新北市公立國民小學校長空間領導與教師效能感關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：湯志民博士. 新北市公立國民小學校長空間領導與教師效能感關係之研究 The Study of the Relationship between the Elementary s Space Leadership and The School Principal＇ Teacher Efficacy in New Taipei City. 研究生：李冠瑩撰中華民國 104 年 7 月 1 .

(2) . 謝辭本論文得以完成，首應該感謝恩師湯志民教授的指導，老師在局務繁忙之際，對於冠瑩論文的指導仍不遺餘力，湯老師無私的諄諄教誨及治學嚴謹的態度，都讓冠瑩感佩在心，特別感謝口試委員陳榮政教授與陳琦媛教授在冠瑩論文寫作上傾囊相授，悉心的審視拙見並給予許多重要建議，讓論文得以更臻完備。感謝教政所的秦夢群教授、吳政達教授與劉興漢教授，各位教授不僅教導冠瑩教育行政的重要知識與經驗，對於我在學術研究上啟迪良多。. 就學期間特別感謝莊玉玲助教，您總是溫柔且有耐心的回答我任何問題，在您身上冠瑩充分感受到身為教育人的熱忱，謝謝您了莊姐，同時也感謝教政所九九級的同學，與大家一起上課的日子真的很開心，也感激你們給予冠瑩的協助及鼓勵。. 這些日子也謝謝教務處的夥伴:畇龍校長、佳珍老師、蕙娟老師、映淑老師及筱梅老師，你們總是比我更在意我的論文進度，貼心的叮嚀及鼓勵都成了我最大的動力，在工作上也總是鼎力支持我，讓我無後顧之憂的完成論文，有您們真好，您們的溫暖，冠瑩將點滴銘記在心。. i .

(3) . 還有許多身旁的好友，誠摯感謝你們的陪伴及關懷，也特別感謝我的未婚夫耀輝，這些日子以來身兼良師及益友的角色，給予冠瑩最大的支持及砥礪，謝謝你的陪伴。. 最後，感謝父母在我求學旅途上無限的付出與支持，您們是我強而有力的後盾，恩澤似海，冠瑩必不負您們期望。時光冉冉，鳳凰花開之際歡唱驪歌，邁出政大大門，心中更為踏實；那時嗷嗷待哺的雛鳥，如今已羽翼飽滿，將振翅高飛。. 李冠瑩謹致民國一零四年七月. ii .

(4) . 摘. 要. 本研究旨在了解新北市公立國民小學校長空間領導與教師效能感的現況與之間的關係，並分析不同背景變項之教師在知覺校長空間領導與教師效能感差異情形，且探討兩者之間的關係，最後藉由校長空間領導對教師效能感進行預測。本研究採問卷調查研究法，分層隨機為其抽樣方式，並以學校規模為分層依據，從新北市 211 所小學抽取作為問卷調查對象，共計抽樣 46 所小學，發出 474 份問卷，收回 464 份，有效問卷共計 442 份，並利用統計套裝軟體 SPSS18.0 分析兩變項之現況與影響關係。本研究獲致結論歸納如下：一、新北市國民小學校長空間領導為中高程度，以「以空間規劃引領教學創新」之程度最高，「校長以空間規劃增進社區關係」之程度最低。二、新北市國民小學教師知覺教師效能感為中高程度，以「教學策略效能感」之程度最高，「班級經營效能感」之程度最低。三、新北市國民小學教師，因其年齡、服務年資、教育程度、擔任職務及學校規模之不同，而有不同的校長空間領導感受，以年齡 41-50 歲之教師、服務年資 11-15 年之教師、教育程度研究所以上之教師、擔任職務為主任之教師及學校規模為 31 班(含)以上之教師知覺程度較高。四、新北市國民小學教師，因其性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務及學校規模之不同，而有不同的教師效能感，以女性、年齡 41-50 歲之教師、服務年資 11-15 年及服務年資 21 年(含)以上的教師、研究所以上之教師、級任教師及學校規模為 31 班(含)以上之教師知覺程度較高。五、新北市國民小學校長空間領導與教師效能感有顯著正相關，校長空間領導的程度越高，教師效能感也越佳。六、新北市國民小學校長空間領導對教師效能感具預測力，以「校長以空間規劃革新行政效能」的預測作用最佳。 iii .

(5) . 最後依據研究結果與結論，提出具體建議，以供教育行政機關、學校校長以及未來研究之參考。. 關鍵詞：校長空間領導、教師效能感. iv .

(6) . Abstract This study aims to investigate the current development of the elementary school principal's space leadership and the teacher efficacy in New Taipei City, and to analyze the differences in teachers of different background variables are conscious of the principal's space leadership and the teacher efficacy , and to explore the relationship between the twovariables. Finally, through principal's space leadership forecast the the teacher efficacy. Questionnaire survey method is adopted. The samples include 46 schools and 442 questionnaires were distributed. All data collected were analyzed by the methods of descriptive statistics,independent t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation, Multipleregression etc. The conclusions are follows: 1. Elementary school teachers' perception of principal's space leadership in New Taipei City is above average. The score is the highest in the dimension of“spatial planning to improve education＂and the lowest in the dimension of“spatial planning to establish the relations with the neighboring communities＂. 2. Elementary school teachers＇perception of teacher efficacy in New Taipei City is above average. The score is the highest in the dimension of“efficacy for instructional strategies ＂and the lowest in the dimension of“efficacy for classroom management ＂。 3. There are significant differences in the teacher efficacy of principal's space leadership in terms of age ,years of service， duty ,degree of education and the scale of school in New Taipei City 4. There are significant differences in the elementary school v .

(7) . teachers＇perception of the teacher efficacy in terms of sex, years of service ,duty ,degree of education and the scale of school in New Taipei City。 5. The relation between principal's. space leadership and the teacher. efficacy is positively correlated in New Taipei City . The higher the principal's space leadership is, the higher the teacher efficacy. 6. The principal's. space leadership have a predictive effect on. teacher efficacy in New Taipei City, particularly in the dimension of “spatial planning to enhance administrative efficiency＂with the highest predictability on principal＇s space leadership.. Key words: principal's. space leadership, teacher efficacy. vi .

(8) . 目錄第一章緒論.............................................. 1 第一節研究動機 ..................................... 1 第二節研究目的與待答問題............................ 4 第三節名詞釋義 ..................................... 4 第四節研究範圍與限制................................ 5. 第二章文獻探討.......................................... 7 第一節空間領導理論分析.................. ........... 7. 第二節教師效能感理論與研究......................... 14. 第三節校長空間領導與教師效能感之相關研究 ...........28 第三章研究設計與實施....................................38 第一節研究架構...................... ...............38 第二節研究對象......................................40 第三節研究工具......................................43 第四節實施程序......................................60 第五節資料分析與處理................................61 第四章研究結果與分析.................................. 62 第一節國民小學校長空間領導與教師效能感現況之分析... 62 第二節不同背景變項教師知覺校長空間領導與教師效能感現 v .

(9) . 況之差異分析..................................66 第三節校長空間領導對教師效能感之關係分析 ......... 86 第四節校長空間領導對教師效能感之預測分析 ......... 88 第五章研究結論與建議....................................94 第一節結論.........................................94 第二節建議.........................................98 參考文獻................................................ 102 附錄一. ................................................ 111. 附錄二. ................................................ 117. 附錄三. ................................................ 122. vi .

(10) . 表次表3-1研究學校樣本數分析表………………………………………. 40. 表3-2預試問卷填答學校及數量一覽表……………………………. 40. 表3-3正式問卷填答學校及數量一覽表……………………………. 41. 表3-4本研究正式問卷抽測學校一覽表……………………………. 41. 表3-5樣本基本資料表………………………………………………. 42. 表3-6專家審題名單 ………………………………………………. 45. 表3-7校長空間領導量表專家內容審查意見表……………………. 45. 表3-8 教師效能感量表專家內容審查意見表……………………… 50 表3-9「校長空間領導預試問卷」項目分析摘要表………………. 53. 表3-10「教師效能感預試問卷」項目分析摘要表………………… 54 表3-11「校長空間領導」因素分析一覽表………………………… 55 表3-12「教師效能感」因素分析一覽表…………………………… 58 表3-13國民小學校長空間領導與教師效能感量表信度係數表…. 60. 表4-1 國民小學校長空間領導描述性統計摘要表………………. 63. 表4-2 國民小學教師效能感描述性統計摘要表…………………. 64. 表4-3 不同性別之教師知覺校長空間領導行為之差異分析摘要表 67 表4-4 不同年齡之教師知覺校長空間領導行為之差異分析摘要表 68 表4-5 不同服務年資教師知覺校長空間領導行為之差異分析摘要表70 vii .

(11) . 表4-6不同教育程度之教師知覺校長空間領導行為之差異分析摘要表72 表4-7不同職務之教師知覺校長空間領導行為之差異分析摘要表……74 表4-8不同學校規模之教師知覺校長空間領導行為之差異分析摘要表76 表4-9不同性別之教師知覺教師效能感之差異分析摘要表……………77 表4-10不同年齡之教師知覺教師效能感之差異分析摘要表………… 78 表4-11不同服務年資之教師知覺教師效能感之差異分析摘要表…… 79 表4-12不同教育程度之教師知覺教師效能感之差異分析摘要表…… 81 表4-13擔任不同職務之教師知覺教師效能感之差異分析摘要表…… 82 表4-14不同學校規模之教師知覺教師效能感之差異分析摘要表…… 83 表4-15國民小學校長空間領導與教師效能感研究結果摘要表……… 85 表4-16「校長空間領導」與「教師效能感」之相關摘要表………… 86 表4-17校長空間領導各層面對教師效能感整體之逐步多元迴歸分析摘要表……………………………………………………………… 89 表4-18校長空間領導各層面對教學策略效能感之逐步多元迴歸分析摘要表……………………………………………………………… 90 表4-19校長空間領導各層面對班級經營策略效能感之逐步多元迴歸分. 析摘要表………………………………………………………… 91 表4-20校長空間領導各層面對引導學生策略效能感之逐步多元迴歸分析摘要表………………………………………………………… viii . 92.

(12) . 表4-21校長空間領導對教師效能感預測摘要表……………………. ix . 93.

(13) . 圖次圖3-1 研究架構圖……………………………………………………39. x .

(14) . 第一章緒論本研究旨在了解新北市公立國民小學校長空間領導與教師效能感之間的關係，本章將分為五節來說明及論述：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究方法與步驟；第五節為研究範圍與限制，茲分述如下：. 第一節研究背景與動機二十一世紀是全球競爭的時代，面對資訊科技快速發展，知識經濟高度競爭的時代，世界先進國家無不致力於敎育革新，期待能藉敎育提昇人力素質，有效能的學校教育為厚植國家競爭力之基礎，校長為學校教育之領導者，張明輝（2004）及張德銳（2000）亦指出：校長是激發學校效能的關鍵人物，無一位好校長，就不可能型塑出一個優質的學校，顯示了校長領導的領導能力與學校教育良窳有舉足輕重的關係。校長須運籌帷幄履行「綜理校務」之職責，所以是學校效能的關鍵人物；同時其在扮演角色時表現的領導行為也逐漸受到重視。林海清（2007）認為隨著社會的快速變遷與世界教改潮流的影響，創新經營與創意教育不只是限制於軟體的課程與教學，在硬體部分─學校建築與空間的規劃也會受到相當的影響，顯現出學校空間規畫之重要性。湯志民(2008)指出空間所建置的環境，具有境教的實質影響力，校長和居領導位者的教育理念可透過物質學習環境的規劃設計與布置，引領學校空間和教育革新與發展，空間領導是具體存在，並具有潛在影響力的。吳清山 (2009)認為空間是有形的物質環境，領導卻是無形的，空間領導便是期許領導者善用有形的物理環境，透過無形的領導來發揮影響力，進而影響學校的發展。由此可知學校空間的良窳與校長運用空間領導的能力，對於教育整體品質有實質的影響力，因此，想瞭解當前國民小學校長空間領導的實施現況、且是否因為不同背景變項，而使校長在空間領導運作上有所差 1 .

(15) . 異，此乃本研究動機之一。教師在教學過程中，擔任重要的角色，無論是教學目標的訂定、學習活動的安排、學習動機的激發、教學方式的選擇、或是教室環境的管理及學習成果的評量等，都必須藉由教師的認知和經驗，轉化為實際的教學行動，方能幫助學生獲得更好的學習成果（孫志麟，1991；郭萱之，1998）。既言之，教師是教學的主體，在教學的歷程中扮演重要的角色，而教師在教學過程中，所做的教學決定及教學表現，則深深受到教師自身所持的教學信念影響，特別是教師對本身教學能力的知覺或信念，這些信念或知覺，即是教師效能感的表徵。教師效能感在教學歷程中扮演重要的角色，也是影響學生學習成效的重要關鍵。教師自我效能感雖不一定代表教師所實際擁有的能力，但這種能力知覺的高低卻會影響教師的教學行為，進而影響學生學習成就（陳俊瑋，2009）。實徵研究指出，教師自我效能高，較願意嘗試新的教學策略並與學生面對困難；且學生學習成就較佳（Ashton & Webb, 1986）。再者，具備高效能感的教師，確信其能協助大多數的學生學習，包括那些最難以教導、最缺乏學習動機的學生在內(Guskey， 1988)。教師效能感的研究，或許不能解決教育過程中的所有問題，但它確實可以提供教師及師資培育機構者之自我的導引，有助於教育效能提昇的作用(孫志麟，2010)。由上述研究可看出教師效能感對學生的學習成就有深遠之影響，為此，瞭解新北市國小教師效能感之現況，此乃本研究動機之二。 Brendle-Corum(2010)提出教師希望在安全及有充足教學資源，以及能夠達成教師效能的學校環境工作，Baker與Bernstein (2012)認為學校建築的因素(因)，會影響人的因素(果)，包含教師教學態度及學生學習成就。從上述得知學校建築對於教師有潛在之影響力，而校長如何運用空間進行領導，實為學校領航者重要的課題，因此本研究探究校長空間領導對於教 2 .

(16) . 師效能又有何種程度之預測力，實乃教育實踐層面值得探究之處，此為本研究動機之三。近年來，中央及地方教育主管單位紛紛將空間營造作為施政重點，於空間設施的建造及營運也挹注的大量的經費，這樣的概念使得校園空間利用，無形中成為校長領導模式的重要一環，而「空間領導」中蘊含的環境空間概念，逐漸成為領導的重心(吳清山，2008；Tanner ＆ Lackney﹐ 2006)，既言之，空間領導的概念漸為大家重視，但據研究者於 2015 年查詢全國博碩士論文資訊網、台灣期刊論文索引系統發現以空間領導為研究主題的論文並不多，論文部分僅有八篇（鄭文淵，2013; 劉侑承，2013;陳炫佑，2012；鄭女玲，2012；李慶裕，2012；莊明達，2012;曾雅慧，2011；李冠霖，2010）；而「空間領導」、「教師效能感」關係之研究付之闕如，因此，本研究欲了解學校領導者如何應用空間規劃來進行空間領導，進而影響教師的效能感，並探究新北市公立國民小學空間領導對教師效能感的預測力，此乃本研究動機之四。. 3 .

(17) . 第二節研究目的與待答問題因此，基於以上研究動機，本研究主要探討「國民小學校長空間領導與教師效能感之研究」，研究目的及待答問題如下：. 壹、研究目的一、探討新北市公立國小教師知覺校長空間領導及教師效能感之現況。二、比較不同個人背景變項之新北市國小教師知覺校長空間領導的差異。三、分析不同個人背景變項的新北市國小教師知覺教師效能感之差異情形。四、研討新北市公立國民小學校長空間領導對教師效能感的關係。五、探究新北市公立國民小學空間領導對教師效能感的預測力。. 貳、待答問題一、新北市公立國小教師知覺校長空間領導及教師效能感現況為何? 二、不同背景變項（性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務與學校規模）國小教師知覺校長空間領導與教師效能感之差異情形為何？三、新北市公立國小校長空間領導與教師效能感之間的關係為何？四、新北市公立國小校長空間領導對教師效能感之預測力為何?. 第三節名詞釋義本研究重要名詞有：國民小學、空間領導（space leadership）、教師效能感（teacher efficacy），茲將其解釋界定如下：. 壹、國民小學國民小學係根據國民教育法第三條規定:「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」本研究之國民小學為新北市之公立國民小學。 4 .

(18) . 貳、校長空間領導校長空間領導係指校長透過校園建築的規畫與設計，以建構對學校文化、教師教學、學生學習、行政效能和社區關係，具有實質影響力的學習情境及環境，以引領學校空間和教育革新之歷程。. 參、教師效能感教師效能係指教師在教學情境中，對自己的教育專業能力是否能夠發揮影響力，即順利達成教學目標的認知及信念，即是對自己教學能力的主觀判斷。. 第四節研究範圍與限制本研究旨在探究新北市國民小學校長空間領導與教師效能感之關係，茲就本研究之研究範圍與研究限制，分述如下:. 壹、研究範圍一、研究對象本研究之抽樣，以新北市國民小學學校教育人員為研究對象，包括主任、組長(副組長)及未兼行政之現職級任、及科任教師。. 二、研究內容本研究旨在調查國民小學校長空間領導與教師效能之現況及兩者之關係。其中，在校長空間領導方面包含:「以空間規劃形塑學校文化」、「以空間規劃革新行政效能」、「以空間規劃翻轉課程規劃」、「以空間規劃引領教學創新」、「以空間規劃促進學習效能」與「以空間規劃拓展社區關係」六個向度六大構面；在教師效能感方面包含「教學策略的效能感」、「班級經營效能感」以及「引導學生效能感」三大構面。而在個人變項方面以不同個人背景因素來做探討，如學歷、性別、年齡、服務年資、職務； 5 .

(19) . 學校變項則以學校規模為探討內容。. 貳、研究限制一、研究地區的限制本研究的研究對象僅以新北市公立國民小學為研究抽樣對象，沒有包含新北市之私立小學及其他縣市之教師，因此研究結果之推論，僅限於新北市之公立國民小學，不宜做過度之推論。. 二、研究方法的限制本研究以問卷調查法蒐集資料，由抽樣的研究樣本自行評估填答，受試者於填答過程中可能受外在情境、自我期許及社會期待影響，致使作答時有所保留或高估，易流於主觀以致產生測量偏誤，且問卷調查無法將學校情境納入考量以致與現實狀況有誤差存在。. 三、研究方法的限制本研究旨在了解國民小學校長空間領導與教師效能感的關係，雖在研究過程中力求嚴謹，但受限於研究者個人能力與時間的限制，僅以文獻探討法及量化研究之問卷調查法為主。問卷調查法可在短時間內蒐集取得大量的量化資料。但是，研究方法若能輔助加上質性研究之觀察法、訪談法與個案研究，相互交叉比較驗證，則可更豐富研究之推論。. 6 .

(20) . 第二章文獻探討本章針對新北市公立國民小學校長空間領導與教師效能感之間的關係，分析與研究主題與研究目的相關文獻，共分三節加以析述，第一節對「空間領導」之理論進行探討，第二節對「教師效能感」之理論進行探討，第三節為校長空間領導與教師效能感之間的相關研究。茲將各節內容分述如下:. 第一節空間領導理論分析本節旨在探討校長空間領導的內涵及相關的研究。探討空間領導的定義及內涵。. 壹、空間領導概念一、空間領導之定義近年來，台灣的學校空間、建築設施、校園環境及設備的規劃逐年推動，教育部、縣市教育局(處)制定學校建築的空間規範，審議學校整體規劃，推展新校園運動、開放空間、創意校園、永續校園等等，尤其是對於學校建築風格及學校環境的經營更是力求突破(湯志民，2008)。學校領導者更是在此波學校空間改造氛圍中運用領導力來進行教育的革新。吳清山 (2008)也提出學校空間規劃與課程、教學、行政一樣具有引領學校發展的影響力量。可見以學校建築空間規劃來引領學校改革儼然成為一股風潮，而湯志民於2008年在教育研究月刊率先提出「空間領導」名詞與理論，更是為空間領導之概念立基。「空間領導」為「教育設施規劃」或「領導理念」的統整名詞，以資與「課程領導」、「教學領導」和「行政領導」，而作對稱性的簡稱所致。而在國外文獻中與空間領導（space leadership）之概念較為融通的，僅美國芝加哥的「學校建築行政人員協會」（The Association of Physical 7 .

(21) . Plant Administrators，APPA）所提出的「教育設施領導」(Leadership in Educational Facilities) 與Tanner 和Lackney（2006）所著《教育設施規劃：領導、建築和管理》(Educational Facilities Planning:Leadership, Architecture, and Management)一書之書名與「空間領導」的概念亦最為接近（引自湯志民，2008）。於空間領導之定義而言，湯志民(2008) 將空間領導定義為：空間領導為領導者透過規劃與運用校舍、校園、運動場和附屬設施，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關，具有實質影響力的「點、線、面、體」環境，以引領學校空間和教育發展之歷程。析言之，就本質而言，空間領導在於引領學校空間和教育發展方向。就對象而言，係指組織中的成員，不論是領導者(如校長、主任)或是被領導者(如教職員生)。就行為而言，空間領導在於透過規劃與運用空間的策略，以達成組織共同目標。吳清山(2008) 認為將空間領導則是領導者營造一個優質的學校環境、設施或設備，來激發學校內所有的人員，包括教職員生，藉以達到教育的目標。換言之，善用學校有形的物理環境，並透過無形的領導來發揮影響力，進而影響學校的發展，期使學校能不斷地進步，為空間領導之最終目標。馮朝霖(2008) 則由美學領導的概念來詮釋空間領導，以氣氛新美學中的「氣氛經營」理念做為空間領導與美學領導的轉化中介，指出空間領導的關鍵是美學領導，認為空間領導應是學校經營所發展出來的一個重要向度，亦言之，學校空間的營造及校園美學的經營亦形塑出無形的影響力，是學校經營者不可小覷的。陳木金、溫子欣(2008)則是就科學管理學派(強調階層、目標達成)、人群關係學派(強調溝通、尊重、隱私)、權變情境學派(強調彈性設計與運 8 .

(22) . 用)、轉型領導學派(強調願景達成、潛能激發)、混沌理論學派來探討空間領導的運用。李冠霖(2008)指出校長空間領導係指國民小學校長透過規劃與運用校舍、校園、運動場與附屬設施，以建構對學校課程、教師教學、行政管理等具有實質影響力的環境，以引領學校空間和教育發展的歷程。曾雅慧（2011）認為空間領導是校長透過規劃與運用校舍、校園、運動場，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關，具有實質影響力的「點、線、面、體」環境，以引領學校空間及教育發展之歷程。鄭女玲(2012) 認為空間領導具有境教意味，從有形空間至無相空間的實踐，其終極關懷即在於希望提升學生學習品質、增進教師教學效能，以及提升學校行政效率，達到一個溫馨、友善的校園，以展現教育的價值。李慶裕(2012) 空間領導係指基於學校規劃及發展學校設施的前提之下，領導者善用有形的物理空間，採用適當的程序模型、策略與方法，引領學校空間革新及教育發展。綜上所述，本研究將空間領導定義為:「領導者透過建構學校的物理環境及設施規劃，來引領學校學校課程、教師發展、學生學習、社區公關及行政革新，以達成教育目標之歷程。」. 二、空間領導之內涵向度綜合上述探討空間領導的定義，研究者欲分析國內相關學校空間規劃政策內涵指標及眾學者專家對於空間領導模式之內涵面向，並統合各家之意見，以為本研究之空間領導的模式層面。就教育主管機關推行之政策來看，教育部從2003年開始辦理之「全國學校經營與教學創新KDP國際認證獎」，其中將「學校經營創新」類分為四個面向，分別為「校務經營與革新」、「課程領導與教師專業發展」、「學 9 .

(23) . 生多元學習與效能」及「校園營造與資源運用」，而「校園營造與資源運用」的內涵則細分為「善用社區資源以提升學生學習效能」、「營造社區公關，暢通支援互助管道」、「鼓勵家長多元參與學校教育，促發互惠關係。」、「架構學校學術研究網路，善加利用各類教學平台。」及「提升校園環境設計，並落實校園設施的管理維護。」另一學校空間相關政策為教育部國民及學前教育署由2013年開始推動之「國民中小學營造空間美學與發展」，其評選指標分別為「建構論述與課程實踐」、「教育領導與共同學習」、「社區資源整合與運用」、「特色效益與延續發展」、「課程美學與空間規劃」及「創新教學與分享遊學」湯志民(2008)從理論與實踐層面進行探討，提出六個空間領導的向度，分別是: 以空間規劃提升教育意境、以空間規劃帶動課程發展、以空間規劃引領教學創新、以空間規劃豐富學習資源、以空間規劃促進行政革新、以空間規劃拓展社區關係等六大方式。吳清山(2008)從政策執行面來看空間領導，其認為空間領導包含四個面向:學生學習效果的進步、教師教學效果的增進、行政效率的提升及形塑友善校園意境。李冠霖(2010)之研究認為空間領導應具備激發學生學習、協助教師教學、行政效率提升及形塑學校文化等四個面向。陳炫佑(2013)提出校長空間領導有下述五種策略，分別是:校長以空間規劃營造教育情境、校長以空間規劃促進行政效能、校長以空間規劃引領課程創意、校長以空間規劃提升學習效能、校長以空間規劃建立社區關係等五個方式。劉侑承(2013) 之研究發現，空間領導的可由六大層面著手，分別為: 以空間領導體現教育意境、以空間領導動課程發展、以空間領導激發教學創新、以空間領豐富學習資源、以空間領導提升行政革新、以空間領拓導 10 .

(24) . 展社區關係等六大方式。國外研究學者中， Chan等人（2007）依據教育領導委員會（Educational Leadership Constituent Council，簡稱ELCC）所頒佈的標準，來針對校長在學校設施上的應用而發展出七項標準，分別為學校願景、教學領導（專業發展）、資源運用、社區關係、教育倫理、符合經濟、社會、合法等條件以及實習。亞利桑那州立大學(Arizono State University，2004)亦提出與空間領導相關，並能認可學校的標準和品質指標，分別為:願景、信念和任務、領導與組織、財政資源、設施資源、人力資源、課程與教學、圖書館、媒體和科技資源、支援服務與學生活動及持續的教育改進。整述國內外研究學者對於空間領導之見解與發現，空間領導的內涵以六大層面為最大共識，分別為: 校園意境、行政領導、學生學習、教師教學、課程發展及社區互動關係。本研究結合上述文獻探討發現，並以湯志民(2008)研究空間領導的內涵為主要架構，勾勒出本研究的六大研究向度，分別為:以空間規劃提升教育意境、以空間規劃帶動課程發展、以空間規劃引領教學創新、以空間規劃豐富學習資源、以空間規劃促進行政革新、以空間規劃拓展社區關係等六大方式，茲綜合整理如下: (一). 以空間規劃提升教育意境. Chapman(2006)表示，空間是一個文化的力量(space as a cultural force)，最好的校園在物質環境上形成機構文化的重要觀念，同時也反映出學校的任務、歷史和傳統。優秀領導者應善用學校空間規劃來塑造學校文化、發展學校願景及發揚教育理念，讓學校空間環境具有實質的感召力，以學校空間文化力量提升教育意境，並營造一個出優質的學習型校園園，讓學校相關利益者都能深感其中。 (二) 以空間規劃帶動課程發展 11 .

(25) . 林海清(2007)提出，少子化現象再造空間規劃與學校課程創新經營已成為當前中小學所面臨之挑戰，領導者如何透過學校空間規劃，並結合地區性社會環境，以不同校園風貌與特色課程的型態，提供優質化、多元化及豐富化的課程發展素材，建立真實情境與豐富多元之教學平台，帶動本土性課程的發展，促進學校課程特色之建立，亦是校長空間領導的方法之一。 (三) 以空間規劃引領教學創新學校是教育的場所，以學生為學習之主體，教師教學為主軸，林海清 (2006)提及，就教育功能而言，學校建築是輔助教師教學，使教學效果得以發揮之必要硬體設備，即言之，學校空間之規劃與教學品質及教學創新有著密切的關係，Earthman 和 Lemasters(2004)及 Uline、Wolsey、 Tschannen-Moran 與 Chii-Dean Lin(2010)的研究均指出教師的教學態度會受到工作環境的影響，學校設施品質越好，教師教學態度亦越高。因此領導者同時也需知曉空間環境形塑教師教學品質之力量，並具備靈活運用空間、型塑空間性格的能力，創造出妥切之空間規劃，以激勵教師在教學表現上能益加創新。 (四) 以空間規劃豐富學習資源校園建築是學校的最大型教具，對每一個在校園成長的莘莘學子都有重要的啟發與影響（陳木金，2006），學生是學校教育的主體，校園設施與規畫應以學生學習為優先考量，校園整體建築應規劃合宜且適當地安排與配置，豐富校園軟硬體設備資源，並活化校園空間，以營造學生為主體的校園，並創建最佳的教育情境，使學生可以多元學習，並激發出學習興趣。 (五) 以空間規劃促進行政革新學校行政追求效能以及效率，而行政效能之革新、文書管理之效能和 12 .

(26) . 學校營運之績效，與校園空間和學校設備有密切之關係。有效能的行政，需要有效能的空間予以支持，領導者能運用學校建築環境，設置自動化、科技和資訊設備，建置有效能之空間環境。鑑此，以空間規劃促進行政革新，是空間領導的方式之一。 (六) 以空間規劃拓展社區關係學校與社區結合是必然的發展趨勢，學校應發展與社區間共同文化特色，並將社區文化融入學校建築特色中，發展學校建築與社區資源共享之願景，並與社區維持良善的互動關係，學校領導者亦應秉持著「學校建築提供社區使用」、「學校使用社區空間」和「社區建築與學校空間共享」三個理念，讓學校成為社區中心，以及與社區完全融合的社區學校(湯志民和王馨敏，2000)。因此，以空間規劃拓展社區關係，是空間領導的方式之一。. 13 .

(27) . 第二節教師效能感理論與研究教師效能感發展迄今，專家學者在理論上的看法各有不同，本節主要針對教師效能之文獻加以整理探討。以下主要探討教師效能感的定義、理論基礎及相關之學者的研究，並比較國內外學者的測量工具向度構面，從內涵及向度構面探討中，更加了解教師自我效能感的特徵，以作為本研究的基石。. 壹、教師效能的意涵一、教師效能感的定義在教學歷程中，教師扮演著決定教學成敗的關鍵之一，因此在有關與教學的研究中，關於教師的研究一直受到專家學者的重視。「教師效能感」一詞於國內引介及翻譯上呈現多元的樣貌，在英文用詞上有「teacher efficacy」、「teacher＇s sense of efficacy」、「teacher effectiveness」、「teacher self-efficacy」、「teacher belief」、「teaching efficacy」等辭彙，國內亦有以「教師效能感」、「教師效能」、「教師自我效能」、「教師信念」、「教學效能」幾個相近之名詞，吳璧如(2002)提出，國內大多研究使用「教師效能感」(teacher efficacy)一詞，故以下皆以「教師效能感」行文。從Heider和white的研究中可發現「教師效能感」定義的濫觴(謝文英， 1994)。1970年代美國德蘭公司有(Rand Corporation)在加州學校改進方案的評鑑研究中，對於教師效能進行研究，其中指出教師效能與學生成就隱含著正相關，影響深遠，更是成為後來教師效能研究之開端(吳清山， 1998)。諸多研究中顯示教師的效能感與其教學行為、學生學習成果等有密切關係，Ashton(1984)針對教師效能指出:高自我效能感的老師對於自己及學生的成就看法較為樂觀，能善用各種教學策略，對學生表現與態度持 14 .

(28) . 正向的看法；反之，低自我效能的老師，對於自己能力缺乏自信心，常感到不知所措，且不相信學生的能力，對學生表現和學習持負面看法，以致在教學上時常感到挫折與沮喪(孫志麟，1995)。教師效能感在教師自我信念及學生表現上扮演關鍵性的角色，由此可得知教師效能感的研究為何深受重視的原因了。教師效能感之研究眾多，各專家學者所界定之定義與內涵也不盡相同，儘管相關文獻對於教師效能感的定義缺乏一致性。然而，這些不同定義中亦呈現其一致性的一面，主張教師效能感涉及教學的所有任務，而且假定教師效能感具有相當的穩定性，但亦具備改變的可能性 (Moore & Esselman,1994) 。茲就國內外學者與研究對於教師效能感之定義，整理分析如下: 孫志麟(2003)主張教師效能感的內涵涉及教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學革新、環境轉化等層面。教師自我效能即在探討教師對於這些層面所具備之教學能力的信念。林勇輝(2004)研究中認為教師效能感為教師對於個人之教學專業能力及預期能影響學生學習的信念，其層面包含了教師自我效能和有效教學效能。張嘉原(2008)提出教師效能感為教師在教學情境中，對自身是否具備教育專業能力，順利達成教學任務，並對學生參與學習有正向影項的自我認知信念。張弘奇(2009)提出教師效能感定義教師在教學過程中，相信個人的教學能力及在因素限制下能夠影響學生學習程度的信念。路婉林(2010)認為教師效能感為教師在教學情境脈絡中，對本身具有專業技能並能有效完成教學任務的念，與預期能影響學生學習有效教學活動的能力。 15 .

(29) . 王淑女(2011)提出教師效能感是一種由多向度建構的綜合體，透過個人主觀的理性判斷，進而影響教學動機，最終導致教師教學輸出上的差異。黃郁雯(2013)於相關研究中指出教師效能感是指教師評估自己能透過教學歷程，透過各種專業方法，提高學生學習表現，以影響學生的一種能力信念。 Armor等人(1976)將教師效能感定義為教師對於自己能夠影響學生學習表現的信念。 Yeung與Watkins(2000)指出教師效能感包含教學入、學生學習需求、師生溝通與師生關係、學術知識與教學技能、課程準備、班級秩序管理、成功教學、教學承諾自我及自我信任感。 Tschannen-Moran與Hoy(2001)認為教師效能感係指教師面對普通學生學習困難或毫無動機的學生，教師對於自身能力能夠為學生的參與或學習帶來預期成果判斷。 Ashton(2004)主張教師效能感是指教師對自己能完成所有教學責任感的信心。教師效能感包含三個向度:個人效能、教學效能及個人教學效能。綜合上述學者對於教師效能感的研究，雖然各研究者的定義不相同，但對於教師效能感的詮釋多關注於教師內在主觀層面，指教師在教學歷程中對於自己能影響學生學習所持的信念，該信念為教育專業性的認知，且通常涉及於情境脈絡分析，據此，本研究將教師效能感定義為:「教師效能係指教師在教學情境中，對自己的教育專業能力是否能夠發揮影響力，即順利達成教學目標的認知及信念，即是對自己教學能力的主觀判斷。」。. 貳、. 教師效能感的理論基礎分析. 教師效能感的重要性在於其對師生的影響，國內外文獻中對於教師效能感之研究眾多，各家研究有其研究之概念發展及核心，但其概念皆有奠 16 .

(30) . 基之理論基礎，一般學者教師效能感之理論基礎有歸因理論、自我效能感理論(self efficacy)、自控信念理論(control of locus)與習得無助理論等四種，其中又以B．Rotter 的控制信念(control of locus)理論與A. Bandura 的自我效能感(self efficacy)理論的影響較大(吳璧如，2002)，以下茲就Rotter 的控制信念理論與 Bandura 的自我效能感理論加以論述：一、 Rotter 的控制信念(control of locus)理論 Rotter 的控制信念是指個人在日常生活中對自己與環境之間相對關係的看法，分為以下兩種，一為外在控制觀，簡稱外控（external control），相信凡事操之在人（或天命），將成功歸因於幸運，將失敗歸因於外在原因（指別人或其他原因）；另一種為內在控制觀，簡稱內控（internal control），相信凡事操之在己，將成功歸因於自己的努力，將失敗歸因於自己的疏失（引自張春興，1996）。將控制信念的概念引用至教師效能感可知，持外控信念的教師認為環境對於學生學習的影響力大過於教師之教學影響力，這類型的教師認為他們沒有能力掌控教學後果；持內控信念的教師秉持著信心且深深覺得自己能教導學習困難或動機低落之學生，並有自信能夠掌控教學後果的信念。二、 Bandura 的自我效能感(self efficacy)理論「自我效能感」一詞是由Bandura 所提出，他認為自我效能感是對自己能夠組織和執行計畫，以達成目標的能力信念，換句話說，是個人面對某一情境時，對於能否獲致成功所具有的信念 (Bandura,1986,1997)，此種信念乃是個人對於自己從事某項任務或表現某種行為所具備的力，以及對於工作或行為可達到何種程度的一種主觀評價，亦言之，自我效能感是一種未來導向之信念，觀於個體對達成任務任務之前，對於自身能力之評估與預期。自我效能感之理論分述如下 17 .

(31) . 自我效能感包含「效能預期」及「結果預期」兩個構念，Bandura 將自我效能視為一種特殊情境的構念，認為自我效能感是對自己能夠組織和執行計畫，以達成目標的能力信念。其中包含兩部分:「效能預期」和「結果預期」。效能預期係指個人自信能夠採取必要的行動以成功達成任務的能力判斷，引用自教師效能感概念，則為教師對於自己能引導學生正向改變之能力。結果預期是對於某一行為導致某種結果的評估，引用自教師效能感概念，則為教師相信教學行為能影響學生之程度。由此可知教師自我效能感的高低，會影響教師個人的思考組型，也會直接或間接影響行為的選擇、努力的多寡與成就的表現，對於學生的學習更是有關鍵性的影響，自我效能感越高的教師，越有信心能夠克服教學上的困難，對於任務能夠堅持到底，以協助學生正向發展。. 三、小結綜上所述，不同的學者對於教師效能感所持的理論基礎不同的情況下，對教師效能感的定義自然有所差異。持Rotter控制信念者通常將教師效能感分為「內在」與「外在」兩種向度。持Bandura的自我效能感理論者則分為「個人教學效能感」及「一般教學效能感」，涵蓋了結果預期和效能預期，基於上述兩種理論基礎，教師效能感應為教師對其教學專業行為的認知與能力，且依據自我效能感理論，應將環境脈絡納入考量。. 參、教師效能感之內涵向度如上述文獻探討結果，教師效能感的理論基礎主要依據控制信念理論及自我效能感理論，專家學者在理論的基礎之下發展出教師效能感不同的內涵向度，研究的向度依研究範疇不同而有所差異，但大致可分為三類:整體概念的觀點、雙向度觀點、多向度觀點，本研究欲分析教師效能感之內涵面向，並統合各家之意見，以為本研究之教師效能感的模式層面，茲將各觀點分述如下: 18 .

(32) . 一、整體概念的觀點早期教師效能感的研究，大多將教師效能感視為整體的概念，主要概念是提供一個作為判斷教師教學能力信念的基礎，雖然各專家學者對於教師效能感的定義分歧，但持此觀點的學者總體上認為教師效能感是教師對於自身教育教學能力的期望和判斷。將教師效能感視為整體概念的學者則提出以下觀點，Armor(1976)認為教師效能感是教師相信自己有能力影響學生學習或表現的一種信念。 Fuller (1982)相信教師效能感為教師透過個人的努力所獲得之結果的預期。Newmann、Rutter與Smith（1989）界定教師效能感為教師對於教學能否增進學生成就的一種知覺，此知覺乃是對自己教學能否引導學生成功學習的判斷。而Passaro（1994）則界定「教師效能感」為教師對於他們能影響學生學習成效的信念。國內研究者，張俊紳(1996)則認為教師效能是一種教學效能的知覺，不僅是一種效能的預期，同時也是自我能力的評估，教師不但相信教師的教學及學生學成果，同時也肯定自己有能力影響學生的學習。孫志麟(2003) 認為教師效能感是教師知覺到自己的教學影響學生學習表現的程度，是將教師效能感是為一個整體性的信念認知。由上述可知，將教師效能感視為整體概念之觀點的專家學者，多將教師效能感視為教師本身對於達成教學目標所持的內在信念，而此種理論之發展多立基於制握信念及自我效能理論。二、雙向度觀點 1984年Gibson和Dembo立論於自我效能理論，將教師效能感概念作進一步探討，並改良原有教師效能感的評量工具，首先將教師效能感區分為「個人教學效能感(personal teaching efficacy，PTE)」和「一般教學效能感 (teaching efficacy)」兩個層面來探究測量，個人教學效能指教師本身對 19 .

(33) . 其專業所擁有的教學能力所抱持的信念，教學效能則是指教師對於對抗外在環境，所抱持的信念。 Woolfolk，Rosoff和Hoy(1990)在教師效能感的研究中也將教師效能感分為兩個層面，分別是「個人教學自我效能」與「一般教學自我效能」，自此「個人教學自我效能」與「一般教學自我效能」便成為密不可分的配對概念(孫志麟，2005)。 Guskey 和Passaro (1994) 將研究結果經因素分析後，獲得類似Rotter 內、外在控制信念的看法，因此將教師效能感分為兩個層面：內在效能感、外在效能感。內在效能感是指教師相信自己及其他教師能影響學生學習的程度；外在效能感則指教師對於克服課堂外影響因素的知覺。國內學者王受榮（1992）將教師效能感定義為教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念與預期，包含「一般教學效能感」和「個人教學效能感」，一般教學效能感是指教師對教育力量引導學生向善所能產生效能的信念與預期，個人教學效能感是指教師相信自己具有抗衡外在環境限制之能力與技巧，引導學生學習的信念。郭彩虹(2000)則認為教師效能感為教師對自己本身能否確實有效完成教學工作的信念知覺，可分為「個人教師效能」與「一般教師效能感」兩個層面。吳婉瑜(2012)將教師效能感分為「個人教學效能」與「一般教學效能」，個人教學效能係指「教師自我效能」，一般教學效能又包含「教師專業知識」與「師生互動」兩個部分。綜上論述，將教師效能感的內涵分為雙向度來探討之學者，雖然向度之名稱略有出入，然而大多是以Gibson和Dembo(1984年)所提出之「個人教學效能感」與「一般教學效能感」為主要架構，國內學者持此觀點者亦不在少數。 20 .

(34) . 三、多向度觀點教師的教學工作是一個複雜的歷程，必須將影響教學的變因列入考量，因此將教師效能感視為是單一層面或雙層面的概念遭受到質疑，眾多研究者重新對教師效能感進行更多反思與研讓教師效能感的內涵呈現更多元化、多層次的走向。 Emmer和Hickman（1991）認為將教師效能感區分為「個人教學效能感」和「一般教學效能感」並不完備，於是擴展教師教學效能感另一個新的層面「教師教室紀律管理效能」，教師效能感由三個層面組成，即「個人教學效能感」、「一般教學效能感」和「教師教室紀律管理效能」。 Tschannen-Moran與Hoy（2001）以Tschannen-Moran與Hoy(1998)的教師效能感統整模式為基礎，強調教師效能感的測量應著重脈絡的分析，其概念符合Bandura (1997) 提出教師效能感的測量應考量特殊情境的主張，根據此理念編製教師效能感量表，名為Ohio State Teacher Efficacy Scale （OSTES），將教師效能感分析為三個因素「運用教學策略的效能感 (efficacy for instructional strategies)」、「班級經營的效能感 (efficacy for classroom management )」以及「引導學生參與學習的效能感(efficacy for student engagement)」三個層面，Tschannen-Moran 與Hoy對於教師效能感的內涵與Emmer和Hickman的的想法有共通之處。孫志麟(2003)也引用Tschannen-Moran與Hoy(1998)的整合觀點作為教師效能感的測量工具，將教師效能感分為六個因素，分別為:「環境轉化」、「教學革新」、「班級管理」、「親師溝通」、「教學執行」及「學習評量」其中「環境轉化」為教師改變社會環境及學生家庭背景對教學不利影響等能力的信念; 「教學革新」意指教師參與教學改進活動及從事教學改革等能力的信念；「班級管理」係指教師處理班級常規及學生秩序等能力的信念；「親師溝通」在於評估教師與學生家長互動、溝通教學理念等能 21 .

(35) . 力的信念；「教學執行」涉及教師對於運用教學方法、輔助媒體及設計教材等能力的信念；「學習評量」指涉教師評量學生學習成就及其解釋評量結果等能力的信念。張嘉原(2008)以Tschannen-Moran與Hoy(1998)的教師效能感統整模式為基礎，將教師效能感分為三個因素，分別為「運用教學策略的效能感」、「班級經營的效能感」以及「引導學生參與學習的效能感」三個層面。教師效能感內涵的研究與時俱進，這些新進的研究在界定教師效能感的範疇上，擴大探討影響教師效能感形成之因素，也強調教師效能感在不同情境中有不同的表現，重視情境因素的影響，無非是希望能尋找解釋力高且涵蓋範疇完整的教師效能感概念，根據前述教師效能感之研究及探討教師效能感應是多面向的，本研究融合前述理論之探討欲Tschannen-Moran 與Hoy(1998)的教師效能感統整模式觀點，作為本研究探討教師效能感之基礎，Tschannen-Moran與Hoy(2001)強調教師效能感的測量需重視情境脈絡，此觀點符合Banduran所強調特殊情境之考量，經分析與研究後具信效度，故本研究參考Tschannen-Moran與Hoy(2001)與張嘉原(2008)之觀點，將教師效能感分為「教學策略的效能感」、「班級經營效能感」以及「引導學生效能感」三個層面。茲定義如下: (一) 教學策略的效能感:係指教師在特定教學情境下，對於自身採取之教學方法、教學評量、教學規劃、教材呈現、教學技巧等教學的能力信念。 (二) 班級經營效能感: 係指教師在特定教學情境下，對於建立班級規範、維持班級秩序、建立學生良好品格及與家長溝通的能力信念。 (三) 引導學生效能感: 係指教師在特定教學情境下，對於激發學生學習動機、增進學生思考能力、促進家庭支持學生學習及學生自主能力的提升等引導學生投入學習的能力信念。 22 .

(36) . 肆、教師效能感之研究工具教師效能是一種對自身行為及能力是否能達成預期目標的信念，亦是教師對其教學能力的知覺判斷具有主觀的評價及動態的性質，是存乎於教師內在的心理歷程，難以直接由外在推論，學者為更了解教師效能感的信念程度，自1970年代起國外研究不斷發展出教師效能感的測驗工具，發展測量教師效能感工具的理論依據有以依據Rotter的控制信念理論和 Bandura的自我效能感理論（Tschannen-Moran et al.,1998）兩派為主，但因專家學者對教師效能感的內涵並不一致，Guskey（1986）認為對於教師效能感的定義不同，以及採用的評量工具不同時，教師自我效能的向度也就會有所不同。以下就教師自我效能評量的工具，分述如下：一、蘭德公司的測量工具(1979) 最早評鑑教師效能感之工具出現於美國蘭德公司(Rand Corporation)關於加州學校改進方案的兩篇教育改革評鑑報告中，其編制問題理論基礎為 Rotter 的社會學習論中的控制信念理論，以李克特式(Likert)五點量表所得總分來測量教師效能感，Rand 公司評量教師我效能的工具，主要包括兩個題目：（Gusky，1988） (一) Rand1：當學生的動機和表現低落時，教師通常不能改變學生很多，因為大部分學生的動機和表現，會深受其家庭背景的影響。 (二) and2：假如我很努力地去嘗試，相信可以處理那些對於學業沒有興趣或是感到困難的學生。對於蘭德公司的測量工具，因為問卷的題目太少，只有兩題，有過於簡略之嫌，因此後來的研究者多半將此兩題的量表和其他的量表之合併使用。二、 Aston（1983）等人的測量問卷 Ashton 等人採用蘭德公司的測量工具為發展測驗之基礎，但由於發現 23 .

(37) . Rand 公司兩項教師效能感題目得分間的相關未達顯著水準，因此Ashton 等人以Bandura 的自我效能理論為測驗工具之基礎，提出教師效能感是一多向度之構念，以個人效能、教學效能和個人教學效能三個層面來測量教師效能感，並認為蘭德公司的第一道題目所測量的是教學效能，指的是教師對教學達到某種結果的預期，第二道題所測的是個人教學效能，指的是教師判斷其從事某種教學行為的能力 Ashton 等人發展出一套包含七題的量表，採Likert 七點量表的計分及強迫選項（forced-choice items）的方式編製而成。除採取問卷調查法外並加上教室觀察和訪談來測量教師自我效能。三、 Gibson 與 Dembo（1984）教師效能感量表（Teacher Efficacy Scale TES） Gibson 與 Dembo(1984) 所編制之教師效能感量表（Teacher Efficacy Scale TES）因為在分量表及總量表的信度良好，效度又頗佳，普遍為國內外研究者所採用，為測量教師效能感中最具代表性的測驗工具，也是第一份以經驗法發展教師效能潛在變數的資料蒐集工具。 Gibson 和Dembo (1984) 以「雙向度模式」的觀點發展教師效能感量表，分為「個人教學效能」和「一般教學效能」兩個層面，量表共編製30 題的題目，採用李克特(Likert)式六點量表，以208位小學教師為施測對象，並將施測結果資料進行因素分析，發現有僅有16個題目在兩個因素具有顯著負荷量，分別是：「個人教學效能感」、「一般教學效能感」，恰與Bandura 自我效能理論(結果預期與效能預期)兩個向度相符合，正式問卷共有16題，9 題代表教師的個人教學效能；另7 題代表教師的一般教學效能。將16 題進行多特質一多向度分析(multitrait-multimethod analysis)，也可發現三種特質 (教師效能感、口語能力、及彈性)及兩種測量方法 (封閉式及開放式)，分析結果支持「教師效能感量表」具有輻 24 .

(38) . 合效度與區別效度(吳璧如，2002) 四、 Guskey 及Passaro(1994) Guskey 及Passaro(1994) 發現Gibson 及 Dembo(1984)的「教師效能感量表」在用字遣詞上有些偏頗，關於個人效能感的題目均使用「我」的敘述，屬於內在控制信念，題意上為正向之陳述；而有關教學效能感的題目多採「教師」的敘述，屬於外在控制信念，題意上為負向的陳述，因此因此重新編寫題目，在編製的21 個教師效能感題目中，有關「個人-內控」、「個人-外控」、及「一般-內控」的題目各有五題，而「一般-外控」則有六題，並加入結果的預期，經因素分析的結果，獲得類似Rotter 內、外在控制信念的看法，將教師效能感分為兩個層面：內在效能感、外在效能感。內在效能感是指教師相信自己及其他教師能影響學生學習的程度；外在效能感則指教師對於克服課堂外影響因素的知覺。五、俄亥俄州教師效能感量表（Ohio State Teacher Efficacy Scale） (2001) Tschannen-Moran等人（2001）對於Gibson 與 Dembo（1984）所發展之雙向度模式提出質疑，認為個人教學效能感及一般教學效能感的內涵並不符應與Bandura（1977）的效能預期和結果預期，於是Tschannen-Moran 等人的教師效能感整合模式延續Bandura的自我效能感理論，在理論的內涵上更重視情境脈絡的因素影響，而將教學工作分析與教師效能感的來源納入測量範圍，提供另一種測量觀點，以判斷自身教師效能感之程度(孫志麟，2003) Tschannen-Moran等人(2001)引用了Coladarci 與Fink對不同量表的分析，並以Tschannen-Moran等人(1998)的教師自我效能統整模式為基礎，認為教師效能感必需考慮「個人教學能力評估」及「教學任務及脈絡分析」，並將教師效能感分為三個因素，分別為:學生參與效能感（Efficacyin 25 .

(39) . Student Engagement）、教學策略效能感（Efficacy in Instructional Strategies）、班級經營效能感（Efficacy in Classroom Management）。 (張嘉原，2008)，學生參與效能感係指指教師對於自己是否擁有足夠的能力與策略去激勵學生學習的判斷；教學策略的效能感是指教師對於自己是否擁有足夠的能力與策略去指導學生學習的判斷；班級經營的效能感：指教師對於自己是否擁有足夠的能力與策略去管理學生行為與紀律的判斷。他們根據此理念編製教師效能感量表，稱之為俄亥俄州教師效能量表(Ohio State Teacher Efficacy Scale)，編製為長式24 題及短式12 題兩種版本，不管長式及短式，皆有良好的信效度。六、王受榮（1992）的教師效能感量表王受榮（1992）在探討國中小教師效能感時以Ashton（1983）的理論概念為基礎，將將教師效能感分為一般教學效能感與個人教學效能感並參考蘭德公司及Gibson ＆Dembo的測量工具，量表採Likert 五點量表計分，編製成40題的「教師效能感量表」，量表分為教師個人因素、教室情境因素、學校情境因素、社會情境因素；其中教師個人因素，包括教師對教學歸因及工作價值兩方面的看法；教室情境因素，包括教師對班級學生及班級家長兩方面的看法；學校情境因素，包括教師對同仁關係及行政領導兩方面的看法；社會情境因素，包括教師對社會地位及政府措施與大眾媒體三方面的看法。七、孫志麟(2003)教學自我效能量表孫志麟（2003）所編製的「教學自我效能量表」以 Bandura （1977）自我效能理論和 Tschannen-Moran 、 Hoy 與 Hoy （1998）教師自我效能統整理論為基礎，研究對象為台北地區415位教師，所編製之「教學自我效能量表」，包含教學執行、班級管理、親師溝通、教學革新與環境轉化等六個向度，共24題，此量表採李克特氏四點量表計分，填答者在此量表上 26 .

(40) . 得分愈高代表教師效能感愈高。八、洪瑞浲（2000）國小教師的教師效能感量表：洪瑞浲（2000）根據Tschannen-Moran等人(1998)所提出的教師效能感整合模式為基礎，並且參照Bandura（1997）對於建構教師效能感應注意的事項，發展針對國小教師的教師效能感量表。他以「教學工作與脈絡分析」及「自我教學能力評估」為基礎，也採取Tschannen-Moran等人的想法，認為「教學工作與脈絡分析」及「自我教學能力評估」應將正向的助益以及反向的阻礙均包含在其中，以了解影響教師效能感之潛在因素，之後經專家效度修正，將教師效能感分為三層面，「教師效能感之正向評估」、「自我能力之負向評估」及「工作脈絡之負向評估」。九、張嘉原(2008) 國民小學教師效能量表此量表以翻譯俄亥俄州教師效能感量表及參酌國內相關量表編製而成，量表經預試及正式施測，因素分析確立3個構面，分別為「教學策略的效能感」、「班級經營效能感」以及「引導學生效能感」三個層面。共計 16題，因素分析後的累積解釋百分比為72.052%，信度估計Cronbach’ s ａ係數為9.58，問卷信效度良好，為本研究編製教師效能感量表參考之架構。. 27 .

(41) . 第三節校長空間領導與教師效能感之相關研究本研究旨在探討國民小學校長空間領導與教師效能感之相關研究，為達到研究目的將本節分成三部分加以敘述。. 壹、空間領導之相關研究國內目前關於空間領導的研究，有湯志民、劉侑承、劉冠廷和曾雅慧（2010）國科會《學校創新經營-空間領導之研究》專題計畫、李冠霖（2010）《國民小學校長在空間領導與學校效能關係之研究》、曾雅慧（2011）《臺北市國民小學校長空間領導與組織氣氛關係之研究》、鄭女玲（2012）《空間領導在本土教育課程發展之行動研究》、李慶裕（2012）《國民中學空間領導指標建構之研究》、陳炫佑（2013）《臺中市國民小學校長空間領導與教師工作滿意度關係之研究及劉侑承(2013)《桃園縣國民小學校長空間領導與學校效能相關之研究》論文篇，其研究結果敘述如下：湯志民(2009)發表《學校創新經營-空間領導之研究》之專題計畫，研究對象為臺北縣市空間獲獎學校之教育人員，以問卷調查及專家訪談的方式進行研究，有效問卷共727份，接受專家訪談之校長共計20位，文中探討臺北縣市國民中小學創新經營學校空間領導實施情況與成效。研究發現臺北縣市國民中小學創新經營學校六項空間領導方式之實施，學校空間領導方式運作情況居於良好程度，整體達到「高符合度」。創新經營學校六項空間領導方式實施之符合度:在環境變項上，「國小」高於「國中」，「中規模學校」高於「大規模學校」與「小規模學校」，「臺北市」與「臺北縣」間則無明顯不同;人口變項方面，「男性」高於「女性」，「校長」高於「主任」、「組長」與「教師」；不同學歷、年齡與服務年資無明顯不同。研究指出最有效的空間領導方式為「以空間規劃豐富學習資源」，空間領導之策略方面則以「建置空間情境」為最重要，最後提及臺北縣市國民中小學創新經營學校在空間領導推動上最感困難的，主要為「經費不 28 .

(42) . 足」、「成員意見不同」、「設施維護問題」與「學校使用空間不足」等。李冠霖（2010）在《國民小學校長在空間領導與學校效能關係之研究》論文中，採問卷調查法進行研究，以高雄市、高雄縣、屏東縣三縣市國小教師為研究對象，總計有效樣本共548份。其研究發現國民小學教師知覺校長空間領導情況良好;男性教師知覺校長空間領導情形優於女性教師;都會區教師在校長空間領導的知覺程度優於一般鄉鎮學校教師，最後指出校長空間領導行為能有效影響學校效能。曾雅慧（2011）在《臺北市國民小學校長空間領導與組織氣氛關係之研究》論文中，研究方法為問卷調查法，研究對象為臺北市教育人員，有效問卷計463份。研究發現臺北市國民小學校長空間領導表現為中上程度，並以擔任主任職務與得獎學校之教育人員知覺「校長空間領導」的程度較高。研究最後指出校長空間領導與學校組織氣氛有顯著正相關，校長空間領導越高，校長與教師開放行為指數也越高，學校也越傾向開放型氣氛。鄭女玲（2012）在《空間領導在本土教育課程發展之行動研究》論文中，此研究採文獻探討與行動研究取徑，對個案學校進行研究，其研究發現空間領導的應用面向包含型塑學校願景、革新領導觀念、建構支持網絡、擷取專業新知、獎勵創意研發、建立省思回饋等面向。而空間領導概念體系下本土教育課程發展願景構築的策略措施強調應由校長引領學校行動研究團隊，並進行課程發展，藉以建立校園本土教育特色，具體構築的方式，校長首先掌握組織成員特性，學區家長背景、社區資源共享及學生的需求。此研究重視社區資源共享的概念與本研究空間領導之「以空間規劃拓展社區關係」構面有相同之處，故將該研究列入參考。李慶裕（2012）在《國民中學空間領導指標建構之研究》論文中，旨在建構「國民中學空間領導」之指標，建構的方法採「模糊德懷術」進行之。其研究結果訂定出模糊數值均高於0.6門檻值之「國民中學空間領導」 29 .

(43) . 指標並確立「國民中學空間領導指標」三個層面與九個向度，分別是:教學品質、行政管理和課程發展層面及教學品質層面的學生學習、班級經營與專業成長向度；行政管理層面的校園規劃、社區資源與領導作為向度；課程發展層面的潛在課程、彈性課程與正式課程的向度。陳炫佑（2013）在《臺中市國民小學校長空間領導與教師工作滿意度關係之研究》論文，研究採調查研究法，計497份有效問卷，其研究結論指出臺中市國民小學校長空間領導為中高程度，其中因性別及服務年資之不同，而有不同的校長空間領導感受，以男性與服務年資11-15 年及21 年(含) 以上之教師程度較高，研究最後指出臺中市國民小學校長空間領導與教師工作滿意度有顯著正相關，校長空間領導的情形愈佳，教師工作滿意度也愈高。劉侑承(2013)在《桃園縣國民小學校長空間領導與學校效能相關》論文中探討桃園縣國民小學校長空間領導與學校效能之現況與差異，該研究以問卷調查進行，有效問卷708份，研究發現桃園縣國民小學教職人員知覺校長空間領導為中高程度，其中以男性、擔任校長職務、年齡在41至50歲、學歷在研究所以上、服務年資在21年以上、學校規模在19至36班、獲獎學校之教職人員知覺「校長空間領導」的程度較高，並指出桃園縣國民小學校長空間領導與學校效能有顯著正相關，校長空間領導越高，學校效能也越佳。此外，在國外研究文獻中，多在學校教育設施方面進行探析，其分述如下： O’Neill(2000)在博士論文〈德州教育服務中心十三區中等學校的學校設施對學生成就、行為、出席率和教師流動率的影響〉中，以德州教育服務中心13區76所中等學校為對象，以自行發展的「整體學習環境評量」蒐集資料，結論顯示學校建築情況與學生成就之間有正相關存在，亦即學校 30 .

(44) . 建築越或品質越高，其學生成就表現越好。 Branham(2003)以休士頓獨立學區226學校為研究對象，探討不良的學校基礎設施對學生成就的影響，結論證實學生在匱乏的基礎設施下較無法達到高成就。 Tanner和Langford(2003)以隨機抽樣100位喬治亞州pk-5或k-5 2的小學校長為研究對象，問卷結果顯示教室安排的適應性對學生成就具有一些至非常強烈的影響性，舒適的座位影響學生成就，迴響時間較低時，學生數學成就分數較高。 OECD（2006）研究的學校建築計畫（Program on Educational Building）並針對教育設施品質評鑑建構架構，界定了五個關於學校設施品質的原則：一、使用者的目的：易達的、足以容納學生的彈性學習空間、舒適的空間、發展新科技，並能考慮到社會性空間、教職員的空間及社區居民之使用。二、具象徵性、對視覺感到愉悅的、富教育意義的：象徵學校特色的設計、美觀的外表、能做為教材使用的設施。三、適合不同擺設的需求：符合成本效益、重視管理和操控的系統以及回饋圈、設計的選擇。四、提供安全和健康的環境：衛生的飲用水、衛生整潔的設施、消防安全、緊急照明、安全的設計、安全的建材、行車與行人之安全。五、永續環境理念的目標：地點選擇避免對環境的傷害、永續的能源系統、永續的施工方式和建材。 Horng（2009）調查了加州531所的小學教師在選擇學校時會優先考慮學生人口條件、薪水、行政支持還是學校設施條件，所得到的研究顯示，教師在選擇學校時，最優先考量的是學校設施條件。 31 .

(45) . Vandiver（2011）針對德州東北部的高中進行學校教育設施與學習環境之間關係的研究，採用問卷及訪談，以評估學校的教育設施及學習環境，其結研究果指出學校教育設施將會影響學生的學習，並且認為教育工作者必須規劃適當的設備以幫助提高學生的成績。 Ann＆Barbara（2011）指出學校領導者在現今學校領導趨勢的影響下，必須考量教育設施規劃和設計的技巧運用。在學校的教育實踐上，決策者和參與者必須在設計學校設施時，必須考量學生和社區的需求。 Baker＆Bernstein（2012）指出學校建築設施的建設以及管理將會影響學生之健康以及成就表現，並且也會影響到教師的教學品質以及學校的整體成效。綜上所述，學校建築設施品質的良窳會影響教師的教學態度與效能、行政服務的效能及學生成就表現等，另外文獻探討指出不同縣市校長空間領導的現況有所不同，而背景變項之教育人員知覺空間領導程度也會有所差異，因此本研究將進一步探討新北市校長空間領導之現況及不同背景變項之教育人員知覺校長空間領導的差異情況。. 貳、教師效能感之相關研究近年來，國內對教師效能之研究甚為豐富，顯示國內學者對於教師效能感有相當程度的重視，摘舉其中幾項研究成果以資本研究參考，研究結論整理如下：劉秋珍(2005)在〈國小校長課程領導、組織創新氣氛與教師效能關係之研究〉論文中，採問卷調查法，有效問卷計488份，以以高雄市、高雄縣教師為取樣對象，研究結果顯示國小教師具有高度的教師效能，其中以年長、資深、主任、小型規模學校之教師有較佳的教師效能。研究結論指出校長課程領導愈佳，則教師效能愈高，校長課程領導、組織創新氣氛亦能 32 .

(46) . 有效預測教師效能。江嘉羚(2009)在〈桃園縣國中校長家長式領導與教師效能感、工作滿意度及組織承諾關係之研究〉的論文中，以桃園縣立國民中學校長及教師對象，有效樣本431份。研究結論發現不同教師年齡、教育程度、師培來源、年資、職務在知覺教師效能感有明顯差異。王昭人(2010)〈臺北市國小校長分布式領導、教師效能感與教師組織承諾關係之研究〉的論文中採問卷調查法，以臺北市地區之公立國小教師為研究對象，有效樣本為445份。研究發現臺北市國小教師對教師效能感的知覺情況屬中上程度；教師因背景變項中「現任職務」的不同，在知覺校長分布式領導、教師效能感與教師組織承諾上有差異。李婉華(2011)在〈新北市公立國民小學分佈式領導、教師自我效能感與集體教師效能感關係之研究〉論文中，採問卷調查法，以新北市公立國民小學204 所正式教師為研究對象，有效問卷542 份研究結果顯示校長採分佈式領導程度程度越高，教師自我效能感越佳，分佈式領導對教師自我效能感具有顯著預測力。王智杰(2013)在〈臺東縣國民中學校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷關係之研究〉論文中，採問卷調查法，研究結果顯示校長轉型領導、教師自我效能及教師情緒勞務負荷有顯著相關，當臺東縣國中教師在校長轉型領導整體及各層面的感受愈高，則對教師自我效能與教師情緒勞務負荷整體及各層面的表現愈佳。當校長轉型領導感受明顯時，教師自我效能也相對提昇；當教師自我效能感受明顯時，對於自身在教師情緒勞務方面的表現也相對提昇。. 由上述研究得知，各層級之學校教師效能感程度大致良好，校長之領導行為、教師的專業承諾及在職進修對於教師效能感皆具有影響力。而不 33 .

新北市公立國民小學校長空間領導與教師 效能感關係之研究 - 政大學術集成

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