等的選擇，自古至今，華人社會在漢人文化的思想下，多以讀書赴考從仕作為人生選擇第一要途，為家族帶來榮耀，唯有在此條路上走不通者，會尋求習得技能以求溫飽，因此，「萬般皆下品，唯有讀書高」的觀念深植華人價值觀中，而一直以來的教育政策，多是長期以來以華人思考點作為政策制定的參考，而非持平同時看待普通教育及技職教育，因此未給予一向較不受重視的技職教育多點關注及資源挹注，重普通輕技職，即是長期以來我國制定教育政策的慣性依歸。然而，普通教育作為我國教育的主流，只能算是當前社會剛好注重此項特質，而恰恰具有這些特質的個人脫穎而出，成為社會的領導者，而主政者亦將此些讓他成功的特質制定為政策的主軸，代代的將此些特質傳承下去，但卻忽略了社會中的另一群人，他們並非毫無聰明才智，只是他們的聰明才智並非為這個社會所重視。學者Naidoo(2008)也提出菁英複製論者的論點：（1）經由教育得利者獲取頂尖的工作和社會地位 6.

(21) 以複製統治階層的特權；（2）經由統治者的意識形態以獲得社會關係的合法性；（3）阻礙能夠有力抵抗資本主義者的勞工階級；（4）系統性的為資本階級的經濟和社會結構做好因應的準備。因此，我國社會的主要教育政策的決定者若多由普通教育出身的菁英們，或帶著普通教育重於技職教育的意識形態代代相傳複製下去，則技職教育學生的特質難以受社會肯定。美國學者邁可.桑德爾(Sandel, 2011)在《正義：一場思辨之旅》書中即指出，當今社會重視什麼並非我們的作為，同理也可以應用在我們社會中的地位低下者，他們只是缺乏社會剛好看重的才智，美國學者Rawls (1971)也提出兩點見解，第一、讓我出人頭地的一流才智並不完全歸功於我，還有第二個偶然條件也同樣有決定性：社會當時剛好看重哪種特質。就算我的才智完全可以歸功我一人，毫無疑義，但我可以收穫的報酬多寡，依舊取決於供需的偶然環境。成功者往往忽略自己成功的偶然面，我們有很多人夠幸運，至少某種程度上，剛好擁有社會看重的特質 (Sandel, 2011)。技職教育所面臨的狀況也是如此，技職教育的學生擁有的才智，恰巧是當今社會所不重視的價值，也因為這個緣故，技職教育的聲音並沒有完全被重視，相關的技職教育政策的制定僅比照普通教育的模式給予補助，卻不知是否符應技職教育的需求。在擔任教育部技職教育承辦人的過程中，每每在看到政策的制定過程及經費補助時，總是想，這真的是技職教育的孩子所需要的嗎？他們真正的需要還有什麼？他們所擁有的才智如果是當前社會所不重視的，那需要有怎樣的努力才能讓他們被社會看見，或者政策該要如何制定，才能讓整個社會氛圍隨之轉換，變得較為重視技職教育孩子的努力，除了經費補助外，怎樣的政策制訂或行政措施，才能讓他們的才能也被社會所認同或重視，成就的定義不該僅侷限在考試滿分或考上令人稱羨的學校，未來的多元社會 7.

(22) 需要的人才需有專精的技能、跨域的本領及創意的思維，具有讓機器人所不能取代的能力，如此，方不易被淹沒或替代。 1990 年代廣設高中大學後，我國高職教育又添了一層新的風險，號稱打通高等教育的第二條國道，政府在政策上開放專科學校升格技術學院、技術學院改制科技大學；於此同時，也有部分專科升格改隸普通大學，以及少數高職循級升上高等學府之情事。隨著升學機會增多，加上政府鼓勵，原以進入職場為主的高職畢業生，不旋踵間，競以升學為尚，升學率由1994年之13.68%，跳至2000年之36.90%，又於2013年更衝破81%，近年平均就業率不到15%。這種一窩蜂以升學為尚的趨勢，先不說是否有害技職教育的本業，以及產業基層技術人力的提供，對於曾有升學挫折經驗的高職學生來說，可能除了少數個案外，再次投入嚴酷的升學預備及應試教育過程，顯然不適合每個人的能力、性向和興趣，「人盡其才」的理想更加束之高閣（黃昆輝編，2019）。高職原來在培育學生畢業後就業，後來變成就業和升學兼重，到今天實際上執行的卻是以升學為主，主因在於國人看中學歷及升學的價值，加上高教就學機會擴充，想升學就有大學可以讀，高職畢業生升學比率愈來愈高。高職的教育目標變成升學導向，校際競爭的是誰的升學率高，誰的第一志願強（黃政傑，2018）。另一個定位問題是在科技學院上面，科技校院有許多是由專科學校改制改名而來，升格的標準常依據一般大學的學術標準和辦學方式，辦學目標、課程設計、教學實施、師資資格，大都比照一般大學的模式，其辦學品質的評鑑亦復如是，導致科技校院遭到辦學學術化的批評；更嚴重的是有些科技校院搶招普通高中學生，爭著和一般大學拚頂大及世界排名，全然忘記身為科技校院的責任和方向，連所謂技職教育的龍頭，都傳出要與普通大學合併的規劃（黃政傑，2018）。尤其在少子女化之後，幾乎所有想要入學學校的學生都可如願，因此許多學術性向不顯著的學 8.

(23) 生也可進入各級學校就讀，當此之際，學校理當為這些學生重新設置科系、設計課程、發展教材、變更教學方法，以符應與菁英學生大不相同的學生需求；然而，學校鮮少有如是的作為，以致學生適應不良、學習困難，休、退、轉學學生人數眾多，但社會僅會責怪學生不用功、素質低落，而鮮少責怪學校未因由菁英教育轉型為通才教育所欠缺的「轉型」努力（楊朝祥，2018）。而在產業界，基礎工業人才的斷層、流失，與十多年來臺灣技職教育體系的式微不無關係。早期臺灣技職體系擁有扎實的實作傳統，技職教育最顛峰時，高中與高職的學生人數比曾達到三比七，當年是「老闆養成中心」的技職教育，卻因為廣設大學的效應，專科紛紛升格為技術學院、科技大學。大量升格的技職體系，量變帶來質變。從師資到課程，都愈來愈向一般傳統大學傾斜，學院派博士出身的教授，取代實務專長的老師進入技職體系，課程與教學內容開始脫離產業與應用；「技職大學化」的結果，出現汽修科學生不會修汽車等，學用落差逐漸惡化的現象，更種下基礎技術人才斷鏈的禍因，產學脫軌使得技職教育自廢武功，「去技術化的技職教育」，讓學生對於所學究竟何用，一無所知，因而漸漸失去學習的動力與熱情（燕珍宜，2016）。而宋修德、曾璧光（2019）則提出，在少子女化的過程中，普通教育與技職教育的版塊是產生漸進式的調整的，也就是逐年地往普通教育調整，可以預見在未來數年的演化之後，普通教育的版塊將逐步地擴大，而技職教育將逐漸縮小。這樣的演變，應採用系統性的思維，及早加以因應。就政策面而言，須確立採計畫教育，適度地加以引導，避免過度地朝普通教育發展，抑或是採自由市場觀點，由學生自由進行選擇；採計畫教育方式，或有所介入的思維，但或可減輕後續在高等技職教育產生量變與質變的可能影響，而自由市場機制，雖說是自由市場機制，但其背後深層結構的士大夫觀念，又何嘗不是另一種計畫性思維的文化影響；因此，對於 9.

(24) 我國未來在技職教育的整體資源配置，實有必要更加深入而完整的研擬合宜而適切的因應方案。綜上所述，可知臺灣的技職教育，除了長久以來不是人們的第一選擇外，亦成為弱勢循環及再製的場所；而在高教紛紛升格擴充後，技職教育的定位因究竟該就業或升學而出現爭論，技職教育的內涵開始變質、走調。隨著科技大學爭著向普通大學看齊，校內各項評比及運作機制，包括入學選才、教師進用與升等、績優獎勵、系所規劃、課程發展等，皆「重學術而輕技術」，亦引發了社會的疑慮，究竟技職教育該維持自身的技職特色或向普通教育傾斜，技職校院的未來發展究應如何，如何能尋求一個政府、學校及企業都能滿意的平衡點，實令人費盡思量。. 貳、研究動機學校教育是國家落實社會正義的實現，社會、家庭、文化資產、家庭歷史、資訊、溝通知識、網路資源等都將影響學校教育與學生學習的效果（王如哲等作，2014）。Barry(2005)也提出，一個具社會正義的教育系統會降低學生的各種選擇受父母社經地位的影響。. 一、技職教育地位提升，仰賴正義政策推動現行的技職教育體制，缺乏從學校內部進行深度思維及研究的草根性自發行動，所以造成技職教育的學校及學生缺乏因應社會變遷的彈性。因此，應該引導各校深度思考技職教育的自我定位，建立自身特色。此外，技職教育的發展方向不能窄化為實用與就業，應該以「能力本位」奠定學生的永續發展根基，以能力做為培育的核心，讓學生在學習過程中銜接學理知識與技術表現，所培養出的學生在面對產業不斷的變化時，才能彈性變化與永續學習（陳信智，2013）。連信仲（2020）提出，技職 10.

(25) 特色在於為產業培養「即戰力」，需要縮短學用落差。業界大師可直接把職場所需傳授學生，與業界合作能讓學子接觸最新設備，產學共研開發課程則有助創新務實；「學歷」愈來愈被強調實務的「實戰力」及「創造力」取代。臺灣的人才教育，可以從技職教育開始挽回頹勢；因為除了文、史、科、哲等我們比較熟悉的菁英教育以外，我們也需要培養一批有特殊專長的社會中堅，在工、商、農、藝等領域裡創造更多元的經濟效益（陳立恆，2014）。現今就業市場已然出現學歷貶值的現象，擁有學歷並不代表具有就業力與競爭力，相反地，紮實的專業知識與技術能力才是職場勝出的關鍵，所以必須力倡學力重於學歷的觀念。現在的學生，未來職涯必需具備學習與創新、生活與工作等關鍵能力，創新的孕育，創意的啟發及創業的培育，將是21世紀核心的就業能力之一。聯合國教科文組織指出，每個國家都應該鼓勵年輕人培養創新與創業的能力，OECD 也把培養創業家精神列為未來公民必備關鍵能力之一，尤其在創業教育方面，過去技職學生較少涉略；如何將創業內涵融入學校教學活動，以培養學生創業精神，為技職教育後續發展重點（楊瑞明、鄭博元，2019）。另依據European Union (2009)提出《教育和培訓2020計劃》，其教育目標是三級目標體系，包含宏觀目標、戰略目標和具體目標；其中四大戰略目標為：（1）促使終身學習和流動成為事實；（2）改進教育和培訓的質量和效率；（3）促進公平和社會凝聚力，培養積極的公民意識；（4）提升創造力和創新能力，培養創業精神。而芬蘭2016新課綱：七大跨域素養：（1）思考與學習如何學習(Thinking and Learning to Learn)；（2）文化識讀、互動與表達能力 (Cultural Competence, Interaction and SelfExpression )；（3）自我照顧與日常生活技能(Self-care and Managing Daily Life)；（4）多元媒介素養(Multiliteracy)；（5）資通訊科技素養(Information 11.

(26) and Communication Technology)；（6）職業技能與創業家精神(Working Life Skill and Entrepreneurship)；（7）參與、影響並打造永續未來(Participating, Influencing and Building a Sustainable Future) （田孟心，2020）。其中歐盟的教育目標—提升創造力與創新能力及芬蘭的新課綱素養—職業技能與創業家精神，都是未來世界公民必備關鍵能力及素養。二十一世紀的高等教育除了持續重視學生專業能力的養成外，為了因應全球化經濟的轉變，全球勞動力的重新分配，以及跨國人才流動的變化，更應積極進行跨領域人才的培育（陳振遠、林純慧，2017）。陳昇瑋（2020）則提出，未來的人才最需要就是跨領域的能力，也就是π型人才，像擁有兩個專長作為支柱，還有橫向連結的能力，而跨領域的背後，推動力則是樂在其中的好奇心。吳重雨（2009）指出，想培養學生面對未來世界的能力，就得先為他們打好軟實力的根基，包括國際觀與國際競爭力、熱情與興趣、閱讀能力、獨立思考與創新力、開闊的胸襟與包容關懷、溝通能力以及誠信等。在新加坡，素養教育強調以學生為中心，相信「不是只有成績好的學生，而是所有孩子都能夠學習」。當老師能看見每個人的差異與多元性，方能真正以他們的需要來設計課程，也唯有如此，學生才會真正想要積極地學習。當每個學生的學習進度不同，自然也不該用一元的標準衡量表現，改為報告與分組活動等多元評量方式（田孟心，2020）。有好奇心、跨領域、主動把事情撿起來做，不只是新課綱希望訓練出的新型學習者，更是未來新產業需要的人才（劉光瑩， 2020）。因應當前新課綱將「探究與實作」放入各領鋼，本就強調「動手做」的技術型高中（高職），也增加十五至二十節「專題製作」，期待學生在理論之外，更加強實務運用（田孟心，2020）。未來我們將面對第四次產業革命的來臨，人工智慧、網際網路、雲端數據等崛起，機械手臂代替人工、自動化工廠生產、虛擬實境的人際互動、網絡生活無遠弗屆 12.

(27) 等，已經成為產業升級的必備條件。未來企業需要具有多元思考與創新能力，具備專業和專精技術研發人才。因此，教育政策應該優先從技職教育的改革與落實，以培養更多因應產業轉型的優質專業人力（郭孚宏， 2017）。綜上所述，可知未來的技職教育政策所培養的人才不再侷限於專精於某項技能的專才，而是除實務運用能夠得心應手外，再加上擁有跨領域的能力的π型人才，才能因應未來需要多面向人才的社會，我國的技職教育未來的定位及走向，是否可抓住此波科技的變革，符應未來社會的需求，藉此提高技職教育的地位，有賴具社會正義的技職教育政策的制定與推動。. 二、技職教育政策制定，需要社會正義討論在政策制定的過程中，通常會召開各層級的教育會議，邀集各方教育學者，形塑政策的初步輪廓，之後交予各行政部門研擬方案，自方案形成至政策執行，通常皆只經過相當短的時間，方案形成尤仰賴許多專家學者的協助及促成，而在政策執行的過程中，再逐步作滾動式的修正，俾利政策推動更加順利，惟往往在此間政策形成的過程中，行政人員皆忙於公務，既無暇作政策的文獻探討及分析，亦無暇作整體的檢視及反省，是否合於社會正義及教育公平。黃蘭媖、鄭國泰（2006）指出政策規劃較偏向於問題與解決方案配對的過程。它是非線性的，也是一種非絕對理性的思維，同時政策規劃本身缺乏明確的階段或機制，也缺乏長期規劃，更常見到的是，研究發展與政策規劃間的聯結鬆散、缺乏制度或是各行其是等等問題。鄭國泰、謝金青（2007）進一步認為，教育部政策規劃與研究缺乏聯結的現象，所造成的政策實行結果為：研究成為教育部政策規劃以及後續執行的後盾能力無法彰顯，使得政策正當性低、 13.

(28) 持續性亦低，也因此減緩了策略規劃以及政策領域的知識累積，減弱行政機關前瞻規劃的能力，隨著社會問題層出不窮，政府所受到的挑戰亦增加，然其預測未來的能力卻未能依據過去的經驗累積而提升，而處於疲於奔命的狀態，而成為傾向反應式或為危機處理的組織。林煥民（2008）指出教育政策制訂需減少政治等不利因素干擾，對教育政策的制訂而言，「差異性原則」是值得注意的，在教育資源有限的情況下，各種教育經費的規劃必定會產生排擠作用，也影響教育政策制訂的優先順序。美國學者 Rawls(1971)的社會正義觀點提示教育決策者，在決定教育政策制訂的先後次序時，需針對各種教育政策的效益作 maximin（小中取大）的考量，教育政策需儘量擺脫或減少政治因素的限制，本於教育的專業與良知，在有限的資源下，作最合適的分配。正義是社會體制的首要之德(Rawls, 1971)，正義的起源與價值，正是因為社會現實中存在著許多個人先天或後天的不平等條件，為了盡量排除自然偶因(natural contingency)、社會機遇(social fortune)等因素對於個人所造成的不利處境，所以基於個人權利得到尊重發展的理想，使人人能盡量享有平等尊重的權利，達成公平的理想（吳明益，2015）。社會正義的議題在教育方面的討論包含學校的高中輟率、學生的低成就、高等教育及職業訓練的進路、家長的選擇權及語文能力的標準，另促使社會正義引發討論的原因則是資源是有限的，而且所有透過教育可獲得的資源，如地位和權力，是僅有極少數人可取得(Griffiths, 1998)。社會正義教育的中心目標是：社會中各種團體的平等參與且相互達致彼此的需求。在一個正義的社會中，資源、商品、服務及機會是被平均分配且彼此相互依存，並非從別人身上獲益(Hytten, 2006)。目前我國教育政策的研究多以教育公平，資源平均分配為主軸，所建構的指標也多以公平做為教育各面向指標建構的原則和基準，王如哲、魯先華、劉 14.

(29) 秀曦、林怡君、郭姿蘭（2011）認為，社會結構由於教育公平為社會公平的一環，教育公平能否實踐，在一定程度上受到教育系統外，例如民主化程度、社會價值觀、經濟發展與文化背景等外在結構所影響，法律制度由於透過法律規範可對教育公平發揮積極的保障與導引作用，故經由立法程序與執法手段，一方面盡最大可能消除社會上種種教育不公平的現象；另一方面則在於保障不同受教者在教育上的基本權利，並建立一個人人在立足點上都可以公平發展的制度。Blanke(1992)指出，所謂教育公平，不是指輸入資源的相同，而是輸出教育品質的相等，此乃教育機會均等的精神。劉復興（2003）認為，教育公平的主要內容包括：（1）主體人格和尊嚴平等；（2）教育起點的平等；（3）受教育過程中的機會平等；（4）獲得學業成功的機會平等。Field、Kuczera 與 Pont(2007)根據 OECD 報告指出，教育公平有兩個向度：（1）公正(fairness)：係指個人的教育成就不因個人和社會環境，例如性別、社經地位或種族背景，在實現教育潛能上受到影響；（2）包容(inclusion)：確保所有學生具備教育基本的知識和技能，例如：每一個人應有讀、寫、算的能力，避免落入社會邊緣化，浪費社會成本。而就社會正義部分，許多學者皆將社會正義的理念納於公平的理念當中，以教育公平涵蓋社會正義，實則上，Rawls認為，正義不等於公平，但正義的要義是公平，必須從公平的角度觀察正義，這就要求我們強調某種分配規則必須是人們事先可能同意的。正義與公平係屬不同的指標規準，公平的指標強調資源分配的公平，過程及結果皆須公平，正義的指標則強調每個人都有平等的自由權，都有其自尊與發展的可能，若社會不公平的設計，其結果必須對每個人都有利，同時各種社會資源的取得，也必須是每個人都有均等機會去爭取的，則符合正義的原則（陳冠州，2009）。施晶晶（2013）說明社會正義為設計差異原則和補償原則， 15.

(30) 使社會資源傾斜向天賦較差、處於社會不利的族群，讓大家在獲得教育、知識和技能上能有平等的機會，以剷除這造成階級的高牆。從自由競爭的市場來看，機會公平原則是難以避免天賦的差異，所以Rawls(1971)的差異原則是將任何人的才能看成共同資產加以分配，這種主張看起來是不平等的，但實質面來看卻是體現公平的正義。 Wagner(2007)曾提出兩種理論以區分公平與正義的差別，平等理論： A的獲得/A的投入= B的獲得/B的投入，如果比率不平等，就會有不正義或不平等的情形。但社會正義理論則為地位價值理論：真實的獲得=期望的獲得。如果真實的獲得比期望的獲得少，就會覺得少獲得的不正義感；如果真實的獲得比期望的多，就會有過度獲得的感覺的不正義感。因此，一個好的正義理論至少可以提供常規的指導，再以社會科學的實證事實來做支援。我們無法預期一個理論會給我們所遇到所有的複雜問題一個明確的答案，可是一個理論的重要性在於可釐清價值及給予我們一個開始思考的工具(Costa, 2013)。綜上所述，可知在當前政策制定的過程中，多數的政策因應著民意或政治性考量而產生，缺乏脈絡性的政策研討與反覆辯論，亦無暇顧及在政策制定及施行的過程中是否達致社會正義原則，且社會正義此理念尚有論述及發揚的空間，尤其在一向居於相對弱勢的技職教育中尚有可充分討論之處。. 三、技職教育定位價值，引導學生自我實現古有明訓：「教育應重視個別差異、因材施教、適性發展」，使每一位學生獲得適合其身心特性的課程與教學，讓其潛能充分發展，進一步達成自我的實現；因此，學校教育自應提供相關課程與教材、多元的教學方法與評量方式，針對學生的學習情況規劃補救教學或加深、加廣學 16.

(31) 習，並為每一位學生進行生涯探索計畫，為未來生涯發展做準備（宋美瑤，2014）。愛因斯坦有句名言「每個人都是天才，但如果你用爬樹的能力評斷一條魚，他將終其一生覺得自己是個笨蛋」。每個學生的特質、性向及才能各有不同，若能及早發現其優勢潛力，建構學習鷹架與成就平台，必能讓學生適才發展、適性揚才。適才與適性教育的推動，其成效的判準即是「適用」，亦即學用合一、學以致用。中等技職教育的進化，有賴於適才、適性與適用理念的落實。適才適所、適性發展、就近入學、優質銜接是十二年國民基本教育的重要理念（楊瑞明、鄭博元，2019）。「人力即國力」，教育是人才的培訓所，人力資源管理已成為新世紀最重要的工作。投資教育即在投資優質人力，提高每一位學生的教育支出將可能提高學生優質的教育成果，因此，各級政府應在人事費及資本門建設經費外，積極寬列教育經費，除提供進步的硬體設備外，亦應提供充裕的軟體設施以成就優質的教育產出，為國家培養不同的專才，並能為國家所用（蔡金田，2012）。教育部在2014年，頒定「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，提出「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」的課程願景。教育部本著有教無類、因材施教、多元進路、優質銜接的理念，以普及就近、多元發展、適才適所、適性揚才的精神，全面推動十二年國民基本教育。我國過去的中等技職教育是強調行業專精就業準備的技術訓練，但因為社會多元化的變遷，重視學生差異、滿足多元需求、提供適性學習機制、將教育選擇權還給學生等理念，成為現代教育的重要提倡（楊瑞明、鄭博元，2019）。學者Rawls(1971)亦說明學校教育的重要性即是透過學校，可進行文化，知識和技能的傳播，並認為在秩序井然的社會中，公立學校制度旨在確保教育的公平分配—人人享有的基本發展機會，而學校必須為個體 17.

(32) 發展提供條件，讓學生具有作為自由和平等公民參與社會的所有基本能力。Macleod(2010)提及教育應達至四大功能：（1）公民需要基本的知識和能力以形成公民所需的責任；（2）這種知識和能力需分散予群體共有；（3）教育必須促發個別和群體的公民參與，包含對多元的相互理解和尊重；（4）教育必須要讓學生有公平的機會（並非表面的公平）發展天賦和潛能。因此，評價教育的價值不能僅僅依據經濟效益和社會福利，教育的作用是使一個人能享有他的社會的文化和參與社會的事務，並且以這種方式為每一個人提供一種對其自身價值的自信感（李少軍譯，1992）。 Sernak(2008)則認為有關社會正義的學校改革重點主要提供機會，以教育學生瞭解他們本身有權力掌握他們的生活，讓他們發展技能以增進個人和群體的權力並讓個人或群體受惠。Sabbagh 與 Schmitt (2016)則提出，具社會正義的學校教育關鍵意義在於三面向：首先，因為學校對學生來說代表著小型社會，因此確保學校在日常實踐上的「公平」有其自身的優點，因為人們正在努力實現正義並在受到侵犯時恢復正義。這是特別重要；第二，在學校中公正或不公正地分配資源和獎勵是具有意義的，因為它會影響學生的動力及獲得教育成功的機會，進而影響他們未來的教育和生活機會；第三，在學校中公正或不公正地分配資源的經驗是一種潛在課程，會塑造學生的世界觀、社會觀點和實際行為。後現代主義主張尊重差異，強調多元認同、多元價值的社會觀，提倡多元文化、邊際論述、跨越邊界與多元體系的社會建構；所以我國技職教育要解構萬般皆下品、唯有讀書高的社會價值觀念與階層意識形態，要反思單元價值與主流文明的宰制，要體現行行狀元的多元價值社會體系；所以我國技職教育從就業準備的職業訓練模式，轉向主張要充分提供學生多元展能、適性發展與自我實現的機會（楊瑞明，2006 ）。 Gamarnikow 與 Green(2003)提出與社會多元化與文化正義有關的是教育 18.

(33) 政策中與課程、教學、學校類型以及市場化等議題。OECD《教育 2030》在課程上則提出，為了確保公平和品質，學校需容許不同的學習過程/學習進展/學習順序；並設計適合所有學生的個人化/個別化學習（黃政傑， 2019）。而根據教育部提出的 108 新課綱的精神，就是回應每個孩子的個別性和獨特性，透過制度和課程的調整，提供更多元、彈性的學習，把學習的主導權還給孩子，幫助他們找出哪些事可以引起學習動機，走自己那條成功的路。考上好大學不一定是成功，只要找到自己有興趣的方向，每個人都可以成功。幫助孩子找到自己的獨特性，讓他們適性學習，對現今的臺灣社會很重要（王一芝，2020）。新課綱的願景「成就每一個孩子：適性揚才，終身學習」，落實在教育現場，每所學校開始有不一樣的課程，每個孩子也有不同的課表。未來，學校與老師要重視每位孩子的特質與差異，陪伴他們做「最好的自己」（田孟心，2020）。要培育有用的人才，在教育的過程中應該要讓每一個孩子都能接受「適性」的教育，無論偏向實務型或學術型，皆宜進入適合其性向、興趣的學校學習，即「因材施教」，並盡力協助每一個孩子都能成功學習，充分發揮其潛力，而要讓每一個孩子成功學習，就要擺脫傳統班級教學型態，針對每一位學生的學習特性，儘量設計「客製化」的教學計畫，除了老師觀念要改變，以「多元智慧」觀點，重視並發掘學生不同的能力之外，學校也要有足夠的資源和制度彈性來支持；如此才可能做到「帶好每一個孩子」，培育出有信心、有能力，為社會所用的人才（黃昆輝編，2019）。綜上所述，技職教育政策需能夠體現社會正義，以讓受教育者能夠獲得最大福利為主，也就是重視個別差異、因材施教、適性發展，讓技職體系的學生適性適才適用適所，以促成學生自我實現，為國家培養跨領域的多面向人才。 19.

(34) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的根據前述研究背景與研究動機，本研究之研究目的在於建構我國技職教育政策社會正義指標。具體而言，本研究研究目的如下：一、分析技職教育政策社會正義指標的構面。二、發展及建立適用於我國技職教育政策之社會正義指標。三、瞭解不同背景變項的技職教育長官及師長對技職教育政策社會正義指標的感知狀況。. 貳、待答問題根據以上之研究目的，本研究提列以下幾點待答問題：一、當前技職教育政策社會正義指標構面為何？二、適用於我國技職教育政策之社會正義指標為何？三、我國不同背景變項的技職教育長官及師長對技職教育政策社會正義的感知狀況為何?. 20.

(35) 第三節. 名詞解釋. 壹、技職教育政策根據 1998 年聯合國教育科學文化組織(United National Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)在其第 25 次大會中提出之《技術及職業教育協定》(Convention on Technical and Education)內容中，將技術及職業教育定義為「技術及職業教育係涵括各種形式及各種層級之教育過程，除一般知能之練習外，對於社會經濟生活中特定職業領域之工業技術及相關科學之研讀與實際技能之獲取、理解與態度之培養，亦同時注重」（胡茹萍，2004；轉引自于承平，2015）。技術及職業教育被視為一項廣義名詞，也就是在普通教育以外所涉及教育過程之各個面向，包括技術及相關科學研究、與獲得在經濟及社會生活中不同部門職位相關之實務技能、態度、知識與解力。技術與職業教育亦可進一步理解為(UNESCO , 2005；轉引自于承平，2015)：一、與普通教育相互整合。二、為職業領域作準備，並能有效參與世界上的工作。三、為終身學習的面向，並能準備成為負責任的公民。四、為促進環境和諧永續發展之工具。五、為促使降低貧窮之方法。在本篇研究中的技職教育政策主要由教育部技職司委託專案計畫執行所獲致之政策規劃文件，經教育部陳核部長後，依據文件之位階而報請行政院核定，或之後呈請總統核定公告之重要政策，主要在發揮技職教育特色，從師資、設備、產學合作等面向，提升教學品質並縮小學用落差，以培育產業人才。. 21.

(36) 貳、社會正義指標正義是社會制度的眾德之首，正義乃是統攝所有諸德目的「全德」(all virture)的表現，正義可用於個人、社會與國家：就個人而言，正義為世間人與人相互交往之規範；就社會而言，它是建構理想社會不可或缺的要素；就道德而言，正義意指行為的正當性或合宜性；就法律而言，正義指涉權利的維護，應得的報償，對違法者施予合法的懲戒；就社會福利而言，它是要處理有關資源分配的問題，不允許為了使多數人享有較多的利益，而以少數人的犧牲為代價，也就是要合乎投入與產出的比例式平等原則。社會正義(Social Justice)具有雙重意義，一為將條件相同者，給予同樣的待遇，使弱者有機會改善自身的條件，爭取更理想的社會地位，一為將不相同條件的個人，給予不同的機會，促使他們可接近平等（吳老德，1999）。「指標」是某項事物決定或判斷的準則、標尺，故其可指出受評對象優點或價值的依據，且指標的建立將會影響評鑑結果的公信力（劉婉柔， 2013）。指標通常為指標體系的一部分，以理論為建構基礎，描述既存在又抽象的社會現象，因不易直接或不便測量，而使用客觀指標（有代表性且足以描述真實狀況的統計量數）或主觀指標（以抽象態度、情意層面的描述或反映），對現象提供一個實然性的描述與有系統的解釋，但不做深入的價值判斷，具有中性之屬性；藉由整合或分割，表現各變項間的關連性（張鈿富，2001）。在本篇研究中，謹以 Rawls 的社會正義內涵及觀點，如正義二原則的理念、程序正義、社會合作及自我實現等合乎我國技職教育目標及原則作為分析我國技職教育政策社會正義指標的理論依據，並參考國內外教育公平及社會正義指標，並由研究者依據專家訪談加以融合及建構成我國技職教育政策社會正義指標問卷，該問卷係由五點量表形成，旨在提供未來我國規劃具社會正義之技職教育政策之參考。 22.

(37) 第四節. 研究範圍與研究限制. 壹、研究範圍一、質的部分經由文獻探討擬出訪談大綱，經 6 位技職教育學界及行政界專家學者專家訪談後形成對於我國技職教育政策社會正義指標之架構，並依該架構擬出調查問卷。二、量的部分本研究問卷調查以教育部、國教署及各縣市政府教育局處技職教育長官、107 學年度 83 所技專校院校長、副校長、教務長（不含警察專科學校、陸軍專科學校以及空軍航空技術學院）及 263 所公私立技術型高中及設有專業群科的普通高中校長、教務主任及實習主任為研究範圍，其他未屬以上分類之學校，不在本研究之研究範圍中。. 貳、研究限制一、就中文文獻的收集而言截至107學年度為止，若以社會正義為關鍵字尋找我國論文，可發現僅有28筆資料，且多以社會學門的論文為主，包含對社會政策、社會福利、勞保政策、私立教養院、軍人保險、身心障礙、工作倫理、政治哲學及公民參與等有關計15筆；教育學門8筆，與十二年國民基本教育、師資教育、國小教師，諮商輔導、高等學費政策及校長領導等有關；人文學門2筆，與自我重構及網路虛擬物種有關；法律學門1筆，與法律租賃契約有關；民生學門1筆，與觀光設施有關及商業學門1筆，與再購意願有關，目前尚無任何論文論及有關技職教育政策與社會正義的連結。二、就英文文獻的收集而言社會正義多半在探討社會上許多目前尚未達致正義的狀況，多為醫 23.

(38) 療、社會福利措施及法律等面向的正義討論，若提及到教育方面，可發現外文的文獻多集中在種族、性別教育或社經地位中未達致教育正義的探討，且多為有關教師教學、高等教育或校長領導的討論，因國情不同，我國較無種族正義及性別正義等相關問題，無法作為佐證討論，以教育政策為主題且論及社會正義或教育正義的文獻相當少，僅有一篇以Rawls 的正義理論對教育政策中的正義作一評析。三、就研究內容而言本研究所形成之我國技職教育學界與行政界對於技職教育政策社會正義指標，僅限於研究工具內容所涵蓋的範圍，研究方法在形成的過程中除了依據文獻，亦透過質性的專家學者專家訪談以及量化的信效度分析，力求研究工具的精準。四、就研究對象而言質性研究部分，由於研究社會正義的專家學者尚為少數，因此針對 6 位同時具有行政及學術背景，並深切瞭解政策制定及執行過程的專家學者做訪談；量化研究部分，本研究以技職教育主管行政機關與教育部所屬 107 學年度 83 所技專校院校長、副校長、教務長（不含警察專科學校、陸軍專科學校以及空軍航空技術學院）及公私立 263 所技術型高中及設有專業群科的普通高中校長、教務主任及實習主任為研究範圍，考量技職校院的行政主管對於技職教育政策的內涵、制定過程及執行較為瞭解，因此問卷調查的對象便以技職教育主管及技職校院的行政主管為主，其研究結果不適宜引用作為高等普通教育階段或中等普通教育階段的指標。五、就研究方法而言本研究分別採用專家訪談以及問卷調查法進行，均假設填答者都能按其實際狀況來回答與作答。 24.