幼稚園教師專業性之調查研究

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(1)第一章緒論第一節. 研究動機. 美國幼教協會 1984 年以 Early Childhood Education : A Proud Profession 為年會主題，期勉幼教領域從業人員應以從事幼教職業為榮並致力追求專業；同時設置專門負責推動幼教專業化的工作小組，與專家學者共同擬定幼教專業術語、幼教專業分級、薪資與執業標準、幼教服務提供的效益等規定，讓幼教從業人員有所遵循，期以增進幼教專業形象，促使大眾認識幼兒教育的專業核心價值，逐步建立幼教工作的專業地位(NAEYC, 1984) 。由此可見，美國幼教協會相當投入幼教的專業化，且有計畫的發展。從社會的發展需求來看，各職業分工是為了支持社會的運作並因應社會環境的改變，且各職業透過發展專業化作為提高其職業價值與贏得社會公眾認同之目的(白秀雄，1992；Larson, 1977)。社會學學者認為專業化的形成植基於該職業的執業人員具備獨特的知識技能、接受長期嚴格的教育訓練、取得資格認證、工作時有擁有自主權力、成立其專業領域的組織團體、提供社會所必須的專業服務與贏得公眾信任等條件(Goode,1957； Howsam, Corrigan, Denemark & Nash, 1976)。由前述 NAEYC 在專業化所進行的工作來看，他們也是朝這些專業的特徵努力，例如：訂定幼教專業人員資格及學歷要求、制訂專業執照檢定標準並針對師資培訓提出一系列指導原則、發展幼教專業倫理守則、執行幼教機構評鑑等。回顧國內，幼稚園教師一職主要由政府主導，迄今的努力主要在幼稚園教師專業知能及資格認證兩方面。我國於民國 70 年頒佈《幼稚教育法》及《幼稚園園長、教師登記檢定及遴用辦法》，規定幼稚園教師師培管道與修課內容及資格認定與檢定標準。後於民國 91 年修訂《師資培育法》，將實習時間修改為半年及新增教師資格檢定考試制度，並於 94 年實施國 1.

(2) 家檢定考試，篩選幼稚園教師。在民國 96 年 5 月，行政院向立法院提出了「兒童教育及照顧法」(草案)，其中第十四條規定「各級政府應協助教保人員成立各級教保人員組織，並協助其訂定教保人員工倫理守則」，可見政府開始關注到專業的其他特徵，而此條文顯示出政府意圖以法令協助幼教人員成立「專業組織」及建立「倫理與規範」的專業條件。雖然政府在幼稚園教師專業化已做了專業知能及專業資格方面的努力，但是，因為幼兒教育屬於非義務教育，在性質上一向以民間辦理為主 (私立幼稚園，佔 53.46％)，政府設立為輔(公立幼稚園，佔 46.54％) (教育部，2007)，研究者認為或許滋生了不利於幼稚園教師專業化的環境。首先，依據 2001 年全國幼兒教育普查，國內目前在私立幼稚園擔任教師者佔全國幼稚園教師人數之 77.7％，而其中 54.18％未持有合格幼稚園教師證，而在公立擔任幼稚園教師者有 23.3％，全數具有合格幼稚園教師證(楊國賜，2001)。其次，國內幼教組織，為數眾多，而從其網頁資訊中得知，這些專業組織的宗旨與性質不一，有的以維護幼稚園教師自主權、推動幼兒教育改革為宗旨，有的以策進幼教同業互助合作發展，還有維護幼兒權益及福利為宗旨，但從網頁資料中不見專業組織對於組織成員有什麼明確的約束力，也少見有制訂專業倫理規範來規範成員者。再者，依據陳國泰 (2003)、劉玉燕(2001)與簡楚瑛、林佩蓉、林麗卿及廖鳳瑞(1995)的研究指出，國內幼稚園的課程與教學及服務內容往往受到家長的箝制，難以依據專業知能行事及發揮專業自主性。上述這些不利的狀況，可能干擾幼稚園教師的專業行為表現，影響其提供的幼兒教育品質，導致社會大眾對於幼稚園教師或幼教人員專業素養及形象的誤解，有害於社會對幼稚園教師專業知能的信任及最終的專業化。基於一專業的形成最終有賴社會的認可，且是由服務對象及社會共同賦予(Morgan, 2000)。研究者認為在思考我國幼稚園教師追求專業化之議題，除了需要考慮前述的專業條件外，還有三個議題需要考慮：(一)國內 2.

(3) 社會大眾對於「專業」的定義為何？換言之，如果社會大眾是一個專業的最後判斷者，就有必要知道我國的社會大眾判斷「專業」的標準。由於每個社會有其獨特性，本土標準的調查非常重要，將有助於檢視國外專業特徵與本土特徵之異同，亦即釐清本土專業標準可做為推動我國幼稚園教師邁向專業地位的參考依據。(二)專業的執業人員對於自己專業性的看法與其他人有無不同？我們有必要知道專業人員(局內人)是否認為自己具有專業條件，而此認知是否亦為社會裡的其他人(局外人)所認同；否則，幼教專業將無法在社會穩固地建立其地位。我們也需要瞭解局內人是否會受到自己在幼稚園的職務、服務年資及服務園所的公、私立屬性而對於自己的專業性有不同的看法，以做為日後推動幼教人員專業化時的參考依據。(三) 社會大眾對於幼稚園教師專業性的認知或看法是否會受到個人的性別、教育程度的影響而有不同？例如：高教育程度者是否會因為幼稚園教師具有大學學歷而認為其較專業？男性性別者是否會對以女性為主的幼稚園教師專業性有不同的看法？透過個人變項的探討，進一步找出是否還有其他因素也可能影響幼教人員專業性看法。綜合前述，本研究期望透過釐清本土專業的定義，據以評估我國幼稚園教師專業的標準，及找出影響幼稚園教師專業性看法之因素，以作為提供未來我國幼稚園教師建立專業化時的參考。. 第二節. 研究目的及研究問題. 壹、研究目的綜合上述研究動機，本研究的研究目的如下：一、. 探討專業的本土定義。. 二、. 瞭解受訪者對幼稚園教師專業性的看法。. 三、. 瞭解不同身份的受訪者對於幼稚園教師專業性的看法。 3.

(4) 四、. 瞭解不同背景的受訪者對於幼稚園教師專業性的看法。. 貳、研究問題根據研究目的，本研究之研究問題如下：問題 1：我國受訪者對於專業的定義為何？是否與國外一般專業的定義有差異？問題 2：受訪者對幼稚園教師專業性的看法如何？問題 2-1：局內人與局外人對幼稚園教師專業性的看法是否有差異？問題 2-2：受訪者個人背景(性別、教育程度)及任職屬性(包括：職位、園所規模、教學年資、園所性質)與幼稚園教師專業性的看法關係為何？. 第三節. 名詞解釋. 壹、幼稚園教師本研究所稱之幼稚園教師，指的是依據《師資培育法》及幼稚教育相關法令所規定，具有合格幼稚園教師證，於公立或私立幼稚園中擔任教職工作的人。. 貳、專業性指在本研究自編「幼稚園教師專業性看法」問卷經探索性因素分析所得的「資格認證」、「特殊知能」、「自主與規範」三個向度上的得分，在問卷上向度得分愈高，表示幼稚園教師的專業性愈高，得分越低者，表示專業性愈低。. 4.

(5) 參、局內人本研究所謂之局內人，包含兩種研究對象：一為服務於台北縣立案幼稚園的幼稚園教師及幼稚園園長或主任，二為家中幼兒就讀台北縣立案幼稚園的家長(即家中有 3～6 歲幼兒的家長或主要照顧者)。兩者與幼兒教育領域有直接利害關係，故將其一併視為幼教領域內的局內人。. 肆、局外人本研究所謂之局外人係指台北縣內年齡介於 20～60 歲，職業為非幼稚園教師且家中目前無就讀幼稚園幼兒的人。. 第四節. 研究限制. 本研究自編幼稚教師專業性看法問卷，並以面訪問卷的方式進行意見調查，本研究的限制如下：. 壹、研究範圍有限本研究僅以台北縣作為本研究之研究抽樣範圍。因此，以研究結果做推論時仍需謹慎。. 貳、各行政區局內人數的抽樣限制本研究原計畫抽取高/低教育程度之公、私立各抽 8 所，共抽 32 所。每間園所抽三人(園所長/主任、幼稚園教師、幼兒家長各 1)，抽公立 48 人，私立 48 人，共 96 人，希望達到各行政區之樣本隨機分配。但此意圖在詢問局內人受訪意願的過程中，無法在各行政區找到皆有意願協助之園所，而且有意願之園所內的樣本數也無法完全符合研究設計。因此，本研究後續決定以有意願協助研究之園所為基準，因而縮減抽樣園所數，增加有意 5.

(6) 願協助研究之園所受訪人數，但仍以達到高/低教育程度行政區中的公、私立園所之抽樣標準(1：1)為原則，以求本研究樣本之代表性。因此，未達成各行政區完全隨機取樣之目標。. 參、面訪問卷調查的缺點由於本研究由研究者一人採取一對一面訪問卷進行調查，雖可掌控語氣、問題措字用詞的一致性，並且可以廣泛的對一議題進行較深入的探問，但在短短 10～15 分鐘的訪談過程中，訪員的外貌、與受訪者的關係建立等仍可能會影響到回答者對問題的回應，因此，無法全面排除面訪問卷方式對資料收集真實性所造成的干擾。. 6.

(7) 第二章文獻探討本章分成兩部分，呈現重要文獻之意義與評論。第一節是專業及專業的特徵，第二節為國內幼稚園教師在專業特徵上的狀況。. 第一節. 專業及專業的特徵. 本節收集國內外學者對於專業的內涵及看法，及教育領域學者特別針對教育特徵的論述，最後歸納出教育專業的重要特徵。. 壹、專業的內涵以下從專業的意義、專業的特徵來說明專業的內涵。一、專業的意義專業一詞的說法，始於社會學中「職業工作」(occupation)的概念。後來近一百五十年間，因機械革命與科學進步，創造了工程、物理等各種專門學門，開啟了社會的工業化，也引發社會對新技術能力的需求，使得各行各業分工更精密，而技術也愈趨向專門，專業因而逐漸形成；專業因此代表了該職業領域中特有的知識學門及專精的技術(白秀雄，1992)。從劍橋英文字典(2005)對專業(profession)所列的定義「專業可視為個人或群體所從事的職業，任何職業工作都需要特別訓練或一種特殊技能的工作型態，是一種經常受尊敬的工作，因為它需要高水準的教育」，亦可見職業的獨特分工與專業之間的關係。後來的社會學者逐步精緻化專業的定義，尤其是在專業人員所需具有的. 知識技能方面。Carr-Saunders(1933，引自何福田、羅瑞玉，1992)認為「專業」是指一群人在從事一種需要專門技術之職業，且專業是需要特殊的智力來培養和完成的職業，其目的在提供專門性的服務；Abbot(1988，引自葉匡時，2000)則視「專業」為「一群人組成具有排他性的職業團體，在執 7.

(8) 業時必須應用某些抽象的知識，解決特定的個案。」兩位學者皆強調在職業分工下，專業人員專業知能運用，目的在於為社會提供服務。. 二、專業的特徵 (一)專業的條件. 在專業為「職業分工」及「社會服務」的概念下，學者進而具體論述專業所應具備的條件。茲將學者所提出有關專業條件之看法，整理於表 2-1-1。從表 2-1-1 可見，學者對於專業(或專業人員)所提出的條件大同小異，其中有七項是大多數學者所認同的，說明如下： 1. 專業(人員)的知識與技能是獨特的，且具有排他性。 2. 專業(人員)需受過長期嚴格的教育訓練或職前訓練。 3. 進入專業前，需經由嚴格的篩選，給予認可與證明。 4. 專業(人員)組成自律性的團體組織，致力於維護及規範其所屬成員的權利義務。 5. 由專業(人員)共同決定執行專業的行為標準(倫理規範)。 6. 執行專業時的權威(自主性)是由服務對象基於信任所賦予的。 7. 專業建立的主要目的是提供社會重要的服務，而且因為專業成員具有該專業領域的特殊知能且運用知能解決問題，提供服務以滿足服務對象需求，因此，社會對此專業是信賴和認同的。既然此七項條件為大多數學者所認同，本研究認為可做為代表「專業」的特徵，包括「專業知識與技能」、「專業訓練」、「專業資格認證」、「專業，團體組織」、「專業倫理規範」、「專業自主(權威)」與「社會信任(認同)」等特徵；而且這些特徵間存在先後次序的關係。整體而言，一個專業的形成需先經由長時間的訓練養成勝任該工作所需具備的特定知識與技能→ 再經由特定的篩選方式取得合格資格認證→專業人員產生後，再進一步自發地組成專業組織來維護專業人員的權利義務，並制訂約束規範專業人員 8.

(9) 行為的倫理規範→最後服務對象因接受專業人員提供服務時展現出專業的獨特知識與技術品質而給予信任與認同→進而建立專業的聲望及地位。表 2-1-1 學者對於專業條件的定義一覽表學者專業的條件 Goode ．專業決定自身教育與訓練的標準，包括知識理論、 (1957) 技術能力等。. 分類自律團體組織. ．由專業成員操控證照與入會許可。．由專業成員規劃有關該專業的法規。．該專業的學生要比其他職業的學習者具有不易達成的社會化歷練。．專業執業經由證照形式予以合法確認。．執業者相當程度地不受民眾的評估與控制。．專業對執業規範的要求比法律控制更加嚴格。．專業團體成員比其他職業成員對專業有更強烈的認同與參與感。. 嚴格的訓練資格認證自主倫理規範專業認同. ．該職業可獲得較高的收入、權威與聲望。．專業是值得託付終生的職業，其成員不用擔心會脫離它，即使要專業人員再做一次選擇，仍有很高比例堅. 專業所帶來的結果. 持從事原來的職業。. Beaker (1962). ．專業人員必須具有利他性動機，致力為社會提供良好服務。．需具有壟斷性的特殊知識。．嚴格審查成員資格與認證限制，以做為長期的訓練的基礎。．專業權威與自主性來自服務顧客所給予。. 9. 提供服務特殊知能嚴格的訓練自主來源.

(10) 表 2-1-1(續 1) ，專業團體成員需遵守專業活動中的倫理規範。. 自律團體組織. ．收入的多寡與是否得到高度的社會聲望，決定專業的社會地位。. Etzioni (1969). ．專業必須持續為社會與個人提供基本的服務。. 專業所帶來的結果提供服務. ．專業的組成必須接受正規化且長期的個人專業知識與長期訓練. 行為訓練。．專業的組成需取得其領域中所具備特殊條件資格。．專業可贏得大眾高度的信任與認同，源自提供服務時展現出的專業技術或能力。．執行權威來自服務對象的良好反應與專業組織團體賦予的自主性。．執行專業的標準，由專業的成員來決定。．專業與社會環境中的職業聲望建立有關。. Howsam, Corrigan, Denemark ＆Nash (1976). ．專業人員具備從事實務所需的知識和技能，一般而言，這種知能是其他人所沒有的。．專業人員在做出關於實務的決定時有一致的共識。．專業組成專業協會，需監督專業工作執行及增進成員權益。．專業人員必須透過大學的學習，做長期的預備。．公眾對於專業及其實務工作者有高度的信賴。. 資格認證提供服務贏得社會信任自主來源倫理規範專業帶來的結果特殊知能倫理規範自律團體組織長期訓練社會信任. ．專業人員的權威來自顧客(服務對象)，且必須對專業提供服務. 負責。. 10.

(11) 表 2-1-1(續 2) ．專業人員在職務上有免於被監督的自由，但他/她們是否值得信賴乃是由其專業表現來決定。. 自主來源. ．專業是一種社會職業，它們的建立與維持在於提供重要的服務。．專業關注某種社會需求與功能。．專業人員有強烈的服務動機，對其工作有高度熱誠與承諾。. 提供服務 (滿足社會需求). 資料來源：本研究整理. (二)專業化一個職業要達到「專業」必須經過一連串的歷程，稱為「專業化」 professionalization(Larson, 1977)。一般而言，如果某一職業具有愈多的專業特徵，表示此職業的專業化程度愈高，也愈符合真正專業(real profession)，如果僅符合部份特徵或是不符合，即稱為半專業(semi-profession)或非專業(non-profession) (Goode, 1957；Howsam et al., 1976；Nina, 1969)。 Nina (1969)依據職業所符合專業特徵的性質及數量，將專業細分成四種類型，由高到低分別是：(一)已建立的專業(established professions)：指獨立從事，分科學習和經由長期訓練、具嚴格認證的職業，例如：醫學、法律、宗教；(二)新專業(new professions)：指職業工作中具有勞動力的職業，在學科內容上偏重學習科學知識的基本原理，例如：機械工程師、化工科技人員；(三)半專業(semi-professions)：特指由習得理論與技術或技巧來從事的職業，訓練期較短，例如：教師、護士等；(四)待被承認的專業 (would-be professions)：指熟悉作業運作流程的工作者，例如：從事行政事務人員、業務員等。此外，Howsam 等人(1976)延續 Nina (1969)的分類，. 11.

(12) 指出專業化過程的四個階段依次為：(一)待被承認的職業；(二)半專業；(三) 新的專業；(四)達到真正的專業。. (三)專業的三個層面在前述專業的特徵中，研究者發現有些特徵屬於專業人員本身的條件，有些屬於管理和維繫專業的運作，還有些屬於社會大眾層面的認可，本研究將其重新歸併為：個人、外在規範、社會三個層面，說明如下： (1) 個人層面：指與從業人員個人為實踐其專業活動所具備的條件，包括專業知識技能、專業訓練。 (2) 外在規範層面：指構成、支持和約束專業人員從事專業工作時的特徵，即專業人員執業的外圍規範，包括專業資格認證、專業倫理規範、專業團體組織、專業自主(權威)。 (3) 社會層面：指社會或外在環境對該職業的信任與認可，這個層面的特徵有助於職業形象及聲望的建立，與邁向專業化息息相關。包含提供專業服務、社會信任，統稱為社會信任。本研究認為前述專業特徵的層面，有其建立的先後次序。本研究以一個三層同心圓來表示，如圖 2-1 所示。同心圓的最內圈為個人層面的專業特徵，第二層為維繫個人層面的外在規範層面，最外圈是社會層面；專業特徵之建立是由內圓逐漸向外擴散的，亦即專業人員個人首先需具備基礎的知識技能與訓練，再經由外在規範給予個人專業的認證資格，以及對優質而滿意的專業行為的管理與約束，最後，透過為社會提供服務，建立社會對專業職業的信任與認可。一般學者(如：Etzioni, 1969；Howsam et al., 1976)僅指出專業特徵的數量關係著一個職業的專業化程度，並未提出有關特徵建立的先後順序。本研究提出此觀點，認為或可作為瞭解在專業化的過程中各專業特徵的層級關係，亦可探究社會大眾在判斷一個職業是否為專業時是否有層級或順序概念。如獲證實，可提供有心專業化的職業日後 12.

(13) 逐步努力的方向。. 社會層面. 社會信任外在規範層面. 專業倫理規範. 專業資格認證. 個人層面. 專業知識技能專業訓練. 專業團體組織. 專業自主(權威). 圖 2-1 專業特徵三層面圖. 貳、教職的專業性一、教職的專業特徵教師算不算是專業人員呢？有些人認為是，有些人則認為教師只能算是半專業，然而，造成兩者看法分歧的原因是什麼呢？本小節呈現學者所論述的教職所具備之專業特徵，再將其與真正的專業作對照，最後討論教職的專業程度。教育領域中最早提出視教育為一專業工作的學者是 Lieberman(1956)，他認為教職具有與其他職業區隔的專業特徵，分別為： 1. 從事獨特、明確且重要的社會服務。 13.

(14) 2. 在從事服務時強調智能技術勝於身體勞力技術。 3. 長期的專門訓練，以增進專業知能的成長。 4. 個人從事者和整個職業團體都擁有廣大的自主權。 5. 在專業自主的範圍內，從事者應對其判斷和行為負責任。 6. 強調提供的服務，而非經濟獲利。 7. 組成專業人員的自我管理組織。 8. 由具體事例中不斷釐清和解釋而形成倫理準則。其中，Lieberman 特別針對第 1 項加以說明，強調教職專業化的重要性在於教育工作非人人皆可擔任，若無教職服務之提供，將會對社會造成某些危險或不利的情況。除此之外，他在敘述第三項「長期的專門訓練」特徵時，率先提出教職專業中特有的「專業成長」概念，指教師在經過長期的專業培訓之後，在教學工作過中仍需繼續不斷的參加各種正式或非正式的教育活動，以期能引導自我的反省與了解，並藉此增進教學之知識、技能與態度，進而提高教育品質。 Hoyle(1995)補充說明 Lieberman 有關教職專業特徵的意義及要如何達成該項特徵，他指出教育的專業特徵包括： 1. 專業知識與技能是能運用系統化的知識，而非單一接受知識類型。 2. 專業訓練是藉由練習與技巧來達到專業的功能。 3. 專業自主必須以專業知識與技能為基礎的判斷和適當的實施。 4. 專業倫理源自職業領域中所闡述道德標準。 5. 教職專業成長非例行公事的訓練模式，而是一種增進教師面臨處理新問題、接受挑戰能力的訓練過程。 6. 教職專業對維持社會運作功能而言是很重要的。由 Hoyle 的看法中可發現，教職專業的特徵與前述「真正專業」的特徵很雷同，都強調知能具備、訓練過程、自主與職業倫理道德，但他並未提及專業成長。 14.

(15) 國內學者陳奎憙(1980)與林清江(1991)也對教職專業特徵提出看法，他們的看法源自於 Lieberman(1956)，但將「廣大的自主性」修改為「適度的自主性」，他們歸納的教職專業特徵包括： 1. 教師運用專門的、明確有系統的知識體系。 2. 長期的專門訓練，提昇教職人員教育程度。 3. 教師應有享有適度的自主權力。 4. 教師應組織自律的專業團體，並提出教職人員需遵守的倫理信條與行為規範。 5. 強調專業成長，呼籲教職人員需不斷在職進修。 6. 教師應秉持為公眾提供專業服務之重要性，不計較經濟報酬多寡。何福田和羅瑞玉(1992)進一步將教職特徵與國內的師資培育課程及實踐做連結，指出：(1)在專業知能上指的是教育課程，包括一般教育、學科專門知識與教育專業知識內涵，需透過長期訓練才能獲得；(2)教師的專業自主表現在對課程內容、教法、評分方式及對學生輔導上有自主權和決定權；(3)專業倫理指從事教職的專業精神與專業規範，也是教師身為專業人員應遵守的專業態度；(4)專業組織是確保教師專業地位的建立，有責任協助成員實踐其權利及義務。綜合上述可見，國內外教育學者均認同教育專業特徵包括：(1)具有教育專業的知識技能，(2)一段長時間專門的培育訓練，(3)自主權力，(4)成立專業團體組織，(5)訂定倫理規範，(6)不計較酬勞，與(7)專業成長等特徵，其中我國學者特別縮小了自主權力的限度。表 2-1-2 呈現國內外教育學者所提出之教育專業特徵與「真正的專業」特徵作對照。教職專業特徵與「真正專業」特徵都強調特殊知識技能、長期專門訓練、專業自主，以及成立專業團體組織由專業成員訂定倫理規範等特徵(表格中標示3者)。除共同特徵之外，教職專業還多了「專業成長」特徵及「不計較酬勞」，但缺少了「資格認證」及「社會信任」特徵。 15.

(16) 表 2-1-2 國內外教育學者論教職專業特徵與「真正專業」特徵比較表教職專業特徵知專倫組自提不專資 V.S 識業理織主供計業格「真正專業」特徵技訓規團性服較成認能練範體務酬長證教育學者勞 Lieberman(1956). 3. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 陳奎憙(1980)與林清江(1991). 3. 3. 3. 3. 3. 3. 真正專業的特徵. 3. 3. 3. 3. 3. 3. 社會信任. ×. ×. 3. 3 3. ×. ×. ×. ×. 3. 3. 註：自主性包含廣大自主性與適度的自主性。. 資料來源：本研究整理. 雖然中西方教育學者均強調教職專業中「專業成長」的特徵，但研究者以為兩方的出發點似乎不同。依據許倬雲(1995)提出的中國傳統文化價值觀點，我國對於專業成長的重視可追溯至儒家價值觀「仁、忠、恕」中所衍生出的「敬業」精神，指的是對工作負責，還有不懈怠及精進成長。此精神與國內學者(如陳奎憙，1980；林清江，1991)所強調的教職應持續不斷地在職進修相呼應。但是，西方學者 Hoyle(1995)及 Lieberman(1956) 對於專業成長的看法似乎較強調教師成長是為了能更擴大教師專業知能的運用，而不只是透過例行進修的訓練而已。有趣的是，我國學者提出「適度的自主」與西方學者「廣大的自主」有所區隔。我國學者指出「適度」似乎反映出傳統儒家所主張的「中庸之道」，意指待人處事應以和為貴的平衡智慧，即思想、言語與行為應適其適所不偏激。依據林清江等人(1992)的研究，國內一般社會人士也支持教師應享有適度的專業自主性，這或可視為我國教職專業的本土特徵。令人詫異的是，中西教育學者在其專業特徵中均未提及「資格認證」與「社會信任」：因為專業資格認證代表專業社群認可該專業人員擁有該專業獨特知能的一種公開正式的形式，而「社會信任」代表專業人員獲得服務對象對該專業的信任，兩者對於建立該專業的聲望及地位有很大的影 16.

(17) 響力。因此，此兩者的「缺席」令人不解，尤其是「資格認證」的部分，從目前國內外教職皆已各自陸續發展出教師資格認證的模式，如德、法、英、美國的證書、職照，日本的教師分級免許狀證書制度(林清江，1991；黃文鎮，2002)；而我國自民國 93 年開始也以考試的方式來取得教師證書，可看出教職專業相當重視資格認證的條件。至於「社會信任」特徵未被提出，本研究以為這或許反映出國人基於「尊師重道」的傳統價值觀，內化了對教職職業聲望的肯定，反而不刻意列出；而國外未特將社會認同、社會信任列入教職專業特徵，或許是因為教職這個行業在性別(多為女性)、經濟收入(偏低)方面多處於不利地位，而形成教職聲望偏低、教職之專業易遭受質疑(林清江，1991)，而不提列。. 二、教職是否是專業呢？在這樣的情況下，教職是否是專業呢？學者有正反兩派意見。第一派主要是用「真正的專業」的特徵為標準，認為教職並非真正的專業。 Lortie(1975)將教職與其他職業進行比較後，指出因為師資培育制度的標準不一，使得教職沒有既定的標準與品質；再者，教職在教學中的自營自足模式(意指獨立完成教學的工作)與高離職率特性，難以發展出合作文化；而且在教師執業的過程中，家長、學校文化等外在因素往往侷限著教師在工作中自主權威。Lortie 因而認為教師只是一個「正在專業化」的職業。 Hoyle(1995)由教職工作表現切入，他認為教職專業表現或專業判斷結果比較容易因人而異，且教師也比較無法確實做到重視學生的個別差異等專業反應，使教職專業性容易遭受質疑。我國學者符碧真(2001)從學制、課程、教法、師資、學生與評量方式等層面比較台灣教師與醫生的職前養成教育，發現教職與醫師職業兩者的最大差別有三項，分別為(1)專業知能的培訓年限(醫師七年，含實習兩年 vs.教師四年，再加上實習半年或一年)；(2)專業訓練的課程教法(醫師臨床 17.

(18) 案例教學，由見習、實習到住院醫師實際作中學進行問題解決 vs.教師講授式教學，實習階段採師徒制)；(3)專業資格認證程序嚴謹度(醫師需通過兩次國家考試資格，一次為筆試一次考實務 vs.教師以一次筆試取得教師資格)。她認為台灣的教師目前尚非真正專業。第二派則認為教職應被視為是專業，因為教師與醫師在其職業工作中均有運用專業來解決問題、發現問題與評估結果，差別只是對象的不同而已(學生或者是病患)(Calderhead, 1995)。Calderhead 以教師教學表現方式與醫師作對照，指出教師是從學生身上獲得訊息，以及對學生學習狀況做出診斷，此歷程就像是醫師對病患的身體狀況做診療；此外，教師依據診斷作決策，修正自我教學與適時補救教學，以提升學生學習效果，就像是醫師根據診斷對病患開處方，期望病患早日康復。綜合兩派看法可見，學者對教職的專業與否之爭議主要來自於教職是否已穩定的建立了專業的特徵，其中易引發質疑的部分屬於「個人」層面的專業特徵(如專業知能、專業訓練)與「規範」層面的專業特徵(如專業認證、專業自主)。由此可見，如果從「真正的專業」所涵蓋的「個人」、「規範」與「社會」三層面及三階段為標準來判斷教職的專業性，教職的專業化似乎仍未臻完善。. 18.

(19) 第二節. 國內幼稚園教師的專業特徵. 本節呈現國內幼稚園教師一職目前在前述專業特徵中的狀況，分成幼稚園教師的養成、幼稚園教師的認證、幼稚園教師的自律性專業組織及專業倫理、幼稚園教師的自主性以及社會信任等五點加以說明。最後，統整第一、二節的內涵，檢討並提出本研究對於幼稚園教師專業化的階段以及影響因素的假設。. 壹、幼稚園教師的養成幼稚園教師的養成從「專業知能的養成」及「專業訓練」兩方面來呈現。一、幼稚園教師的專業知能養成自民國 84 年《師資培育法》通過後，由師資培育大學負責幼稚園教師的師培工作。國內常見的幼稚園教師培育管道有下列幾種： (一)師資培育大學中的幼教學系指教育部核定培育幼稚園教師的大學幼教系，如各師範院校幼教系、亞洲大學幼教系、致遠管理學院幼教系等。依據《師資培育法》第五條第一項規定:「由師資培育之大學按師資類科規劃師資職前教育課程」(教育部，2005)，在幼教師資培育學系課程開設共同科目、專業科目與專門科目三大領域。至於修業資格部分，《師資培育法師施行細則》中規定，一般四年制大學幼教學系，在入學第二年起通過申請修習幼稚園教育學程者，始得修習教育部規定的《幼稚園教育學程》26 學分(教育部，2004)。 (二)師資培育大學中設有師資培育中心，提供幼稚園教育學程由教育部審核通過設有幼稚園教育學程、師培中心的公私立大專院校所開設，如國立台灣師範大學、元智大學、靜宜大學、實踐大學、朝陽科技大學等。依據《大學設立師資培育中心辦法》第五條規定，幼稚園教育 19.

(20) 學程之教育專業課程應修學分數為二十六學分(教育部，2003)。一般需通過兩階段的遴選，初審大多以學業成績(前 40％～60％)為標準，複審多採口試、性向測驗或教育基本知識測驗方式進行篩選，該校學生通過遴選後，始得修習《幼稚園教育學程》26 學分，修業年限為兩年。以國立台灣師範大學 93～96 年度之學程為例，該學程每年開設一班，招收 50 位學生為限；修習幼稚園教育學程者需通過校內所舉辦的甄選考試，取成績前 70 ％者入班(國立台灣師範大學，2004)。 (三)學士後幼教學分班為師資培育大學進修推廣部辦理之幼稚園教師師資職前教育課程，提供給大學畢業而有心從事幼兒教育的人，利用夜間或假日修習《幼稚園教育學程》26 學分。但此管道自 95 年度後，由於教育部公布申設各類科教育學程及學士後教育學分班核定從嚴從實審核原則，而暫緩增班且若不符開班規定則不核定。 (四)幼教專班根據《幼稚園及托兒所在職人員修習幼稚園教師師資職前教育課程辦法》，由師資培育之大學開設幼稚園師資職前教育課程之教育專業課程及全時教育實習，提供具大學畢業學歷或具專科學校或高級中等學校畢業學歷，取得大學學籍與進修機會，修業資格要求修畢大學三十二個普通課程學分者，且在立案之幼托機構實際從事教學或保育工作人員。幼托機構在職人員修習幼教專班應修畢至少二十六個幼教專業課程學分及半年之全時教育實習(教育部，2003)。上述四種管道的幼稚園教師養成教育均以教育部規定之《幼稚園教育學程》為共同核心，幼稚園教育學程科目包括教學基本學科(4-6 學分)、教育基礎課程(2-4 學分)、教育方法學課程(4-6 學分)、教學實習課程(含教材教法) (6-8 學分)，選修科目及學分，由各校依其師資及發展特色自行開設 (教育部，2004)。以國立台北教育大學幼兒與家庭教育學系為例，其所開 20.

(21) 設的「幼稚園教師師資職前教育課程」科目及學分數，呈現於表 2-2-1。表 2-2-1 國立台北教育大學幼兒與家庭教育學系之「幼稚園教育學程」科目及學分一覽表課程. 科目. 學分. 科目. 學分備註. 幼兒文學. 2. 幼兒藝術. 2. 教學幼兒體能與遊戲基本幼兒語文表達學科. 2. 幼兒餐點與營養. 2. 2. 幼兒自然科學與數概念. 2. 幼兒社會學. 2. 幼兒音樂與律動. 2. 特殊幼兒教育. 2. 幼教人員專業倫理. 2. 教育幼兒發展與保育基礎課程. 2. 幼稚教育概論(幼兒教育) 教育幼稚園課程設計方法學 (幼兒教育課程) 課程親職教育. 2. 幼兒行為觀察. 2. 2. 幼稚園行政. 2. 教學幼稚園教學實習實習幼稚園教材教法及 (至少 2 學分) 教材教法課程. 幼兒行為輔導 2. 幼兒學習環境設計. 2. 幼兒教具設計及應用. 2. 修滿 4 學分以上修滿 2 學分以上修滿 4 學分以上. 4 2～4. 修滿 6 學分以上. 資料來源：本研究整理自http://s11.ntue.edu.tw/ch03.htm. 由教育部規定的幼稚園教育學程科目可見，我國政府認為幼稚園教師的專業知能主要是在幼兒教育教學設計、兒童發展、親職教育等方面；而幼稚園教師的修業資格受到嚴謹的把關，前述四種管道皆要求擔任幼稚園教師除了具備大學資格外，還要通過學業成績審核及甄選考試等方式的層層篩選。. 21.

(22) 二、幼稚園教師的專業訓練本節說明國內幼稚園教師養成階段中專業訓練的時間與方式。 (一) 修業年限師範院校幼兒教育系之修業年限為四年，其中幼稚園教育學程是兩年；師資培育中心所開設之幼稚園教育學程修業年限也是兩年，但學士後幼教學分班則有分日間或夜間，其修業年限因而不統一，多為一年或兩年，而幼托機構在職人員修習幼教專班之年限，依規定則不得少於二年。四種管道皆以兩年修業時間為基準。 (二) 實習訓練幼稚園教師養成階段的實習訓練，可分為在學階段的「教學實習」(4 學分，分散於大二上下學期各 1 學分，大三及大四每學期各 2 學分)與畢業後之「教育實習」(指修畢幼稚教育學程 26 學分之畢業生，由原師資培育機構負責輔導至訂約之教育實習機構，參加教育實習半年至一年)。在學階段的「教學實習」有兩種，一種為「見習」，由授課教師安排學生至中小學/幼稚園參觀及見習、實地試教幾週至一個月不等，也有在養成機構內以模擬教學情境進行試教(林育瑋、林妙真，2006)。另一種為「集中實習」，幼教系學生通常於大四下學期進行四週的集中實習。幼稚園教育學程及學士後幼教學分班的實習訓練，則由各校教師依授課大鋼、教學目標來自行設計相關活動，無統一作法，進行的方式有同儕試教、教具製作，或至幼稚園進行數次或數日的試教活動等。畢業後的「教育實習」根據新制《師資培育法》第八條及第九條規定：「修習師資職前教育課程者，另加教育實習課程半年」(教育部，2005)。至於實習的內容，依《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》第十八條規定：「實習事項包含教學實習、導師(班務)實習、行政實習、研習等活動，實習期間以教學實習及導師(級務)實習為主，行政實習及研習活動為輔」(教育部，2003)；而實習進程以循序漸進方式，先見 22.

(23) 習、協助而實作，實習方式採學徒制，需經導入階段、教學觀摩階段與綜合實習階段(林育瑋，1998；符碧真，2001)。綜合上述有關在學階段的「見習」與畢業後的「教育實習」可見，幼稚園教師在養成階段的正式專業教育僅有半年至一年的實習(師培舊制)，加上兩年的專業知能修課，一共約兩年半。相較於其他專業(如：醫師修業 7 年，含實習時間 2 年，參加醫師執照考試；律師修業 4 年，通過專門職業及技術人員高等律師資格考試，之後實習半年)，幼稚園教師專業知能養成及訓練的時間明顯短少。本來修業及實習的年限就已短少，而政府在民國 91 年因為以下成本效益理由：(1)經濟考量：實習僅獲得每月 8000 元的津貼，師資生難以餬口；(2)政府投資每位師資生每月的實習津貼金額負擔相當龐大；及(3)部分師資培育學者認為半年即可達成實習功效(林育瑋、林妙真，2006)。又將原來一年的實習時間縮短為半年(師資培育法，2005)。但是，為了經濟考量而縮減實習時間，對幼稚園教師專業知能及技術的培養，是利是弊尚未得知，但已有學者質疑其效益，認為由於我國採學年制，實習時間的縮短限制了實習功能的發揮，師資生無法參與整年的行政與教學活動下，可能僅達到看一半學一半的功效(周愚文，2003；王素芸、賴光真，2004)，其專業品質容易遭致懷疑。. 貳、幼稚園教師的認證專業特徵中有關「資格認證」的部分，強調的是「嚴格的篩選」，而本研究認為嚴謹度可由認證內容及篩選通過率來反應。本節呈現我國幼稚園教師資格認證方式及內涵。一、幼稚園教師的認證方式及內涵我國幼稚園教師專業資格認證程序依《師資培育法》執行，但因師資培育法在民國 83 年及民國 91 年分別修訂，而有新制、舊制兩階段，詳見 23.

(24) 表 2-2-2。由表 2-2-2 可知，新制與舊制最大的不同在於：新制規定，需經教師資格檢定考成績及格，方能取得教育主管機關審核通過之「幼稚園教師證書」。換言之，新制(目前)幼稚園教師的資格必須透過國家的檢定考試來取得，並且經由政府授予合格教師之證明。表 2-2-2 幼稚園教師專業資格認證模式新舊制對照表. 適用對象檢定方式取得合格教師證書. 民國 83 年舊制 2003 年 8 月 1 日以前已修讀教育學程、教育學分班、師資班或正在實習者。依《高級中等以下學校及幼稚園教師資格及教育實習辦法》規定辦理初、複檢，屬書面形式審查。在幼稚園實習一年成績合格者得申請幼稚園教師複檢資格，經復檢審查無誤，即可取得合格幼稚園教師證書。. 民國 91 年新制 92 學年入學的大一新生、8 月起修讀教育學程、教育學分班、師資班的學員。另定《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法》辦理，採筆試行之。．修業成績（含普通課程、專門課程、教育專業課程與教育實習）及格者，發給修畢師資職前教育證明書。．取得該證明書者，可參加教師資格檢定考試，合格者經中央主管機關教育部發給幼稚園教師證書。. 依據《高級中等以下學校及幼稚《高級中等以下學校及幼稚園教師園教師資格檢定及教育實習辦資格檢定辦法》第二條及第三條規法令法》第六條、第七條規定「初檢」定，幼稚園教師資格檢定以筆試方式依據程序；第三十一條中規定「複檢」辦理，應試科目如表 2-2-3 所示；取及「取得合格教師證」辦法。得修畢證明書即可報考。資料來源：本研究整理自教育部(2002)高級中等以下學校及幼稚園教師資格及教育實習辦法與教育部(2005)高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法。. 至於檢定考試的內容，依據《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法》規定，在檢定科目方面分為四大類，其中除了「幼兒發展與輔導」與「幼稚園課程與教學」兩科屬幼稚園教育學程之專業知能課程外，另外還加考兩科非幼教專業知能的共同科目(「國語文能力測驗」、「教育原理與制度」) (見表 2-2-3)。通過與否由四科加總的平均決定之(滿 60 分及為合格)。 24.

(25) 表 2-2-3 幼稚園教師資格檢定類科及應試科目表國語文能力測驗. 教育原理與制度. 幼兒發展與輔導. 幼稚園課程與教學. 含國文、作文、「教育原理」含教育心含幼兒生理、語言、認含幼兒教育課程閱讀、國音等基理學、教育社會學、教知、社會、人格、情緒、理論、課程設計、本能力。育哲學等；「教育制度」道德等領域之發展、保教材教法、教學環含與本教育階段相關之育與輔導等。境規劃、教學評量政策、法令與制度。等。. 資料來源：本研究整理自教育部(2005)高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法。. 在認證方式方面，國外如德國、法國、英國、日本等在一般教師的認證上以多元方式進行，包含口試、試教、技能演練、能力測驗等，並以多階段考試過程(分第一試、第二試)增進嚴謹度(黃文鎮，2002)。相較起來，我國幼稚園教師檢定採筆試一種方式，似乎忽略有關教師專業知能實踐部分的評估。相較於國外的教師認證方式，檢定考試的內容及計分方式也可能產生幼教專門學科、學習領域與考試檢核項目三者不一致的疑慮(林育瑋、林妙真，2006)。. 二、幼稚園教師檢定通過率幼稚園教師資格篩選的嚴謹度每年不同，以每年通過國家檢定考試的比率來看，從民國 94 年開始辦理，逐年的合格率為：94 年 94.2％、95 年 39.5％、96 年 59.6％、97 年 61.7％(教育部中教司，2005；2007；2008)。顯示幼稚園教師的篩選逐漸嚴格，但仍有約 60％的通過率(表 2-2-4)。此通過率高於其他專業(如醫師、律師)之檢定考通過率，但低於其他階級教師的通過率(約 70～80％)，見表 2-2-4。由前述有關幼稚園教師的檢定制度及檢定考試之方式與內涵可見，我國幼稚園教師的認證係由政府主導掌控，而檢定的方式重理論輕實踐，檢定的內容與篩選的標準仍正在逐漸發展中。整體而言，幼稚園教師的認證 25.

(26) 嚴謹程度有待提升。表 2-2-4 專業人員資格檢定合格率一覽表年度類別 94. 95. 96. 97. 教師類. 醫師. 律師. 類科. 通過率（%）類科. 通過率（%）通過率（%）. 幼稚園國小. 94.2% 92.2%. 醫師牙醫師. 29.38% 21.64%. 中等. 82.1%. 中醫師. 4.84%. 特教. 獸醫師. 27.16%. 幼稚園. 89.4% 39.5%. 醫師. 23.82%. 國小. 72.2%. 牙醫師. 中等. 57.2%. 中醫師. 26.62% 6.67％. 特教. 58.7%. 獸醫師. 13.12％. 幼稚園. 59.6%. 醫師. 51.21%. 國小. 70.6%. 牙醫師. 27.67%. 中等. 70.1%. 中醫師. 21.95%. 特教. 72.0%. 獸醫師. 21.05%. 幼稚園. 61.7%. 醫師. 17.94%. 國小. 81.2%. 牙醫師. 35.23%. 中等. 75.1%. 中醫師. 39.02%. 特教. 87.6%. 獸醫師. 14.76%. 8.06%. 8.08％. 8.01％. 尚未舉辦考試. 資料來源：整理自考選部(2007)與教育部中教司(2005；2007；2008). 參、幼稚園教師的自律性專業組織及專業倫理本節說明幼稚園教師自律性組織與倫理規範的現況並評論之。一、幼稚園教師的自律性團體組織及專業倫理在專業中，專業組織指的是由專業人員所組成的自律性團體，致力於維護及規範其所屬成員的權利義務。因此，專業組織的功能一般包括(1) 限制專業人數與資格，以維護服務水準；(2)從事研究，提供進修管道，增進專業知能；(3)謀取福利，改善專業人員工作條件；(4)參與政治決策，發揮專業人員的影響力等(陳奎憙，1980)。目前與幼教相關的組織未有正確數量統計。為瞭解國內幼教相關組織 26.

(27) 狀況及運作方式，本研究選取有對外架設網頁資訊之組織(組織名單見附錄六)收集資料。經所收集的幼教相關組織資料可知，國內幼教組織團體的型態可分為與官方與非官方兩類。官方是指依據政府法規《教師法》第二十五條與二十六條中規定：「幼稚園教師(指任教於公立教師)需參與由各地方學校教師會會員所組成的全國教師會」而成立之(教師法，2003)。在該會中下有設「幼稚教育委員會」(成員有 15～35 名)，其成員由各縣(市)教師會所派出之 1～3 名具會員資格之幼稚園在職教師代表組成，其餘成員由委員會議決邀請加入，該委員會主要功能為維護幼稚園教師專業自主權、保障其權益及參與幼稚教育政策之制訂(全國教師會，2003)。非官方幼教組織指的是依據《人民團體法》而成立的社團組織，又可分為由社團法人或學術團體所組成的非以營利為目的社會團體(如：中華民國幼教聯合總會、中華民國幼兒教育改革研究會、桃園縣學前教育協福會、台南市幼兒教育發展協會、台北縣兒童保育協會、彰化縣幼兒教保協會等；民間財團法人設立之基金會：如信誼基金會)。目前國內無以營利為目的的專業人員組織。國內幼教專業組織的目標與運作方式大同小異，主要從事於：監督幼兒教育政策制度、舉辦學術研習進修活動、促進幼教同業間交流，以及協助主管機關辦理相關業務，並維護幼教從業人員的權益等。在成員資格部分，除了全國教師會參與資格僅限公幼教師參加，非官方組織的會員資格可略分為兩種，一是以幼稚園(所)教師個人或園所名義入會，另一種則是認同該組織理念並提供資金捐獻，或是對幼教事業發展著有績效或特殊貢獻者，入會資格較多元。在倫理規範制訂及執行方面來看，國內幼教專業組織中僅有「全國教師會」與「中華民國幼兒教育改革研究會」訂有，其餘專業組織並未制訂。全國教師會依據教師法第二十七條規定，於民國 89 年訂定「全國教師自 27.

(28) 律公約」，該公約分為教師專業守則與教師自律守則兩部分，共有十三條原則，做為全國教師專業倫理之基準，意圖以公約引領及規範教師工作，維護教師專業尊嚴及專業自主，重新形塑教師之形象。中華民國幼兒教育改革研究會於 1998 年組成「幼教專業倫理守則擬定小組」，企圖凝聚幼教領域人員對於專業規範共識。經過了一年半的意見交流、討論與修正，於 1999 年年會中提出草案獲得通過，並於 2001 年通過「幼教專業倫理守則」推廣計畫(中華民國幼兒教育改革研究會，2001)。該守則將幼稚園教師的專業倫理分為對幼兒、對家庭、對同事、對社會四部分，並針對每一部分說明理念及實際執行上的指引原則。該組織之倫理守則為國內唯一特別針對幼稚園教師制訂的專業倫理守則，但其應用仍未普及(汪慧玲、沈佳生， 2007)，難以對其成員發揮實質的約束力，況且，該會之成員並未包括大多數之幼教專業人員，對於幼教專業規範而言，仍無效力。. 二、幼稚園教師專業組織及專業倫理的評論專業中有關專業組織強調的是專業組織對成員的資格把關、倫理規範的制訂與自律、推廣及促進專業成長的功能，本研究即以此三面向來檢核國內幼教專業組織。首先，專業組織的功能在維護專業成員的品質。英美法系國家中的專業組織多為全國性，由專業人員組成，負責審核專業人員執業條件，制訂規範會員行為之規範標準，並實質對會員進行處分、控制市場等較高的自主性。相對的，我國專業組織的成立及執業人員加入專業團體均需受政府專法規範，但在會員的入會資格上，並不嚴謹，除了幼稚園教師可以參加，以機構為單位或是捐助資金者都可成為會員；專業組織亦不具核發執照或制裁違法行為的權力，自主性較弱(葉匡時，2000)。其次，在真正的專業特徵中是由專業組織自行訂定且執行專業倫理，以此產生自律的功能；換言之，促進專業組織及成員自律的規範是由幼教執業人員所組成幼教組織來制訂及執行。但我國屬於大陸法系國家，政府 28.

(29) 對於專業的養成教育與訓練、認證及專業組織有很強烈主導權與監控權(葉匡時，2000)，若無政府之授權，由專業人員組織之團體所訂之倫理守則，即面臨無法律依據，無法運作與無執行效力問題。國內唯一由中華民國幼兒教育改革研究會所制訂的「幼教專業倫理守則」即遭受此命運，而功能不彰。當專業組織及專業倫理功能不彰時，影響層面包括：職業人員行事標準不一，令人質疑其專業性、公信力，研究者認為這是阻礙幼稚園教師專業化很重要的因素之一。第三，專業組織還有推廣及促進專業成長的功能，這也是國內大部分幼教組織的重要運作宗旨。國內幼教組織的性質及組成會員(保育人員、學術界、幼稚園教師、機構園所等)不同，所辦理的推廣活動多以其會員需求為依歸，多半為將一般社會大眾列為推廣或教育的對象，而其在推廣或專業成長之成效則因缺乏報導或研究而無從得知。. 肆、幼稚園教師的專業自主性本節以「教師的專業自主權」與「幼稚園教師自主權受到的干擾」兩個面向說明幼稚園教師的自主性。一、教師的專業自主權以教育專業的角度而言，專業自主指的是教師在課程及教學中，依據專業知能，對教學、學校或專業組織的決策與任務享有判斷及獨立執行的能力。王茜瑩(2004)提出幼稚園教師的專業自主內涵可分為三方面，當幼稚園教師三方面皆達到自主，表示教師的自主性已符合專業化： (一) 教師個人的專業自主：指的是教師在教室從事的所有教學活動，不受同事、行政人員、家長等不當干擾，包括：決定教學主題、訂定教學目標、發展與規劃學習活動、組織學習教案，選擇教學方法、佈置學習環 29.

(30) 境、設計與製作教具活動引導、運用教學設備、進行教學評量、輔導或協助學生等。 (二) 學校層級的專業自主：指的是教師們參與學校行政事務及能夠對策略下決定的程度，包括參加教師進修/研討會、參與園所決策、發展園所課程特色與設計全園性的教學方案、參加教師專業組織等。 (三) 教師專業團體的專業自主：指的是教師可依法參與教師專業組織並執行會務等相關運作的程度，如訂定任聘資格條件、訂定教師倫理規範、改善教師工作條件與待遇、安排教師專業成長計畫，以及形成一股壓力團體以監督/影響政府對幼兒教育決策的決定權力。本研究以前述王茜瑩(2004)所提出三個自主層面內涵來檢核國內的幼稚園教師自主性。首先是個人自主，由於國內幼兒教育並未納入正式學制，因此，政府並未制訂課程標準來規範幼稚園內的課程，在教師個人的專業自主方面因而有相當大的自由空間，包括課程的內容與進度、作息時間、教學方式、評量等。其次，在學校內的專業自主方面，因公立及私立幼稚園的行政體制不同而有差異。公立幼稚園教師需依據《高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法》與《教師進修研究獎勵辦法》等規定來進行研習活動，提升專業知能，每學年必須研習至少 18 小時，但一般私立幼稚園不一定會確實遵守此規定。此外，公幼老師需輪流兼任行政職位，較有機會接觸全園的事務規劃(如發展園所課程、設計教學方案等)及參與園所決策，私立幼稚園則大部分採行政與教學分離模式，教師專業自主的內涵會因任職園所政策不同而使得教師在教學模式上或參與行政事務時產生不同的自主程度(戴文青，2005)。最後，在參與專業組織部分，目前不論是公立或私立幼稚園教師在參與團體組織時，主要是依個人意願為主，並無法令規範，且無資料，因此，難以評估幼稚園教師會員參與組織內會務運作的項目及自主程度。依王茜瑩的條件來看，幼稚園教師的自主性尚不符合專業化。 30.

(31) 二、幼稚園教師自主權受到的干擾首先，從專業提供的服務觀點切入，專業自主來自服務對象的賦予，而服務對象願意賦予專業人員自主權是因為信任專業人員所具備的特殊知能且提供良好的服務(認同該專業)。國內幼稚園教師在此方面的情況似乎較不佳。依據國內幾項研究指出，幼稚園教師的專業自主權時常受到干擾，尤其是來自家長對幼稚園教學注音符號、讀寫算、英文等課程，或進行才藝教學(如英語、正音、音樂、畫畫課程等)的要求，這種情況又以私立幼稚園最為嚴重(陳國泰，2003；劉玉燕，2001)。然而，類似這種家長試圖左右幼稚園教師的專業教學知能及課程設計規劃的現象，少見於真正專業或其他教育階段的專業，本研究認為可能的原因有幾點：(1)專業知能不紮實：可能因為專業教育訓練期比其他專業短，使得教師在幼稚園教師之專業知能的基礎上較為薄弱；(2)幼稚園教師的行事標準不一：因為目前尚無幼稚園教師共同加入或認可的自律性專業團體組織或規範，使得幼稚園教師在工作上在判斷及行事時，受到「生存」的影響而容易以家長教育價值為依歸，失了幼教的專業理念。王茜瑩(2004)、戴文青(2005)另指出，除家長外，幼稚園教師也受到出版商的左右。目前幼稚園使用坊間出版商所出版的教材者眾，在公立幼稚園部分佔 54.8％，私立則佔 76.2％(楊國賜，2001)。陳國泰(2003)更進一步指出，幼稚園教師在幼稚園中的課程與教學不僅受到坊間教材的影響而無足夠的自主權可以充分發揮其專才，且在課程設計上，多數主要的決定權仍在園所長，教師大都只是扮演執行某種決策的角色而已。綜合上述，國內幼稚園教師自主權明顯受到家長、出版商與園所的干擾，而教師自主權的流失，依據戴文青(2005)的看法，會直接影響幼稚園教師對自我的專業認同，使教師容易淪為宿命論者，失去對自身專業角色地位的自覺。研究者認為，一旦幼稚園教師未能充分表現出其所具備的專 31.

(32) 業知能，並提供符合專業品質的服務，可以想見服務對象對於幼稚園教師的專業自主信任將無從建立。. 伍、幼稚園教師的社會信任專業的條件之一在提供社會必須之服務，而社會也將因專業人員提供的服務而賦予其專業應有的信賴及認同。本小節將以「社會對幼兒教育的需求」與「社會對幼稚園教師的專業信任」兩部分來說明幼稚園教師的「社會信任」層面。一、社會對幼兒教育的需求曾坤暘(1987)認為社會對於幼兒教育的需求包含兩部分：托育需求及教育幼兒的需求。在托育需求方面，隨著台灣社會經濟型態由農業轉型到工商業，已婚婦女投入勞動市場人口激增，衝擊家庭的結構與功能(如雙薪家庭因工作限制而無暇教養幼兒)，形成幼兒照顧之需求；在教育幼兒需求方面，由於幼兒教育是銜接國民教育的基礎，幼兒時期不僅是個體發展的重要關鍵，也是教育啟蒙的重要開始。因此，曾坤暘認為幼兒教育對於社會有提供幼兒教育與照護服務的重要功能。一些調查顯示，大部分的家長認為，送幼兒上幼稚園可以培養孩子良好的生活習慣、可受到幼稚園老師的教導及照顧，以及提早適應學校生活游銀泉(1996)。依據教育部(2007)的資料，96 學年度全國 0～6 歲幼兒數共有 191773 人， 3-6 歲就讀幼兒園之人數有 189618 人，就學率為 99.16％(教育部，2007)。這麼高的就學率，顯示我國家長普遍認同幼兒應接受學前教育的必要性。二、社會對幼稚園教師的專業信任幼稚園教師一職的存在是為了提供社會有關幼兒托育及教育的服務，那麼社會對於幼稚園教師的信任及認可狀況如何呢？迄今並無特別針 32.

(33) 對國人對幼稚園教師的信任或幼稚園教師的職業聲望所做的研究。因此，本研究以間接的資料來推論社會大眾對幼稚園教師的信任或認可，包括幼稚園的型態、課程、服務的多樣性，以及現任幼稚園教師合格率兩部分來說明。 (一) 幼稚園的型態、課程及服務的多樣性除了家有幼兒上幼稚園之家長外，一般人可能無法直接接觸到幼稚園教師，這些人對於幼稚園教師的看法比較可能與他們對「幼稚園」的看法有關，因此，本研究試著從目前國內幼稚園的狀況及形象切入，來推論大眾對幼稚園教師的認可程度。國內現存有多種幼教機構，不僅名稱不同 (如：幼稚園、托兒所、課後托育中心、安親班、才藝班，補習班)，性質上也有不同(如市立、縣立、公立、私立、公辦民營)。然而，由於幼兒教育沒有課程標準，各幼教機構可以發展出各式各樣的課程或教學模式(如：主題、方案、單元、蒙特梭利、福祿貝爾)及特色(如：雙語、全美語、MPM 數學、各項才藝)，以招攬學生(陳俊升，2005；劉玉燕，2001)。這些名稱及課程的變異，令人眼花撩亂，是否容易因不統一，沒有一致的標準而導致「不專業」的觀感？再加上近年來，幼稚園的營利性質及家長「急功近利」的心態，使得幼稚園瀰漫著顧客(服務對象)至上及商業行銷的色彩，嚴重的破壞幼教的專業形象，是否導致社會大眾以為幼稚園唯利是圖，而難以對任職於幼稚園的幼稚園教師產生專業形象及賦予信任？ (二)現任幼稚園教師的合格率專業人員是否具備合格資格是取得服務對象信任該專業的重要條件之一，因為合格執照是一種服務保障的證明(Morgan,2000)。根據 2001 年全國幼兒教育普查，現職公立幼稚園教師中具有合格教師證者佔 99.35％，而私立幼稚園教師中合格者僅有為 45.82％(不合格教師佔 54.18％)。在國內幼兒就讀公幼及私幼的比例約為 1：4(即約 27％就讀公立幼稚園內，73％就讀私立幼稚園)。換言之，有 73％幼兒的家長在私 33.

(34) 立幼稚園接觸幼稚園教師有一半是不合格幼稚園教師，而根據林佩蓉及鄭望崢(1991)的調查，國內不合格的幼稚園教師的學歷約有 50％是高中(職) 畢業，未經過嚴格的檢定認證程序。如果多數的家長及社會大眾是透過不合格教師來瞭解幼稚園教師的專業，在無法保障其提供的幼教服務品質下，如何能說服社會給予幼稚園教師專業應有的認同呢？而且，不合格幼稚園教師可能因為幼教專業知能及自信不足，又缺乏認證的公信力，不僅容易受制於園所主管及家長，也容易不依據專業知能及訓練作判斷與決定，而以個人主觀的意見行事，很容易產生行事標準不一的現象，損害服務對象對專業公平性、專業品質的感受。. 陸、幼稚園教師專業性階段及影響因素本節分成兩部份說明，首先呈現我國幼稚園教師的專業形成階段，其次，說明影響幼稚園教師專業性看法的因素。一、我國幼稚園教師的專業形成階段回顧前兩節的內容與結果，本研究假設一個真正的專業的形成，在各項專業特徵的建立有階段性，且專業化的程度與專業特徵建立的層次有關。亦即欲真正的專業的形成，係依著個人層次→規範層次→社會信任層次的順序建立其專業特徵，而且一職業在各層次中符合的專業特徵愈多，其專業化程度愈高。依此專業形成的階段論來檢視我國幼稚園教師在各項專業特徵上的狀況，可看到在幼稚園教師，已建立幼稚園教師的專業知能與專業訓練，透過資格檢定考試，使得幼稚園教師認證專業特徵獲得建立，在幼稚園教師組成的自律性專業組織及專業倫理特徵上有雛形，而在自主權威及社會信任等特徵則尚未建立；因此，目前國內幼稚園教師的狀況已達到專業形成階段中的個人層次，正在逐漸強化規範層次的專業特徵，而未見社會層 34.

(35) 次的專業特徵。然而，專業概念源自西方，本研究認為在思考我國幼稚園教師未來專業化發展方向時，實有必要先釐清本土所重視的專業特徵以提供未來幼稚園教師邁向專業化的參考。故本研究將對西方專業標準做本土的實證性驗證研究，了解其在本土的適用性，另一方面，本研究將訪談國內民眾，找出本土判斷「幼稚園教師專業」的標準。接著，本研究將以本土的專業標準(或內涵)探討國人對幼稚園教師專業性的看法，以了解我國幼稚園教師專業形成到哪個階段。. 二、影響幼稚園教師專業性看法的因素 Katz(1993)認為幼兒教育的利害關係人應包括行政單位、幼兒、幼稚園行政人員及幼稚園教師、局內-局外人(幼兒家長)、社會等五種。因此，為了全面瞭解幼稚園教師的專業性，本研究將以幼稚園教師、幼兒家長與社會大眾的觀點來瞭解幼稚園教師專業性，並比較其異同。此外，有學者提出由於幼稚園教師是以女性為主的職業，一直以來，在傳統以男性為主的社會中，女性職業普遍遭到矮化(Acker, 1983)。本研究因此也想了解個人性別是否影響幼稚園教師專業性的看法。再者，基於教育水準程度常是影響個人對於事物理解與看法的關鍵因素，所以，本研究也試圖探究並比較不同教育程度的受訪者對幼稚園教師專業性的看法。. 35.

(36) 第三章. 研究設計. 本研究旨在探討國人對專業的定義以及對幼稚園教師的專業性看法。本章第一節呈現本研究的研究架構，第二節說明研究方法，第三節描述資料分析的方法。. 第一節. 研究架構. 本研究的目的之一在探討國人對幼稚園教師專業性的看法，假設一以受訪者的身份(局內 vs.局外)、個人背景(性別、教育程度)及任職屬性(職位、園所規模、教學年資、園所性質)與受訪者的看法有關。因此，本研究以受訪者的身份、個人背景及任職屬性為自變項，受訪者對幼稚園教師專業性看法為依變項。研究架構呈現於圖 3-1。身份(局內人、局外人) 個人變項. 性別. 任職屬性. 職位園所規模教學年資園所性質. 幼稚園教師專業性看法個人層面. 教育程度. 規範層面社會層面. 圖 3-1 研究架構圖. 第二節. 研究方法. 本研究以調查法進行，本節呈現研究範圍、研究對象及研究工具。. 36.

(37) 壹、研究範圍本研究選擇台北縣 29 個鄉鎮市(十市、四鎮、十五鄉)為研究範圍，因為台北縣為台灣第一大縣，人口數共 3 ,748 ,141 人，高居全台之冠；且台北縣為台灣地區人口遷入之主要區域，其人口組成相當多樣化，主要族群以閩南籍為主，佔 59.4％，其次為外省籍 (約 118 萬 )，佔 31.6 ％、客家籍 (約 29.6 萬人 )，佔 8％與原住民 (約 4.2 萬人)，佔 1％，可說是全台人口之縮影 (台灣總人口 2273 萬人，各族群人口比例閩南籍佔 73%；客家籍佔 13%；外省籍佔 12%；原住民佔 2%)。. 貳、研究對象一、抽樣本研究以居住在台北縣之居民為研究母群體。研究對象之取樣採多階段分層隨機抽樣法(multi-stage stratified random sampling design)。第一階段將台北縣 29 個行政區，依其「民國 94 年 15 歲以上人口教育程度」(台北縣政府民政局，2005)計算出各行政區「15 歲以上人口中教育程度為大學畢業以上者」之比例(簡稱「大學教育比率程度」)，再將其與台北縣 15 歲以上人口教育程度之平均比例(13.21%)做比較。各行政區之「大學教育比率程度」大於全縣之比率者，劃屬於「教育程度平均值以上」之類別比全縣之比率低者，則劃為「教育程度平均值以下」類別，以此來代表各行政區人口教育程度的相對高低。由於教育程度是計算社經水準的主要指標之一，本研究以此間接代表各區之社經地位，並藉由在兩教育程度類別中隨機抽取同數的樣本來控制可能的社經差異。依上述計算方式，台北縣人口教育程度在「平均值以上」的鄉鎮市有六個，依序為(遞減排列)：永和市、新店市、淡水鎮、汐止市、中和市、板橋市；「平均值以下」的鄉鎮市有二十三個，依序為(遞減排列)：三芝 37.

(38) 鄉、深坑鄉、林口鄉、新莊市、泰山鄉、三重市、土城市、樹林市、八里鄉、蘆洲市、鶯歌鎮、五股鄉、三峽鎮、烏來鄉、金山鄉、瑞芳鎮、萬里鄉、貢寮鄉、雙溪鄉、坪林鄉、石門鄉、石碇鄉、平溪鄉；兩教育行政區數之比例為 1：4。第二階段，將台北縣居民分為局內人以幼稚園園長、主任、教師及幼兒家長與局外人(一般民眾)兩類身份。先以第一階段鄉鎮市區所為抽取單位，劃分的「教育程度平均值以上」與「教育程度平均值」以下兩類為抽取單位，再依兩類之比例(1：4)取樣。以此方式，抽取平均值以上三個行政區(中和市、板橋市、永和市)、及平均值以下行政區十二個(三重市、深坑鄉、樹林市、蘆洲市、鶯歌鎮、五股鄉、瑞芳鎮、平溪鄉、新莊市、三峽鎮、烏來鄉、泰山鄉)，共 15 個鄉鎮市。接著，在於所抽取之各鄉鎮市區域內隨機抽取一「村/里」，再由研究者至抽中之村/里拜訪里長，請其引介研究對象，每一行政區中以 6 人為準，最後，共得局外人樣本 90 人。在「局內人」的部份，以 95 學年度教育部所公佈之台北縣幼稚園名冊為樣本之抽樣架構(公、私立幼稚園共 406 所)。樣本之選取首先依據前述局外人抽樣之 15 個鄉鎮市行政區，在各行政區中依公私立園所比例(1： 1)隨機在平均值以上行政區中抽取公、私立園所各 4 所，在教育平均值以下行政區中抽取公、私立園所各 4 所，共得 16 所。接著與抽中之園所進行聯絡，徵詢其取得同意協助本研究之意願後，有意願者則進一步安排進行問卷調查的時間。從園所中幼教老師、幼稚園園長或主任、幼兒家長中抽取樣本，每所各種身份至少 1 人，至多各 2 人。局內人依此方式共得 96 人。本研究於 2007 年 9 月初至 10 月中旬進行正式面訪問卷施測，以一對一的方式進行，待受訪者填答完問卷後，繼續進行開放式問題的訪談。本研究統計共發出包括一般民眾 90 份、幼教老師、幼稚園園長或主任 64 份及幼兒家長 32 份，得有效問卷 186 份，有效回收率 100％。正式樣本分佈 38.

(39) 見表 3-2-1。表 3-2-1 正式研究受訪者居住區域及樣本人數分布一覽表行政區域教育程度身份永和市以中和市上板橋市合計新莊市三重市樹林市蘆洲市三峽鎮以瑞芳鎮下五股鄉鶯歌鎮平溪鄉泰山鄉深坑鄉烏來鄉合計總計. 局內人幼稚園老師/園長/主任公6 私 6 公6 私 3 公6 私 5 公 18 私 14 公2 私3 公2 私2 公2 私3 公2 私2 公2 私2 公2 私1 公1 私3 公1 私2 0 0 0 0 公 14 私 18 公 32 私 32. 家長 6 6 4 16 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0 0 0 16 32. 局外人一般民眾 6 6 6 18 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 72 90. 小計 24 21 21 66 13 12 13 12 12 11 12 11 6 6 6 6 120 186. 二、研究對象(受訪者)之基本資料受訪者個人基本資料呈現於表 3-2-2，其中，局內人有 96 人，佔 51.6 ％，局外人有 90 人，佔 48.4％；在教育程度方面，以大學畢業者佔最多數(43％)，其次為專科(佔 21％)、高中職(佔 20.4％)、(含)研究所以上(佔 10.2％)、國中以下(佔 5.4％)；在性別方面，男性 45 人，佔 24.2％，女性 141 人，佔 75.8％。表 3-2-3 呈現局內人幼稚園教師/園長/主任的任職屬性資料，其中年資部分以 6～10 年教學資歷者最多(佔 32.8％)，依序為 5 年以下(28.1％)、11～15 年(21.9％)，16 年以上(17.2％)；園所規模以 5 班以下者為多，佔 84.4％，其次為是 6-10 班(佔 15.6％)；職別部分，公幼教師佔 35.9％，公幼園長/主任，佔 14％，私幼教師佔 31.3％，私幼園長/主任，佔 18.8％。 39.

(40) 表 3-2-2 受訪者個人基本資料表基本資料. 教育程度. 組別. 局外人. (一般民眾). 局內人(幼兒家長). 組別. 局內人(幼稚園教師、. Total. 園長/主任). 個數. ％. 個數. ％. 個數. 國中以下. 8. 8.9. 2. 6.2. 高中職. 29. 32.2. 6. 18.8. 高（中）職幼保科. 3. 專科. 26. 28.9. 8. 25.0. 專科. 大學. 22. 24.4. 14. 43.8. 大學（非幼教相關科. ％. 個數. ％. 10. 5.4. 4.7. 38. 20.4. 5. 7.8. 39. 21. 10. 15.6. 34. 53.2. 80. 43. 12. 18.8. 19. 10.2. 系/學分班）大學（幼教系或幼教相關科系）. 性別總計. 研究所（含）以上. 5. 5.6. 2. 6.2. 男性. 36. 40. 9. 28.1. 女性. 54. 60. 23. 71.9. 90. 48.4. 32. 17.2. 研究所（含）以上. 女性. 40. 64. 100. 64. 34.4. 45. 24.2. 141. 75.8.

(41) 表 3-2-3 局內人任職屬性基本資料表任職屬性. 年資. 職別. 組別. 局內人（幼稚園老師/園長/主任）. 5年以下 6-10年 11-15年 16年以上公幼教師公幼園長/主任私幼教師私幼園長/主任. 個數 18 21 14 11 23 9 20 12. ％ 28.1 32.8 21.9 17.2 35.9 14.0 31.3 18.8. 5 班以下 6 ～10 班. 54 10. 84.4 15.6. 園所規模. 參、研究工具本研究採面訪式問卷調查法進行，研究工具為研究者自編之「幼稚園教師專業性看法問卷」。研究工具的編製主要參考DeVellis「問卷的發展：理論與應用」書中所描述的步驟發展而成(吳齊殷譯，1999)。首先從相關文獻中了解「專業」及教職專業的內涵，呈現出教師專業之特徵，並依其界定「幼稚園教師專業」之構成要素及操作定義，編擬「幼稚園教師專業性看法問卷」初稿。接著進行問卷之專家效度檢驗，檢核問卷初稿問項與本問卷所要測量現象之間的代表性、適切性與周延性。「幼稚園教師專業性看法問卷」初稿完成後，進行問卷的預試，再根據預試的結果修改問卷初稿成正式問卷。最後以「幼稚園教師專業性看法」問卷進行正式施測，並進行問卷的信效度考驗。以下依序呈現幼稚園教師專業性看法初稿的編製、專家效度檢驗與修訂、預試及修正。一、問卷初稿的編製本研究將文獻探討所整理出的七項「專業特徵」，做為代表幼稚園教師專業性的組成構面，包括專業知識技能、專業訓練、專業資格認證、專業自主(權威)、專業團體組織、專業倫理規範、社會信任七個向度。每個 41.

(42) 向度的操作性定義及其問項描述於下： (一) 專業知識與技能「專業知識與技能」指幼稚園教師具有科學化研究基礎的知識、具排他性的技巧，及運用獨特知識與技巧有效解決問題的能力。在問卷中反映此向度之問項共 6 題，包括： 1.. 幼稚園老師所具備的知識和技巧，跟別的職業不同，是一般人不會的。. 2.. 幼稚園老師所具備的知識和技巧，是有科學基礎或研依據的。. 3.. 幼稚園老師所具備的知識和技巧，是根據個人經驗累積出來的，當久了就會。. 4.. 幼稚園老師的知識和技巧沒有什麼特別。. 5.. 幼稚園老師最重要是對孩子有愛心跟耐心，不一定具備特別的知識和技巧。. 6.. 幼稚園老師能使用有效的方法和特殊的技巧，來教導幼兒學習。. (二) 專業訓練「專業訓練」指獲得幼稚園教師資格所需經過的正式訓練歷程，包括長時間的專業養成或教育與實習歷程，以及持續地在職成長。在問卷中反映此向度之問項共 5 題，包括： 1.. 幼稚園老師所具備的知識和技巧，不需要長時間的訓練就可以學會。. 2.. 有育兒經驗的婦女，就具有幼稚園老師所具備的知識和技巧，不需要受過訓練。. 3.. 幼稚園老師需要經過大學的教育訓練來培養。. 4.. 在成為幼稚園老師之前，需有半年以上在幼稚園的實習經驗。. 5.. 幼稚園老師的工作很固定，老師不需要再學習新的知識和技巧。. (三) 專業資格認證 42.