桃園縣國民中學導師人格特質對班級經營策略影響之研究

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(1)第一章緒論本研究旨在探討桃園縣國民中學導師人格特質對班級經營策略的影響。本章主要在敘述本研究的背景與研究動機，共分為五節：第一節說明本研究背景與動機，第二節分述本研究之目的與問題，第三節名詞釋義，第四節研究方法與步驟，第五節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、背景教育是百年樹人的大業，也是國家建設的根本，在各級教育中，國民教育是一個人接受正式教育的開始，在本質上是開展學生潛能、培養學生適應未來生活能力、成為樂觀進取的健全國民之學習歷程。其對個人一生的影響極為深遠，因此備受家長、學生、社會大眾的重視與關切（單文經，1994）。身為國民教育第一線的教師，乃學校教育的中心人物，不僅要授業解惑，更要傳道達材，所以教師的素質左右了教育的品質。尤其是與學生朝夕相處最密切的導師，如何經營好一個班級，不但是導師的每天的工作重心，也是教學生涯中要持續不斷完成的教育使命，班級經營對導師與學校教育的重要性可想而知。社會上各行各業大多存在一種「利害」的關係，任何人的成就，容易引起別人的羨慕與忌妒，但只有兩種人不會忌妒你：其一是父母，其二是教師。沒有好的「教」師，學生就不易有好的「學」習成果。好的「教」師，也容易帶好「班級」，好的「班級」也需要好老師來帶動（陳慶文，1994）。國民教育階段的學校教育中，班級是學校教育的基本組織單位，也是教學活動進行的場所，由教師與一群年齡相近的學生共同組成，為一個複雜多元的小型社會（單文經，1994；林進財，1998；吳清山，1990），導師在班級中與學生維持多種角色關係，主導班級活動及班級教學，不置可否的，是國民教育的核心人物，所以，導師專業素質的良窳，直接影響學生學業成就、人格的發展，導師班級經營能力的高低更進一. 1.

(2) 步影響教學品質的成效，其關係極為密切（吳清山，1990）。班級導師每日要處理班級的人、事、物等各項事務，舉凡教室環境布置、學生自治活動推展、課業輔導、教學活動設計、生活常規管理…等，面對這麼多的職責可說責任重大，若能擅用班級經營的技巧與方法，相信能使教學過程更順利，達到事半功倍的效果。因此，對導師而言，班級經營成為教師專業化的重要指標（吳明隆，2000）。貳、研究動機一、導師的人格特質對學生具潛移默化的影響班級是學生在學校學習的重要場合，也是孕育學生人格發展與學習社會化過程的最基本的情境（單文經，1994）。學生在班級中接觸最密切、相處時間最久的人，莫過於班導師，可說是班級中的靈魂人物，導師的人格特質、領導風格、教育理念、教學專業知能等，皆對其班級經營的方式與策略產生影響，所謂「有怎樣的導師，就有怎樣的學生（班級）」，一個班級是否井然有序？班級氣氛是否融洽？師生溝通管道是否暢通？學生是否樂於學習等？端視導師能否有效的經營班級。研究者擔任導師已逾10年，每到國中新生入學之際，在校園內，總能見到即將帶班的導師們，積極的投入建構自己班級經營的規畫中，俗云：「君子之學貴慎始」，研究者長期觀察發現，每位導師的班級經營方式與技巧皆不相同，有的導師重視常規的管理，有的老師喜歡愛的教育，不管方法與風格為何，似乎都與導師本身的人格特質有關。然而，導師要能有效的經營班級，牽涉很多因素，其中導師的人格特質則是影響班級教學效能、班級經營風格的因素之一（李彥儀，1989；陳馨蘭，1998；吳肇賢，2005），McCoy, Ellision, Boykin, Towns 與 Stokes 等人的研究中，發現教師人格特質與教師管理風格、學生管教方式、教學技巧等有關係；而 Dunkin 與 Biddle 於1974年的研究中亦強調教師特質影響教師教室行為，再影響學生表現於外的行為，終而導致學生專業技能的成長與人格的轉變（引自馮莉雅，2004）。由此看出，導師的人格特質對班級經營及學生人格的薰陶、行為的塑造具有一定的影響力。 2.

(3) Scheidecker 和 Freeman 亦曾指出：教師的人格特質，是影響學生學習的最主要因素，比教學方法、科技、課程、設備及書本都重要（引自馮莉雅，2004），換言之，教師若具有良好的人格特質，將能吸引學生，使學生樂於親近老師，聽從老師，無形中加強學習效果，讓學生在班級中學習有如沐春風，身心都能獲得健全發展（黃德祥，1996a）。由上可知，在師生互動的過程中，舉凡導師的態度、期望、價值觀、人格特質等，會讓學生在耳濡目染之下吸收、內化為個人人格特質的一部分。許多觀察研究發現，優良教師都具備有一些常人不及的人格特質，包括情緒、氣質、儀表、道德操守、待人處世方式等（簡茂發，1997）。是以，研究者開始思考，一位班級經營成功的導師，除了教學認真、負責，嫻熟教材教法外，似乎具備某一些特殊的人格特質，究竟一位能善加經營班級的導師，所應具備的人格特質為何？實在值得進一步探討。二、班級經營面臨的挑戰日益嚴峻，教師所需的班級經營技巧更形重要傳統上，教師不只是扮演教學者的角色，還要負責學生的生活、訓育、輔導各方面的教育工作，隨著社會民主化與教育自由多元觀念的開放，以往「一日為師終生為父」、「教不嚴，師之墮」、「尊師重道」傳統倫理觀念日漸淡薄，教師的「地位」已不再了（顏銘志，2002），加上政府推行多元智能、發展適性教育的教育改革以來，許多教育政策的制定對傳統學校生態產生衝擊，例如「解除髮禁」、「零體罰」政策的立法通過，國中校園中，教師之間普遍存有「教若嚴，必記過」之感概，今非昔比，導師在處理學生不當行為問題時，更怕動輒得咎，由此觀知，導師的班級經營知能面臨重大的考驗與挑戰。面對班級經營的問題，導師總有些煩惱，看似瑣碎的小事，卻花上最多的時間處理，當初滿腔的熱情常在反反覆覆的問題中，被消磨殆盡，師生關係比往昔更趨複雜，教師們常嘆息著：「現在學生比以前難教多了，且學生問題不減反增」（郭明德，2001），班級經營面臨的挑戰日益嚴峻，導師在帶領一個班級時，面對一群來自不同家庭社經地位與文化背景的學生，在承受滿足不同學生需求，符 3.

(4) 合家長期待的壓力下，如何妥當地進行班級經營，提高班級經營的成效？一直是導師們所關注的焦點。根據郭明德（1999）的研究指出：「班級經營」對級任教師而言，是一項「挑戰」，教師感受的最大工作壓力來源：1.家長的壓力；2.行政主管過多的要求；3. 學生越來越難管教；4.教育政策的動盪不定等。由此觀知，班級經營可說是許多導師最感無力與焦慮沮喪的一門領域（張秀敏，1998；Tauber,1995，郭明德等譯， 2002；簡紅珠，1996），因此，積極充實班級經營知能是身為導師刻不容緩的重要課題。導師為學生在校學習生活的重要他人，肩負著學生學業成就與人格發展的責任，除了擔任經師、人師的傳統角色之外，面對這群正值狂飆、叛逆、反抗傳統權威的新新人類（高強華，2000），在處理學生問題的認知時，不能再以「權力」、「權威」來強迫學生、制服學生。是以，導師要如何扮演好學習輔導者（教學者）、生活輔導者（示範者，管理者）、就業輔導者（生涯輔導者）等不同角色來教導學生（陳奎熹，1998），進而創造一個溫暖、悅納的班級學習環境，減少學生不良行為，化解師生之間劍拔弩張的關係，攸關導師能否妥當地建構有效的班級經營方法與技巧。由此觀之，教室情境的複雜性以及學生問題的多元性使得教師所需的班級經營技巧更形重要。三、班級經營策略攸關高班級經營成效根據國內外學者的研究指出，導師若能設計良好的班級經營策略，將有助於提高班級經營成效（Emmer,1995；陳木金，1997；吳明芳，2001；許清田，2003），而良好的班級經營是達成教學成功的先決因素（朱文雄，1992）。所以，導師為了達成預定的教學目標，增進學生學習，除了具備教學專業能力外，尚需具備班級經營的實務能力。教師法第十七條第二項明文規定，教師負有「積極維護學生受教之權益」的義務，第四項也規定教師有「輔導管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格」的義務。是以「輔導管教」學生，意謂著教師需先將學生上課秩序「管」好，營造一個和諧的學習情境，才得以讓教師順利進行「教」學。 4.

(5) 職是之故，導師欲實踐教育理念，促進學生學習與成長，必須在班級經營下一番努力，藉由班級經營能力的提升，使導師成為一個「快樂、有效的班級經營者」。基於此，研究者認為導師進行班級經營時所涵蓋的內容，以及建立一套有效的班級經營策略應包含的層面之議題，值得進一步探討。四、導師人格特質與班級經營的相關研究較少近十年來有關人格特質的研究在西方研究中蔚為潮流，其中以「五大人格特質」的測量研究，得到相當廣泛的支持。有不少研究者發現，五大人格特質可以預測工作績效、滿意度及壓力結果（韓繼成，2002；沈聰益，2003；張永杰，2006；姚裕錡，2006）。國內也有許多關於這方面的研究，如以公務人員、內部稽核人員、或是以學校軍訓教官、專任、兼任行政人員等為研究對象（韓繼成，2002；李建樹，2003；黃忠民，2004；蕭澄任，2005；洪靜惠，2005）探討不同人格特質與工作績效或工作滿意度的研究等。然而，針對教師本身人格特質對班級經營的影響，一直缺乏具體的相關研究。班級可說是一個社會的縮影，在此社會互動系統中，班級成員個別與集體行為，深受成員人格特質與外在環境交互作用的影響（林明地、楊振昇、江芳盛譯，2000），而人格特質對導師班級經營的影響可說是一個較不易改變的影響因子。因此，探討國中導師人格特質與班級經營策略之相關影響，為研究者至感興趣的。綜合上述，教師的人格特質會表現在平時的教學行為與班級經營的風格上，但不同人格特質傾向的導師在實際的班級經營策略上是否有差異？值得瞭解。有關班級經營的研究很多，但研究方向多著重在教師領導效能、教學信念與班級經營策略等方面對班級經營的影響，針對教師本身人格特質對班級經營的影響，相關的研究較少，而且研究對象多為國小、高中職教師，關於國中導師人格特質對班級經營的影響較缺乏直接性的驗證性研究。因此，本研究將深入探討國中導師人格特質與班級經營策略之相關情形。. 5.

(6) 第二節研究目的與問題綜合上述研究背景與動機，研究者亟思以「桃園縣國民中學導師人格特質對班級經營策略影響之研究」作為研究主題。茲就本研究之研究目的與問題分述如下。壹、研究目的一、暸解桃園縣國民中學導師人格特質的現況。二、探討桃園縣國民中學導師在班級經營策略上的現況。三、分析桃園縣國民中學導師人格特質對班級經營策略的影響情形。貳、研究問題根據前述研究動機與目的，本研究擬探討下列問題：一、桃園縣國民中學導師人格特質與班級經營策略的現況為何？二、桃園縣國民中學不同背景導師在人格特質、班級經營策略的差異情形為何？三、桃園縣國民中學不同人格特質程度導師在班級經營策略的差異情形為何？四、桃園縣國民中學導師之背景變項與人格特質對班級經營策略的預測情形為何？. 第三節名詞釋義本研究重要的關鍵名詞包括：國民中學導師、人格特質、班級經營策略，為達成本研究之分析與討論，避免產生混淆，茲將本研究有關的重要名詞，分別定義如下。關於其他名詞，則另外加以說明。一、國民中學導師本研究所指的國民中學導師，係指目前服務於桃園縣公立國中擔任普通班的導師而言，不包含縣立完全中學中擔任導師的教師，及擔任班級導師的代理代課教師，亦不包含擔任特教班（如音樂班、英資班、資源班…等）及體育班的導師。 6.

(7) 二、人格特質人格特質（personality trait）乃指個人在其生活歷程中對外在環境的人、事、物以至於對整體環境適應時，所產生的內在心理及外在行為特徵。本研究之導師人格特質評量採用五大人格特質觀點，根據 McCrae & Costa（1985）的模式，將人格特質分為「開放性」（openness）、「嚴謹自律性」（conscientiousness）、「外向性」（extraversion）、「和善性」（agreeableness）、「神經質」（neuroticism）五個構面（Five Factor Model, FFM）。由導師在填答「國民中學導師人格特質與班級經營策略之調查問卷」的第一部分，研究者編修之「人格特質量表」上之得分情形為依據，得分愈高者，表示導師愈傾向此一特質；反之，則表示導師此一特質傾向愈低，說明如下。（一）開放性：指個體寬容開放的程度，對於主動追求經驗、體認經驗、陌生事務的容忍和探索能力之評量。高分者特徵為好奇、富創造力及求新求變。（二）嚴謹自律性：對於個體組織性、堅毅性以及目標取向的行為動機的衡量。高分者特徵可信賴、努力不懈、按部就班等。（三）外向性：指個體在性格上表現外向的程度，對於人際交互作用及強度之評量，特徵包括自信、主動活躍、喜歡交朋友、愛參與熱鬧場合等。（四）和善性：指一個人對於他人所訂下的規範之遵循程度，及順應他人的習性，其特徵為有禮貌、令人信賴、待人友善、樂於助人、寬容。（五）神經質（或情緒穩定性）：表示個人情緒穩定及情緒調適能力，其特徵為容易緊張、過分擔心、缺乏安全感，較不能妥善控制自己的情緒、敏感。三、班級經營策略班級經營策略（classroom management strategies）是教師為達教育的目標，激勵學生學習，於班級中所施行的一套班級管理技巧與方法。本研究由國中導師在「國民中學導師人格特質與班級經營策略之調查問卷」中第二部分，研究者編修之「班級經營策略量表」上各層面上的實際得分總和情形來分析。若受試的國. 7.

(8) 民中學導師在量表中的實際得分總和愈高者，則表示其班級經營策略愈好；反之，則愈差。本研究將國民中學導師班級經營策略分為五個面向：（一）教室環境經營策略、（二）班級常規經營策略、（三）教學活動設計策略、（四）人際關係經營策略、（五）親師合作策略等五個層面。. 第四節研究方法與步驟本研究採「問卷調查法」為主要研究方法，由研究者自編之「桃園縣國民中學導師人格特於與班級經營策略之調查問卷」，以桃園縣公立國民中學導師為對象，進行研究。研究程序包含下面幾個步驟，詳如圖 1-1 研究流程圖，分述如下。一、. 探討文獻確立研究題目透過文獻探討確定研究動機與目的，再廣泛閱讀相關文獻資料，與指導教授. 討論後確定研究主題。二、. 文獻收集及撰寫研究計畫確定主題後，大量蒐集國內外相關論文、書籍、與主題相關的文獻及研究報. 告，加以閱讀、分析、歸納、整理，開始進行研究計畫的撰寫。三、. 建立研究架構與研究方法依據研究計畫中的目的與問題，參考相關文獻資料，確立研究架構與研究方. 法並設計問卷，進行專家效度、信效度分析。四、. 發表研究計畫預計於96年12月底前進行研究計畫的發表，進行論文計畫的修改及評審。. 五、. 抽樣及問卷施測研究計畫經指導通過後，完成預試問卷的編製，進行預試量表之抽樣調查。. 預試問卷回收後進行問卷信、效度分析後，刪修預試問卷內容題項以發展正式問卷量表，完成後進行正式問卷的抽樣調查。六、. 研究結果分析正式問卷量表回收之後，刪除填答不完整的量表，繼之以統計軟體進行資料. 8.

(9) 分析歸納，經與指導教授討論後，進行結果的統計分析。七、. 撰寫結論與建議. 統計分析完成後，即對所呈現的結果加以解釋，並與文獻探討相互比較後，進行結論與建議的撰寫。. 探討文獻確立研究題目. 文獻收集及撰寫研究計畫. 建立研究架構與研究方法. 發表研究計畫. 抽樣及問卷施測. 研究結果分析. 撰寫結論與建議. 圖1-1 研究流程圖. 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究對象本研究以桃園縣之公立國民中學導師為取樣對象，未包含其他地區公私立國民中學的導師。依據桃園縣教育局九十六學年度八月份之普查結果，共計縣內60 9.

(10) 所公立國中，共2,322班，抽樣方式採分層隨機比例抽樣進行樣本的抽測。二、研究變項依據研究目的及文獻探討，本研究欲探討的主要研究變項如下：（一）背景變項：包括性別、婚姻、學歷背景、導師年資、擔任導師的年級等五項。（二）人格特質：包含開放性、嚴謹自律性、外向性、和善性、神經質等五個類型。（三）班級經營策略：包括教室環境經營策略、班級常規經營策略、教學活動設計策略、人際關係經營策略、親師合作策略等五個層面。貳、研究限制一、就研究樣本而言本研究以桃園縣之公立國民中學導師為取樣對象，未包含其他地區公私立國民中學的導師，若要將研究結果推論到全國及私立學校，必須謹慎使用。二、就研究方法而言本研究主要以問卷調查法作為研究方法及資料分析之依據，填答者對於問卷可能會有認知上之偏差，或受主觀因素影響，無法完全客觀呈現真實的反應，其結果難免產生測量誤差之限制。三、就研究變項而言本研究問卷在背景變項、人格特質、班級經營策略方面，無法設計出理論上涵蓋的所有概念，在解釋上恐有偏頗。且在問卷變項設計上，自有其先天上之限制，所以難免無法完全顧及所有的相關變項。. 10.

(11) 第二章文獻探討本章旨在回顧國內外學者對人格特質與班級經營策略的相關研究與文獻，主要內容共分四節，第一節人格特質的理論與相關研究；第二節班級經營的意涵；第三節班級經營策略的理論與相關研究；第四節人格特質與班級經營策略關係之相關研究。. 第一節人格特質的理論與相關研究人格的討論雖然很早開始，但將人格研究當作一個學術領域而進行有系統的探討，卻是十九世紀末期的事。人類人格有許多含義，其本質為何？百年來雖經心理學家們不斷探究，然而沒有一種答案是眾所公認的。本節將分就人格的涵義、人格特質的意義、人格特質的理論、五大人格特質模式的演進、人格特質與背景變項相關研究，分別敘述如下。壹、人格的涵義心理學的「人格」 (personality)一辭源自拉丁語面具：「persona」是指在戲台上扮演角色時所戴上的特殊面具（賈馥茗，1997），將演員所戴面具引申為「人格」一詞，意指一個人的「內在自我」（innerself）的對外表現（outward expression）（林生傳，1994）。「人格」一詞，在心理學上主要代表兩種意涵：第一，人格是指個人在各種不同場合，表現出相當一致性的行為特質；第二，人格是指個人有自己獨特的性格特質，個人即使在相同情境下的行為表現，也會有個別差異，例如：參加重要考試時，有人沉著應考，有人焦慮不安，有人提早交卷等（葉重新，2006）。簡言之，人格就是一個人所特有的行為模式，可以直接從行為觀察而得的個人特質來界定，或者間接從行為推論而得的特徵來界定（Pervin,1970著，鄭慧玲譯）。人格心理學家 Allport 在其1937年所著＜人格心理學＞（Personality）一書中，他曾檢視西方學者近五十個對於人格的定義，在將那些定義分析歸類後，擬定自己對人格的定義為：「人格是一個人內在心理生理系統的動態組織，他決定 11.

(12) 了此人對其環境的獨特適應」，這項具體的定義代表了近代心理學上「人格」一詞的用法，可以說是一個集大成的定義（引自黃堅厚，1999）；但也有學者對人格採較抽象的定義，如 Pervin（1970）將人格定義為「人格是代表個人在對情境做反應時，將自身所表現出的結構性質和動態性質」；有的偏重在描述個人行為穩定而一致，如 Burger（1993）對人格的定義為「源自個體內一致的行為模式與內部歷程」（林宗鴻譯，2003）。由上述這些定義可知，各家學者在人格定義上的不一致是十分明顯的，每一種不同定義，反映出心理學家或研究者專注於某些不同的行為種類上。目前較為學者所接納的人格定義，乃是 Allport 於1937年所提出的定義，不過 Allport 也是倡導人本主義的，認為人的行為不完全是被動的去適應環境，而是具有主動的作用和意義，因此在1961年時便將此人格的定義修改為：「人格是一個人內在心理生理系統的動態組織，他決定了此人“所特有的思想和行為＂」（Pervin,1970，鄭慧玲譯；陳仲庚、張雨新，1989）。國內學者張春興（1989）在「張氏心理學辭典」對人格做了詳盡的解釋：「個體在其生活歷程中對人、對事、對己以至於對整體環境適應時，所顯示的獨特個性。此一獨特個性，係由個體在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於需求、動機、興趣、能力、性向、態度、氣質、價值觀念、生活習慣以至行動等身心多方面的人格特質所組成，由多種特質而形成的人格組織，具有相當的統整性、持久性、複雜性與獨特性」。. 這個定義強調人格的組織與系統，人格是個人在生活歷程中對整體環境適應時所顯示出來的個性，不僅使個體有別於他人之思想與行為特徵，也會使個人對所處的環境產生一些不同的影響，可見人格對人的影響十分重要。貳、人格特質的理論人格的系統化的理論，發展至今不到百年，在眾多的人格理論中，特質論多年來一直佔有重要地位，對人格理論影響最深遠（陳仲庚，張雨新，1989），雖然，人格特質論受到其他人格理論學者的撻伐，但特質論經過科學嚴謹檢驗後，. 12.

(13) 卻更受人格心理學界的肯定（Pervin,1970，鄭慧玲譯）。以下針對人格特質論進行探討。一、人格特質論特質心理學家如 Allport、Eysenck、Cattell，均認為「特質」是人格的基本元素，Allport 對「特質」的解釋，是當個體具有某種特質時，他的思想和行為會以特定方式反應的傾向，這種行動傾向稱為「特質」，特質研究者所欲探討的是，表面上看來龐雜紛亂的行為，是否根源於相同的人格特質（鄭麗玉、陳秀蓉、危芷芬、留佳莉，2006）？因此，多數主張特質論的人格心理學家都面對相同的問題：如何利用特質來預測個人的行為反應。有關人格的特質取向，其基本假設有二：（一）特質心理學家認為，隨著時間流轉，人格特徵仍是相當穩定的；（二）這些特徵在不同情境下仍然相當穩定（Burger, 林宗鴻譯，2003）。此外，特質論主張人格特質不僅僅是一種描述個體行為的靜態特徵，人格特質亦是會影響個體如何解釋、選擇及形塑其周遭環境，包括自身在人際關係、教育、職業及婚姻等方面的適應狀況，並進一步左右個體生涯發展的種種特性（李雯娣，2000），我們可以說世上沒有兩個人具有相同的人格特質。因此，若要描述個體彼此間的差異，人格特質論認為可以由數個重要的個人行為傾向（特質）的強度或數目多寡加以描述。由於特質論採連續向度（trait continuum）來區分人格特質（人格五因素模式即屬之），運用龐大的「特質」評量個人，所以其研究取向，主要是找尋出精簡的向度以及這些向度的內涵，最終目的希望達到兩個目標：一個是理解個體的人格結構、起源以及其他相關事務，另一個是對個體進行動機、行為、生活事件等方面的預測（游恆山、李素卿譯，1999）。人格特質論學者 Allport 認為，如果特質是人格的構成基本單位，那到底那些單位才能夠達到描述所有行為呢？Allport 在人格特質的數量上，未曾提出意見，不過他曾以慣用的詞語著手進行研究人格特質的方法，為了後來的研究者開闢一條探索的途徑（引自黃堅厚，1999）。 13.

(14) 二、人格特質的分類特質論者均認為「特質」是人格的基本單位，但特質論者在「有哪些特質是基本單位」的看法上卻無法達成共識？（Pervin,1970，鄭慧玲譯）此問題後來成為特質論研究的重要課題。關於人格特質的分類的研究非常多，近期學者多以因素分析法，決定人格特質的構成要素，從二因子到數十因子都有。如 Marston 提出人格特質類型 DISC：D-支配、I-誘導、S-服從、C-遵循；Cattell 於1943年的研究發現16種人格特質為：樂群性、聰慧性、穩定性、恃強性、興奮性、有恆性、敢為性、敏感性、懷疑性、幻想性、世故性、憂鬱性、實驗性、獨立性、自律性與緊張性；Rotter 於1954年將人格特質分為內、外控人格特質；Guilford在1959年將人格特質分為七大類：生理、需要、興趣、態度、性情、嗜好、型態等；Roseman 和 Friedman 兩人在1974年，依個體行動、情緒及企圖心，將人格特質分為A型人格、B型人格；Eysenck於1947年至1975年間，亦應用因素分析法，將人格特質區分為三種因素，即「內傾-外傾」、「神經質」（情緒的穩定性-不穩定性）、「精神病質」（引自Burger，林宗鴻譯，2003；黃堅厚，1999；Phares, 林淑梨、王若蘭、黃慧真譯，1991）。三、人格特質的評量從上述人格特質的分類研究中，許多學者對於人格特質測量，也發展出不同的人格特質量表，做為評量的工具，研究者依據Cook（李維譯，1998）、黃堅厚（1999）、Pervin（鄭慧玲譯，1982）等人的文獻，綜合整理如下：（一）Allport 的價值調查量表（Study of Value） Allport 曾致立於人格特質的探討，希望從對人的形容詞之分析來了解特質的存在，因而被視為特質論始祖。在人格特質評量方面，Allport 曾和Vernon 於 1931年共同編訂《價值調查量表》，為一種自陳式的量表，適用一般正常人的測驗，目前通用是1960發行的第三版，目的在瞭解受試者對於下列六種價值取向中偏重的傾向：1.理論型；2.經濟型；3.審美型：4.社會型；5.政治型；6.宗教型。 14.

(15) （二）Eysenck人格量表《Eysenck Personality Inventory, EPI》。 Eysenck 運用因素分析研究確定人格的三個基本向度，即「內傾—外傾」、「神經質」（情緒穩定性—不穩定性）和「精神病質」，他利用其所編的Eysenck（1975）人格量表在多達35個國家民族文化團體實施大規模的測量，發現三個基本向度都普遍存在，由於內容簡明，應用頗廣，已被譯為多種語文，在許多國家應用，包括我國及中國大陸在內。（三）Cattel 的《十六種人格因素問卷, 16PF》 Cattel對人格的研究，主要應用測量和統計分析從三方面（生活紀錄、當事人在量表上所作的評量、客觀測驗或實驗所得當事人的資料）所得之資料，經因素分析法所得結果，就是有名的《十六種人格因素問卷, 16PF》，其在美國應用很廣，該量表曾經國內劉永和教授編譯並修定適於國人之用，但應用似不普遍。綜觀上述，關於早期人格特質的因素與分類有二分法到十多分法之別，在學界上並無一致的結論，對於人格特質的評量工具也因學者採用不同論述、研究對象而產生不同量表。但整體而言，人格特質應是個體對外在環境適應所表現出一種整體的特徵，彼此之間相輔相成互有關連，無法只用單一特質來完整描述一個人的整體人格。上述學者如 Allport、Catell、Eysenck均為人格特質論中的代表性人物，他們的研究結果雖未能達成共識，但對後續人格心理學家的研究奠下深厚的基礎，貢獻很大，經過許多年的科學性檢驗與研究後，五大人格特質模式逐漸形成，是最為學者所接受的人格特質理論（黃堅厚，1999；Burger,1993,林宗鴻譯，2003）。以下本研究針對五大人格特質模式的演進，作分析探討。參、五大人格特質模式的演進一、人格五因素論追溯五大人格模式的歷史，起源於人格心理學家運用人類自然語言，進行人格特質的研究，最早是由英國科學家Galton 於1884年提出辭彙假設（Lexical Hypothesis）。他率先嘗試從字典中，找出一千多個表示特徵的詞彙，用來描述個體人格特質的特徵（personality traits）（引自Goldberg, 1993；李雯娣，2000）；此 15.

(16) 後，Allport 和 Odbert 延續 Galton 的方式，他們認為某一個社會中人們長期說、寫所用的語言，應該能夠包含該種文化中描述任何一個人的人格所需要的概念，於是從韋伯特新國際辭典中挑出17,953個對人的形容詞，將人格特質特徵語詞畫分為四類，並整理提出一個列表（Cook, 1984，李維譯），但沒有進一步分析特質的數量，隨後再經由 Cattell 進一步將 Allport 和 Odbert 描述的人格特徵字詞，重新區分為若干語群後，再由其中選出171個特質名詞，運用因素分析的結果得出十六個人格因素，進而編訂了「十六種人格因素問卷」（Sixteen Personality Factor Questionnaire），簡稱為「16PF量表」（引自黃堅厚，1999）。 Cattell 的貢獻在於把分類繁雜的人格的特質詞彙大為濃縮，並採用科學的方法研究人格，對以後人格測驗的發展有很大的影響（林宗鴻譯，2003）；隨後 Fiske、Tupes 和 Christal 陸續對 Cattell 的研究進行重複性驗證，經因素分析後都不約而同得到五個因素，分別為外傾性（extraversion）、和善性（agreeableness）、嚴謹性（conscientiousness）、神經質（neuroticism）、文化（culture），他們是最早將人格因素數確定為五個的研究者，五大人格模式因此產生（McCrae ＆ Costa, 1985；Goldberg, 1993）。到了1963年，Norman 使用自然言語再就 Allport 和 Cattell 的資料，複製他們的研究，透過大量蒐集成年人相互評定別人的人格特質結果，經因素分析，得出五個主要的人格因素：1.emotional stability（情緒穩定性）、2.surgency（外向、活躍）、3.agreeableness（友善）、4.conscientiousness（謹慎、負責）、5.culture（社會性），這就是有名的Norman Big Five 的由來（李雯娣，2000）。其後許多研究者，如：Digman , Goldberg , 及 McCrae ＆ Costa 於1987年的研究，也相繼以因素分析法進行人格研究，一再發現五種人格向度存在的證據，於是人格「五大因素」（Big Five）之論，就漸漸傳開了（引自Burger, 林宗鴻譯，2003；葉重新， 2006）。對五因素鼓吹最力的當推 McCrae ＆ Costa，他們在1985年提出的五大類人格特質分類，將人格特質歸類為和善性（ agreeableness ）、嚴謹自律性 16.

(17) （conscientiousness）、外向性（extraversion）、神經質（neuroticism）、開放性（openness），由於這五個因素的第一個英文字母，連起來正好是大家都熟悉的「ocean」，因此很容易記住。茲將各構面的意義及評量內容說明如下（McCrae & Costa, 1985；黃堅厚，1999；鄭麗玉等，2006）：（一）神經質相反意思為情緒穩定（emotional stability），表示個人情緒穩定及情緒調適能力，能鑑定具有心理壓抑、不切實際的理念，和過度欲求、衝動，不健全的因應反應等傾向的人。高分者焦慮、不安、情緒化；低分者平靜、輕鬆。（二）外向性或稱為「外傾性」，指個體在性格上表現外向的程度，對於人際互動的強度、活動水準、主動尋求刺激、歡樂的程度等之評量。外向性特質高的人善言辭、喜歡社交，性情也比較爽朗活潑等；內向性特質者常較安靜，很少主動和他人交往，作事常會事先籌劃，而鮮有衝動性的行為。（三）嚴謹自律性或稱「勤勉正直性」，為對於個體組織性、堅毅性以及目標傾向行為的動機的衡量。高分者將努力工作、可靠、細心、意志堅強和精力充沛；低分者懶散，面對困難時意志薄弱，好享樂。（四）開放性或稱「開放經驗性」，指個體寬容開放的程度，對於主動追求經驗、對陌生事物的容忍和探索能力之評量。高分者興趣廣泛，想像力豐富、喜創新及嘗試新奇；低分者較實際、不擅於分析、順從世俗。（五）和善性或稱「信任合作性」，意指一個人對於他人所訂下的規範之遵循程度，例如對主管、父母、配偶等人所定之規範遵循程度越高，則其親和性程度越高。高分者天性友善、樂於助人、寬容；低分者多疑、不喜歡合作、喜歡批評。. 17.

(18) 二、五大人格因素模式的量表五大人格因素量表歷經多次修正，目前最被廣泛接受的是McCrae & Costa在 1985年發行了「NEO人格問卷」（NEO Personality Inventory），問卷中包含了「神經質」、「外向性」和「開放性」三個特質的評量，故以此三字的第一個英文字母為名，簡稱為NEO-PI，後來又加上「和善」和「嚴謹自律」兩個因素，以更長時間的縱向研究角度，測試五因素的穩定性。Costa 和McCrae 將問卷量表導入此一研究領域，透過以形容詞為基礎的自我評量及第三者評量進行研究，研究結果顯示：NEO-PI 不但和 Eysenck 及 Cattell 所編量表有很高的相關，同時也和另一些以其他理論為基礎或用其他方法實施的人格評量工具有適度的相關。在 1990年，McCrae & Costa曾強調，應用NEO-PI去評量五因素，乃是描述人格基本向度必要而充分的途徑，在他們所編量表的手冊裡（NEO-PI），對這五個向度有詳細的描述，如表2-1所示（黃堅厚，1999）：表 2-1 五大人格因素各量尺及特質特徵說明人格特質向度神經質（neuroticism）. 量尺意義高分者特徵低分者特徵對適應良好—情緒不穩定的多愁、緊張、情緒化、安靜、放鬆、不易情緒評量。能鑑定出具有心理抑不安全感、自卑感、焦化、堅強、有安全感、鬱、不切實際的理念、過度慮自我滿足慾求和衝動、不健全的因應反應等傾向的人。外向性對人際交互作用的強度、活主動、多話、樂觀、熱保守、清醒、文靜、冷淡、工作取向、缺少活（extraversion）動水平，刺激需求，樂觀的情、擅於社交能量等的評量。力、退縮開放性對於主動追求經驗和體認經好奇、興趣廣泛、創造從俗性、重實際、興趣驗的評量。對於陌生事物的性、獨特性、富想像力、狹窄、缺乏藝術性、缺（openness）容忍和探索能力的評量非傳統性乏分析傾向和善性衡量一個人在思想、情感和心地善良、宅心仁厚、好批評、粗野、不合作、（agreeableness）行動上，從同情到反對的連可依靠、樂於助人、正具報復心理、殘忍、易續項度中的人際取向的程度直於激動、好支使他人嚴謹自律性衡量一個人的組織性、堅毅按部就班、可信賴、努漫無目的、懶惰、不可（Conscientiousness）性、以及目標取向的行為動力不懈、自我約束、守信賴、不細心、散漫、機時、一絲不茍、整潔、意志薄弱、好逸樂有雄心、有毅力. 資料來源：黃堅厚（1999：268） 1992 年，Costa & McCrae 修正NEO-PI，發展NEO-PI-R人格問卷量表用來測量五大人格特質的量表。新量表中，每一特質因素又包含六個分量表，各八題共240題，使用Likert 之五點量表作答形式。NEO-PI-R 共有三個版本：S 式用 18.

(19) 於受試者自評，R 式由受試者朋友、親人等或重要第三人對受試者進行評量，簡式量表（NEO-FFI）則含六十題，只能測出五大特質各向度分數，沒有六個分量表各方面之分數（引自黃郁婷，2006）。NEO-PI-R 五大人格特質因素及其分量表如表2-2所示：表 2-2. NEO-PI-R 包含的人格特質及其分量表. 主要因素. 神經質（N）. 外向性（E）. 開放性（O）. 和善性（A）. 嚴謹自律性（C）. 分量表. 焦慮憤怒－敵視抑鬱自我意識衝動性易受襲性. 熱心樂群肯定性樂於活動追求刺激正面情緒. 幻想尚美重感受活動有理念價值觀. 信賴坦承愛人順從謙卑慈愛為懷. 按部就班責任心勝任感追求成就自我約束從容. 資料來源：黃堅厚（1999：269）由表2-2可知，人格五大因素並不是只有五種人格特質，而是五種廣泛的因素，一些文獻評論者的結論是人格可以五種廣泛的因素解釋，做為一種組成較大數量的人類特質架構。三、國內外五大人格特質模式的適用性在國內外有不少學者運用五大人格特質來評量個體的人格向度，如： Digman（1990）, McCrae 和 Costa（1992）等人透過因素分析法進行人格研究，結果發現五大人格向度存在的證據；而Goldberg（1993）亦以因素分析法，研究許多不同種族文化者的人格特質，亦發現五大人格因素跨文化的適用性，因而正式提出五大因素人格理論（Five Factor Model, 簡稱FFM）。國內學者楊國樞曾於1999年，進行台灣大學生對於人的性格知覺向度，是否亦為五大因素之研究。結果顯示五個性格向度：社會取向或自我中心、有能力或無能力、表現性或保守性、自制性或衝動性、樂觀性或神經質，亦即西方的五項性格知覺因素，與本土化五項性格知覺因素，互有粗略相似之處（引自黃堅厚， 1999）。另外，李雯娣（2000）的「國小兒童性格特質之研究」，乃以人格五因素模式（FFM）探究我國兒童性格特質的因素結構，目的在探究在不少文化裡獲得支 19.

(20) 持的人格五因素模式是否也適用於我國兒童。研究結果發現：不管是從學生自評及由教師評定的兒童性格特質，均可大致出現五大因素，包括和善性、聰穎開放性、嚴謹自律性、神經質、以及外傾支配性，此等因素內涵與五因素模式的對應因素相當雷同，可說五大人格因素可適用於國內兒童人格特質測量。本研究的研究對象為桃園縣國民中學導師為，因此，針對國內有關教育人員的人格特質的相關研究為主要探討範圍，發現McCrae & Costa 提出的五大人格特質量表近年來廣受許多研究者的應用，其研究對象大致可分為兩大類：（一）學校的專任或兼任行政人員，如：韓繼成（2002）、黃忠民（2004）、高景志（2005）、洪靜惠（2005）等人，探討人格特質與工作績效、工作壓力或工作滿意度之相關性等；（二）中小學教師及高中職教師，如：沈煌寶（2002）、劉佳惠（2004）、黃淑寬（2005）、吳肇賢（2005）、沈承宗（2006）等，探討小學及高中職教師人格特質的研究。由此可推知，國內外應用五大人格特質進行研究的適用性。肆、五大人格特質的相關研究一、五大人格特質與人口變項之相關研究五因素模式獲得許多研究者的支持，並且廣泛地運用在組織管理、教育、社會乃至臨床診斷等實證研究領域（沈聰益，2003）。回顧國內的相關研究論文，篇幅相當多，研究對象涵蓋醫院人員、保險人員、科技公司員工、公務人員、業務員、大學生、教育行政人員及學校教師…等，由於研究者欲探討國中導師人格特質對班級經營策略影響之研究，特以教育行政人員及教師為文獻探討範圍，依研究對象分為兩大類：（一）學校的專任或兼任行政人員，如表2-3；（二）學校教師，如表2-4，分別加以說明。. 20.

(21) 表 2-3 五大人格特質與人口變項之相關研究-專任或兼任行政人員研究者研究主題人口變項（年份）論文出處韓繼成國民中學訓導性別 1. 人員角色壓婚姻（2002）彰化師範大學力、人格特質年齡 2. 教育研究所與工作滿意度職位 3. 的關係之研教學年資究。兼任行政年資學校地區學校規模 4.. 5. 6. 7.. 研究發現女生較男生俱「開放經驗性」，其餘四個人格特質構面之性別差異均不顯著。未婚之訓導人員較能開放經驗，而已婚者卻較保守。不同年齡的訓導人員在「情緒穩定」、「開放經驗」及「謹慎負責」構面上有顯著差異；年紀愈輕的訓導人員較開放，而51 歲以上者最保守；41 歲以上的訓導人員較30 歲以下之訓導人員謹慎負責。除了「信任合作性」分量表外，教學年資在其他分量表上都有顯著差異；任教年資愈久情緒愈穩定，任教5 年以下最具「開放經驗性」。不同兼行政年資的訓導人員在「情緒穩定」、「外向性」、「開放經驗性」上有顯著差異，兼職愈久愈保守。不同職位只有在「情緒穩定」與「謹慎負責性」兩項人格特質有顯著差異，且主任顯著高於組長。不同學校地區、不同學校規模的訓導人員在人格特質上並無顯著差異。. 黃忠民我國公立高級性別 ※未探討不同背景變項與人格特質各構面的差異情形。中等學校總務年齡（2004） 1. 公立高級中等學校總務主任如對人格特質各構面具有較高之知覺，將有較高之工作滿意度，亦既於擔任總國立台北科技主任人格特婚姻務主任職務時將更能勝任愉快。大學技術及職質、工作特性教學年資與工作滿意度兼總務行政年 2. 高工作滿意度的總務主任，在人格上具有較高之「情業之研究。資緒穩定性」、「和善性」、「外向性」及「情勉審慎性」等特質。任教區域學校規模 3. 公立高級中等學校現任總務主任在人格特質問卷各構面知覺上，由高至低分別為「和善性」、「外向性」、「情學校類別緒穩定性」、「勤勉審慎性」、「經驗開放性」。高景志國民小學訓導性別人員角色壓婚姻（2005）屏東科大學技力、人格特質年齡術及職業教育與工作效能之教學年資相關研究 - 以兼行政年資研究所高高屏地區為職位例。學校地區學校規模. 1. 不同性別的國小訓導人員在人格特質上無顯著差異。 2. 不同婚姻狀況的國小訓導人員在「情緒穩定」及創新開放「」上有顯著的差異。 3. 不同年齡的國小訓導人員在及「創新開放」及「親和性上」有顯著的差異。 4. 不同教學年資的國小訓導人員除了「創新開放」外其餘都沒有顯著的差異。 5. 不同兼行政年資的國小訓導人員除了「創新開放」外其餘都沒有顯著的差異。 6. 不同職位的國小訓導人員在人格特質分量表上未達顯著水準，但在全量表上卻達顯著水準。 7. 不同學校地區的國小訓導人員除了在「親和性」及「謹慎負責」外其餘都沒有顯著的差異。 8. 不同學校規模的國小訓導人員除了在「親和性」外其餘都沒有顯著的差異，。 9. 不同背景變項對人格特質中的「情緒穩定」只有婚姻狀況具有顯著預測力，在「創新開放」中職位則具有顯著預測力，「親和性」中學校地區具有顯著預測力，「負責謹慎」中年齡、學校地區具有顯著預測力，全量表中的婚姻狀況具有顯著預測力。. 21.

(22) 表 2-3 五大人格特質與人口變項之相關研究-專任或兼任行政人員（續）研究者研究主題人口變項（年份）論文出處洪靜惠高雄縣市國民性別中學專任行政年齡（2005）國立高雄師範人員人格特婚姻大學在職專班質、工作壓力教育程度與工作績效關服務年資係之研究。職務學校規地區張永杰台中縣市高中性別職教職員之人年齡（2006）朝陽科技大學格特質、主管職務：工業工程與管領導行為與工「教師」理系碩士班作績效關聯性「職員」「教職兼行之研究。政」職位：「主管」「非主管」. 研究發現 1. 高雄縣市國中專任行政人員的人格特質屬於中等偏高情形，「親和性」最高，其次依序為「勤勉正直性」、「外向性」、「情緒敏感性」、「開放性」。 2. 男性專任行政人員在人格特質的「開放性」層面高高於女性之專任行政人員。 3. 不同年齡、婚姻、教育程度、職務、服務年資、學校規模、地區等的專任行政人員在人格特質上無顯著性差異。 1. 高中職教職員之人格特質現況由高至低，依序為「開放性」、「嚴謹性」、「宜人性」、「外向性」、「神經質」。 2. 不同性別除「開放性」達顯著差異，其餘構面皆未達顯著差異；男性高中職教職員高於女性高中職教職員。 3. 不同年齡高中職教職員在「外向性」、「宜性」、「神經質」達顯著差異；35-44 歲之「外向性」知覺高於 25-34 歲；35-44 歲之「宜人性」知覺高於 25-34；35-44 歲在「神經質」知覺高於 45 歲以上。 4. 高中職教職員不同職位之員工在人格特質在「嚴謹性」與「宜人性」架構中主管的人格特質特點顯著高於非主管。 5. 在人格特質之「開放性」與「神經質」構面中，職務為職員者較職務為教師及教師兼行政者的知覺弱；在「外向性」構面中，職務為教師者較職務為職員者的知覺強，職務為教師兼行政者較職務為教師與職員者知覺強；在「宜人性」構面中，當職務為教師兼行政者較職務為教師與職員知覺強。. 資料來源：研究者自行整理表 2-4 五大人格特質與人口變項之相關研究-學校教師研究者研究主題人口變項（年份）論文出處沈煌寶國小教師社會性別態度、人格特年齡（2002）屏東師範學院質與衝突因應教育程度教育心理與輔方式之相關研任教年資究。導研究所. 劉佳惠公立高工專業性別類科教師人格婚姻（2004）國立彰化師範特質與工作滿年齡大學工業教育意度關係之研職務究。研究所教育程度服務年資專業背景學校地區. 研究發現 ※未探討不同背景變項與人格特質各構面的差異情形。 1. 性別和「神經質」成正相關。 2. 年齡愈高的國小教師，其教學年資也愈長，而且具有較嚴謹的自我控制力，也較具和善的性格。 3. 嚴謹自律性愈高的國小教師其和善性、聰穎開放性愈高，但是愈不外向。 4. 聰穎開放性愈高的國小教師的和善性及外向性均相對較高。 1. 不同性別、不同婚姻狀況、不同服務年資、不同教育程度、不同專業背景、不同學校地區在人格特質各構面上並沒有顯著差異。 2. 不同年齡僅在「外向性」上有顯著差異。 3. 不同職務的教師在「外向性」上有顯著差，兼任行政工作的教師比專任教師的外向性為高。. 22.

(23) 表 2-4 五大人格特質與人口變項之相關研究-學校教師（續）研究者研究主題人口變項（年份）論文出處黃淑寬國小級任教師性別 1. 人格特質、教服務年資（2005）國立臺南大學學信念與班級取得師資管道 2. 教育輔導研究經營效能關係最高學歷背景 3. 之研究。所 4.. 5. 6.. 吳肇賢國民小學級任性別教師人格特任教年資（2005）屏東師範學院質、領導技巧擔任職務教育行政研究與班級經營效學校地區能之研究－以班級人數所屏東地區國小高年級學童為例。高職教師人格性別沈承宗特質、班級經婚姻（2006）崑山科技大學營與班級經營年齡企業管理研究績效相關性之服務年資研究。所教育程度擔任職務任教類群任教科目學校類別學校地區. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 5.. 6. 7. 8. 9. 黃郁婷（2006）教師人格特質性別國立台北師範影響組織公民服務年資行為之研究-- 婚姻狀況大學公民以南投縣國民學校規模中學為例。擔任職務. 1. 2. 3.. 研究發現國小教師人格特質以，高至低依序為「親和性」、「謹慎性」、「開放性」、「外向性」、神經質人格特質最低。不同性別在人格特質各構面上並沒有顯著差異不同服務年資、取得教師管道、學歷的教師在人格特質上具顯著差異。不同服務年資教師在神經質「開放性」「親和性」「謹慎性」有顯著差異；年資在 21 年以上教師在「開放性」「親和性」「謹慎性」上顯著高於 6-10 年教師；6-10 年教師在神經質上高於 11-20 年教師。不同取得師資管道的教師在「開放性」「親和性」神經質上達顯著差異。不同最高學歷教師在「神經質」有顯著差異；研究所、師範（院）、一般大學高於師專教師；最高學歷為師專教師在「外向性」上顯著高於一般大學教師。不同性別、擔任職務、學校地區、班級人數在人格特質整體及各構面上均未達顯著差異。不同任教年資在人格特質整體上達顯著差異，在「情緒穩定性」16 年以上優於 5 年以下。國民小學教師之人格特質與領導技巧及班級經營效能有相關。國民小學教師之「開放性」人格特質可以預測整體教師的班級經營效能，唯解釋力不高。不同性別高中職教師的性別在「親和性」、「勤勉正直性」、「情緒穩定性」、「經驗開放性」上顯著差異。不同年齡、婚姻之高中職教師在「勤勉正直性」有差異存在。不同服務年資教師在「勤勉正直性」及「外向性」上有達到顯著水準。不同職務的高中職教師在「情緒穩定性」、「經驗開放性」上，不同教育程度的高中職教師在「外向性」並未達顯著差異，而不同教育程度的高中職教師在「勤勉正直性」、「經驗開放性」有差異存在。任教類科對「外向性」、「情緒穩定性」及「經驗開放性」有顯著差異存在。不同任教科目教師在「勤勉正直性」有顯著差異存在。不同學校類型之教師在「勤勉正直性」、「經驗開放性」上，有顯著差異存在。任教於城市之高中職教師在「勤勉正直性」、「經驗開放性」、「情緒穩定性」上，有顯著差異存在。南投縣國民中學教師人格特質現況，以「神經質」向度強度最弱，以「嚴謹自律」特質強度最強。南投縣教師之人格特質與其組織公民行為有相關。南投縣教師之人格特質「嚴謹自律性」、「外向性」、「和善性」與「開放性」特質，以及教師個人背景變項「婚姻（未婚）」，可以預測整體組織公民行為；其中以「嚴謹自律」特質預測力最高。. 資料來源：研究者自行整理 23.

(24) 根據表2-3、2-4，綜合分析如下。 1. 人格特質現況教育行政人員與教師人格特質的現況，均以「親合性」（本研究稱和善性）及「謹慎性」（本研究稱嚴謹自律性）最高，而以「神經質」最低，顯示此兩類型的教育人員皆具有順從、可依靠、樂於助人、做事按部就班、努力不懈的性格，且情緒調適能力佳、堅強、不易緊張、抑鬱。 2. 人格特質各因素間的相關性依據沈煌寶（2002）五大因素之間的相關性研究結果，發現「嚴謹自律性」與「和善性」、「聰穎開放性」有正相關，但是和「外向性」有負相關，也就是說嚴謹自律性愈高的國小教師其和善性、聰穎開放性愈高，但是愈不外向；「聰穎開放性」也與「和善性」及「外向性」具有正相關，亦即聰穎開放性愈高的國小教師的和善性及外向性均相對較高。. 3. 研究對象在學校行政人員上，可分為「訓導人員」、「總務主任」、「專任的行政人員」（指人事、會計、組長、幹事等）；在教師方面，以國小教師最多，其次為高中職教師，針對國中教師或導師進行研究者僅黃郁婷（2006）一篇。 5. 人口變項與研究結果大致以「性別」、「年齡」、「婚姻」、「教育程度」、「教學年資」、「職務」、「職位」、「學校地區」、「學校規模」為主要研究向度，也有幾篇研究者加入「任教科目」、「學校類型」等，這些向度與人格特質的相關情形也都不相同；但其中仍有一些相符之處，以下歸納上述兩類型的研究對象之五大人格各構面在不同人口變項上的差異情形，以更深入瞭解彼此間的關聯性，如表2-5。. 24.

(25) 表 2-5 五大人格特質人口變項相關研究結果類型. 專任或兼任行政人員. 研究者研究對象（年份）（樣本人數）. 人口變項. 韓繼成國民中學訓導性別（2002）人員年齡婚姻職位教學年資兼任行政年資學校地區學校規模高景志高屏國民小學性別（2005）訓導人員年齡婚姻職位教學年資兼任行政年資學校地區學校規模洪靜惠高雄縣市國民性別（2005）中學專任行政年齡人員婚姻職務教育程度服務年資學校地區學校規模張永杰台中縣市高中性別（2006）職教職員年齡職務職位. 整體人格特質. 開放性. ○. × ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ × × × × × × × × ○ ○ ○ ○. 25. ○ ○ × ○ ○ × × × ○ ○ × ○ ○ × × ○ × × × × × × × ○ × × ×. 人格特質分量表嚴謹外向性和善性神經質自律（情緒穩定） × × × × ○ × ○ ○ ○ × × × × × × × × ○ × × × × × × × × × × × × ○. × × × ○ ○ × × × × × × × × × × × × × × × × × × × ○ × ×. × × × × × × × × ○ × × × × ○ ○ × × × × × × × × × ○ × ○. ○ × ○ ○ ○ × × × × ○ × × × × × × × × × × × × × × ○ × ×.

(26) 表2-5五大人格特質人口變項相關研究結果（續）類型. 學校教師. 研究者（年份）. 研究對象. 人口變項. 整體人格特質. 人格特質分量表開放性. 嚴謹自律. 外向性和善性神經質（情緒穩定） -. 沈煌寶高縣國小教師性別＋（2002）年齡＋教育程度任教年資＋劉佳惠台灣地區公立性別 × × × × （2004）高工專業類科婚姻 × × × × 教師年齡 × × ○ × 服務年資 × × × × 職務 × × ○ × 教育程度 × × × × 專業背景 × × × × 學校地區 × × × × 黃淑寬台南縣市國小性別 × × × × （2005）教師國小級任服務年資 ○ ○ × ○ 教師人格特質學歷背景 ○. × ○ × 取得教師管道 ○ × × ○ 吳肇賢屏東地區國小性別 × × × × × （2005）高年級教師任教年資 ○ × × × × 擔任職務 × × × × × 學校地區 × × × × × 班級人數 × × × × × 沈承宗南部四縣市高性別 ○ ○ × ○ ○ （2006）職教師年齡 ○ × × × × 婚姻 ○ × × ○ × 教育程度 ○ ○ ○ ○ × 服務年資 × × × × × 擔任職務 ○ ○ × × × 任教類群 ○ ○ × ○ × 任教科目 ○ × ○ × × 學校類別 ○ ○ ○ × × 學校地區 ○ ○ ○ × × 黃郁婷教師人格特質性別未探討背景變項與人格特質的差異情形（2006）影響組織公民服務年資行為之研究-- 婚姻以南投縣國民學校規模中學為例。擔任職務. ＋＋ × × × × × × × × × ○ ○ ○ × ○ × × × ○ ○ ○ × × ○ ○ × × ○. 註一：「○」表示有顯著差異；「×」表示無顯著差異；「+」表正相關；「空白」表未探討。. 資料來源：研究者自行整理（1）性別由表2-4、2-5，發現擔任行政人員或教師，在人格特質的整體層面與性別間的差異情形，均未獲一致的結果，但，多數的研究結果顯現，不同性別的教育 26.

(27) 人員在「開放性」的人格特質上較有顯著差異，如韓繼成（2002）、洪靜惠（2005）、張永杰（2006）、沈煌寶（2002）、沈承宗（2006）。整體而言，行政人員比教師更具「開放性」人格特質。由此觀之，性別與不同教育人員之人格特質具有差異性。（2）年齡韓繼成（2002）、高景志（2005）的研究發現，愈年輕的訓導人員愈開放，而年紀愈大者愈趨保守外，張永杰（2006）的研究還發現教職員也具有主動、擅於社交的性格；整體而言，不同年齡的行政人員在「神經質」、「外向性」、「和善性」上具有顯著差異。在教師方面的研究結果，發現年紀較長的教師則不易情緒化、做事嚴謹負責，樂於助人較具和善性格（沈煌寶，2002；沈承宗，2006）。（3）婚姻不同婚姻狀況的行政人員，未婚者大都比已婚者更具開放性格，對新奇事物充滿好奇、具有創新思想，已婚者在情緒上較穩定、保守（韓繼承，2002；高景志，2005）；上述結果與不同婚姻狀況的教師的人格特質傾向類似（沈承宗， 2006）；但劉佳惠（2004）與洪靜惠（2005）兩人的研究對象雖不同，但都發現婚姻與人格特質不具差異。（4）教育程度黃淑寬（2005）的研究顯示研究所、師範（院）大學、一般大學的教師比師專的教師較具有情緒化、易緊張等特質，沈承宗（2006）的研究顯示學歷愈高的教師愈有謹慎努力、可信賴的性格，但比學歷較低的教師缺乏開放性、創造力特質；然而，劉佳惠（2004）與洪靜惠（2005）的研究則有不同的發現，教育程度不同的公立高中教師及專任行政人員在整體人格特質層面上並無顯著性差異。（5）任教年資沈煌寶（2002）的研究指出教學年資愈長的教師，具有較嚴謹的自我控制力，也較具和善的性格；黃淑寬（2005）的研究指出，服務年資21年以上的教師在「開放性」、「和善性」、「謹慎性」四項因素高於6-10年教師；吳肇賢（2005）與黃淑 27.

(28) 寬（2005）的研究均顯示，教學年資教常長的教師比年資淺的教師更具情緒穩定、有安全感；而高景志（2005）的研究顯示，教學年資愈少的行政人員在工作上越有創新開放的精神，隨著教學年資愈久就顯示出愈保守；洪靜惠（2005）的研究發現服務年資與行政人員人格特質各構面不具有顯著差異。 6.任教科目黃淑青（2001）與沈承宗（2006）的研究，兩人同樣探討不同高級職業學校工業類科教師人格特質與不同任教科目之差異情形，但研究結果卻不一致。 7.學校所在地區韓繼成（2002）、洪靜惠（2005）的研究顯示不同學校位置行政人員或教師在整體人格特質上不具有顯著差異，這與高景志（2005）的研究不相符：一般地區的行政人員做事情比較謹慎且負責，而且也較具親和性；偏遠地區的行政人員因調動率較高，較不具和善性；在教師研究方面。劉佳惠（2004）與吳肇賢（2005）的研究結果一致，不具顯著差異，而沈承宗（2006）發現任教於城市之高中職教師在「勤勉正直性」及「經驗開放性」方面高於在鄉鎮任教之高中職教師，而在鄉鎮任教之高中職教師在「情緒穩定性」高於在城市任教之高中職教師。綜合上述，人口變項與人格特質的研究中，不管是專任或兼任行政人員或是教師，均有不同的結果，同一變項在人格特質的各構面的研究結果，亦不一致，研究者推測，可能受到研究對象的不同、調查地區、使用的問卷工具之題項設計、樣本大小、填答者的心理預期心態等因素的影響，而有不同結果，值得進一步探討。二、人格特質與其他變項的實證研究（一）教師人格特質與教學經驗 Sparks 與 Lipka比較專家教師與生手教師在內外控信念、學生控制取向、自我概念及人格特質上的差異，發現專家教師與生手教師在內外控信念、學生控制取向與自我概念上並無顯著差異，而在人格特質上則有不同。專家教師較為熱心、善交際、關心他人、人際關係良好、重視人際關係、有高的趨力、尊重傳統 28.

(29) 的觀念，而生手教師則較為冷酷、自負、剛直、害羞（引自黃淑青，2001）。（二）易與學生產生衝突之教師人格特質劉焜輝（1984）研究發現，具有某些人格特質的教師，易與學生發生衝突：（1）權威主義的人格：強調教師的權威地位，習慣性的使用評價性字眼與斥責方式；（2）教條主義的人格：較主觀，無法以開放的心接納不同於自己所認定的意見；（3）控制性的人格：教師的自視過高，一昧要求學生「聽我的」，過於專斷獨裁；（4）攻擊性的人格：教師的自我防衛太強，一旦被學生侵犯（頂嘴、反抗、不服從），即會以言語或肢體方式（體罰）攻擊學生；（5）外控性人格：偏外向性人格的教師看待師生關係時常從學校面、制度面或家長的觀念等著眼。（三）教學成效與人格特質梁茂森（1991）高級職業學校教師教學成敗歸因及其相關因素的研究中，也指出高職教師人格特質較自信自強自立者，較傾向於將教學成敗歸因於教師個人因素，其情緒反應較趨於內在歸因情緒反應，而其教學效能信念亦高；另外，獨立性愈高者，其教學信諾感亦愈高。小結綜合上述，人格特質乃指個體受到先天遺傳因素、外在環境如學習背景、成長環境、工作性質等的影響，在面對不同情境會以某一特定行為反應的心理及外在行為特徵，具有個別差異。套用中國古代一句老話「蘊蓄於中，形諸於外」，個人所作出的任何決定及想法，包括對自我或外界之知覺，多少都受到了人格特質的影響。是以，研究者推測，一個有效的班級經營者，是否也具有某些特質？而具不同人格特質傾向的導師於從事班級經營時，所採行的各式方法與策略之間是否有相關呢？這些問題，本研究擬進一步探討之。人格五因素模式近年來獲得許多研究的支持，跨文化的檢驗也初步證實普遍適用性，同時符合個人評定和他人評定等。人格五因素模式在以成人為對象的研究已經具有相當的一致性，並通過語言學和人格問卷兩種方式，至今已成為研究人格的典範（personality paradigm），並獲得許多研究者廣泛的使用（McCrae & 29.

(30) Costa ,1992；林宗鴻譯，2003；葉重新，2006）。綜合以上理論及相關研究的分析歸納，本研究即以五大人格特質模式進行國中導師人格特質的研究，瞭解導師人格特質的現況，及不同背景變項在人格特質上的差異情形。但因為能蒐集到的資料有限，將針對國中導師的「性別」、「婚姻」、「學歷背景」、「導師年資」、「擔任導師的年級」等五項列為背景變項，試著去探討這些背景變項與導師人格特質的關係。. 第二節班級經營的內涵與相關研究本節首先從「classroom management」的英文字義「classroom」與「management」兩個觀念來分析班級經營的概念，接著探討班級經營的意義，最後從班級經營的相關研究中，綜合歸納班級經營的內涵。壹、班級經營的字義班級經營一詞，係由英文「classroom management」而來，在國內，最早被譯為「教室管理」或「班級管理」，但，自一九七 O 年代開放教育盛行以來，「班級經營」一詞逐漸為大家所接受，以下分析探討「班級」與「教室」、「管理」與「經營」概念轉化的過程，藉以理解班級經營的意義。一、classroom 「classroom. management」其中一詞「classroom」，在漢英字典中，多以「教. 室」稱呼，引述「美國韋式字典」對「classroom」的定義：乃指一個提供一群學生固定聚集研讀相同科目的場所，另外，學典上將「教室」解釋為：供教學授課用的屋舍（張春興，張氏心理學辭典，1995，P529），由此可知，「教室」為提供學生上課、活動的場所，教室的物理環包括教室內的活動空間、外觀、地點、桌椅、教學設備和設施等（林寶山，1998）。周新富（2006）認為，「教室」乃由師生透過互動進行學習的一個空間，所以「教室」就是「班級」，方德隆（1998）也認為「班級」可視為將學習條件相近的學生編級成一班，由教師施予團體教學的組織，其不僅指一群學生，也是教. 30.

(31) 學的場所，由此可知，教師是「班級」的靈魂人物，學生是學習的主體，而「教室」是提供施教的場所（吳清山等，1990）。從社會學層面來分析，許多研究指出（林進材，1998；單文經，1994；黃政傑、李隆盛，1993；Froyen，1993等），班級是一個複雜多元的微型社會，其組成的要素有教師、學生及環境，學校多數的教育活動都是在班級中進行的，所以班級不只是師生在物理空間的聚合（顏火龍等，1998），班級可以說是師生彼此互動且相互成長的一個學習環境，是一個具體與抽象、有形與無形、物質與精神的統整的多元有機體（熊智銳，1994），張民杰（2005）認為班級存在的目的在於期盼透過班級內各項事務的運作，發揮在個人層面、文化層面、社會層面既有的教育目的，張鐸嚴（2002）則提出，班級的概念至少具有七種內涵：（一）學校最基本的組織之一。（二）學校實施教學活動的主要場所。（三）學校對學生所進行的分群結果。（四）具有心理認同與歸屬感的作用。（五）具有看不到但可以感受到的班級組織特質，如：氣氛、文化、傳統等。（六）意味著不同的評價與標籤作用。（七）存在各種角色、權力分配以及價值規範的現象，彷彿是社會小縮影。由上觀知，「教室」一詞為一個提供教師教學、學生學習的場地，泛指教室內的各式硬體設備及活動空間，而「班級」一詞所代表的意義則較廣泛，在結構上，班級通常由一位或數位教師和一群學生聚集，持續且定期於一個固定的適當場所，就一定的目標、教材與進度，進行教學與互動，在學校教育中，班級具有推展行政、教學、輔導的重要職能（張鐸嚴，2002；吳宗立，2002）。整體而言，班級乃是結合教室環境、教學變項與個人人格、性向，形成強而有力的一個互動情境（吳清山，1990），可見「班級」的意義較「教室」廣泛。是以，「教室」一詞所代表的教學設備與硬體環境空間，在中文上令人傾向於聯想到學校的建築物，屬於靜態的概念，似乎未能充分說明「classroom management」的真正意義， 31.

(32) 而班級的意義則指能展現教室內外人、事、物各項班級活動交互作用的情境，屬於動態的概念，由上觀知，教室為班級中的一部分，「教室管理」是「班級經營」的一環，因此，「班級」取代「教室」一詞，更能代表班級經營的意義。二、management 「management」一詞，依據「美國韋式字典」的解釋：the act or art of managing，指管理的一種行為或方法，國內則以「經營」或「管理」稱呼。學典上將「管理」定義為「對人或事的管制或處理」（張春興，張式心理學辭典，1995，P935），用來稱呼內部性或細節性之營運現象；而「經營」意指「規畫管理」，用來稱呼外部性或整體性之營運現象，由此可知，經營與管理具有密不可分的關係，一般是交相應用的，只是經營指涉的範圍較廣，涵蓋了管理概念，經營是管理的上位概念（朱文雄，1992；顏火龍、李新民、蔡明富，1998；戴文琪，2003）。基於以上的解釋，經營可以界定為：根據一定準則，應用客觀、科學、系統的方法和人性化的精神，就人、事、物做必要的處理，將人力、物力、財力及時間作最完善的安排與分配，以達成組織的目標的一種歷程。（吳清山，1990；朱文雄，1992）。是以，經營一詞的涵意層次較高，有平等、互動、付出與關心等；管理則有利用手段控制之意，並使人服從，容易讓人聯想到管制和約束等負面的意義。事實上，「經營」與「管理」從英文「management」一詞而來，兩者之義並無太大差別，因此經營管理四個字一併使用情形經常可見，可視為同義詞，合併使用兼具有內外部、整體細節之組織運作（朱文雄，1992；蔡培村，1996）。綜合以上探討，早期在台灣，普遍將「classroom management」稱為「教室管理」或「班級管理」，近一、二十年來，在教育界逐漸改稱為「班級經營」，不論是教室或班級，經營或管理，單文經（2004）認為，儘管使用字詞不盡相同，但究其實質意義，則大致一樣，班級經營從整體性之營運著眼，範圍較廣泛且周延；班級管理從細節性之營運著眼。由此觀知，班級經營包括了班級管理，「教室管理」應是「班級經營」實務工作的一部分，而班級經營為教室管理較高階段的理想，兩者的關係如圖2-1所示： 32.

(33) 1. 教室管理為實行班級經營的工作之一。 2. 班級經營為教室管理較高階段的理想。. 班級經營. 教室管理. 圖2-1：教室管理與班級經營的關係. 貳、班級經營的意義由上述對「班級」與「經營」字義上的分析探討，可知班級經營實為一個複合性的概念，牽涉到教室內外的人、事、物、地等不同層面的管理與經營的技巧，以下就國內外相關文獻，探討班級經營的意義與內涵。一、班級經營的意義班級經營，簡單而言，就是導師能有效處理班級中所發生的事情，達成教育的目標種種歷程。對於班級經營的意義，因中外許多學者的關注焦點不一，有狹義與廣義之別。從狹義的層面來看，班級經營著重在維持教室秩序與管理班級常規、紀律等學生行為的控制（戴文琪，2003；洪秋如，2005），如Doly（1986）認為班級經營是教師採取行動和策略，以解決班級秩序問題；Emmer也指出：「班級經營是教師建立和維持有秩序的行為，預防干擾學習的手段和方法」（引自戴文琪，2003）。而翁秀彩（1999）的研究中也有類似看法，認為班級經營與常規管理、規矩、秩序、紀律或班級控制等中文字義，有相同的概念。另有部分研究者的論述採廣義的論點，認為班級紀律與秩序的管理只是班級經營的一部分內容，其積極的作為乃是為學生營造一個良好的學習情境，如 Brophy（1988）認為：「班級經營意指教師為創造與維持學習環境，以達成教學目標所採取的行動，包含教室的物理環境、建立規則與程序，維持對學業活動的 33.