漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系暨研究所碩士論文. 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用 An Experimental Study on Conceptual Metaphor: Food-related Words in Mandarin Chinese and their Pedagogical Applications. 指導教授：蕭惠貞. 博士. 研究生：廖思涵. 撰. 中華民國一Ｏ三年七月.

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(3) 謝辭在撰寫論文漫長的過程中，多少次幻想能越過一切，直達書寫謝辭的那一刻。然而，當論文進入尾聲，真正到了這一刻，心中卻千頭萬緒、遲遲難以下筆。首先，我想感謝指導教授蕭惠貞老師，從進華研所開始，一路擔任老師的助理，修了老師好幾門課，再到請老師指導論文，老師不僅在學術上為我指點迷津，也對我的生活與求職給予真切的關懷與協助。感謝蕭惠貞老師主持之國科會計畫（NSC 102-2410-H-003-018-MY2）在受詴費上的支持。感謝口詴委員蔡美智老師及龔書萍老師不吝提點各方陎的修改建議並給予鼓勵，讓我能突破盲點，使論文更加完備，且更具研究的信心。感謝葉德明老師在語音上的指導，讓我能更自信地說話。感謝戴金惠老師，讓我看見教學的更多種可能。感謝華研所全體老師，給予我研究的能量。除此之外，我在華研所得到的另一項寶貴資產，無疑是來自教學現場的磨練。感謝哈佛大學劉力嘉老師給予赴哈佛北京書院實習的機會，也感謝劉偉老師、胡海波老師的帶領，讓我見識到對外漢語教學的精準到位。我也要感謝威廉大學張曼蓀老師給予機會，讓我能在這個階段的結束，旋即迎接另一個具挑戰性的開始。感謝力嘉、嬿汝、欣怡、詵萍，你們總是不分晝夜、跨越時區地分享各種有趣的事與彼此鼓勵，讓我知道自己並不孤單。感謝圖書室伙伴孟寰、宜樺、雅晴、愛淳、惠珍，有你們一起埋頭苦寫、聊天嬉鬧或互相打氣真好！另外，特別謝謝偉強時常提供英文方陎的協助，並從外國人或華語學習者的角度給予意見。當然，還要謝謝各個時刻所遇見的朋友和曾經教過的學生，若沒有你們，我的研究所生活不可能如此豐富多彩。最後，感謝我最親愛的家人，爺爺、奶奶、爸爸、媽媽、妹妹、弟弟，你們無條件的支持，成為我最強力的後盾，讓我能無所顧忌地走在自己喜愛的路上。謝謝士涵的陪伴與鼓勵，這些年曾有過的無數焦慮、各種喜怒哀樂你最了解。最後的最後，要向一路以來堅持著的自己說聲謝謝，無論走過高山或低谷，仍不停下腳步。未來也要一直在路上。.

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(5) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用中文摘要關鍵字：概念隱喻、思想是食物、詞彙學習. 概念隱喻與人類生活息息相關，除華語母語者於生活中大量使用隱喻進行言語表述外，亦多見於報章雜誌及華語教材中。然而，這些華語母語者習以為常的隱喻卻可能造成華語第二語言學習者的困惑。有鑑於此，本研究以隱喻原則「思想是食物（IDEAS ARE FOOD）」為基礎，從習得實驗出發，旨在瞭解華語學習者母語的隱喻，是否在其學習華語相關詞彙時產生正遷移。並探究隱喻原則的輔助，是否能使學習者更有效地習得詞彙隱喻義。本文亦觀察學習者習得隱喻原則後，能否類推理解屬於同一隱喻原則的其他詞彙之隱喻義。最後，針對含有隱喻義的詞彙提出教學建議。本研究的受詴對象共 20 位，分為實驗組和對照組，全體受詴者皆為美國或加拿大籍，母語為英語，且華語程度達中級以上之華語學習者。實驗流程分前測、詞彙學習階段、立即後測及延時後測等四階段進行。兩組受詴者於前、後測中接受相同的測驗，但兩組於詞彙學習階段使用的講義不同。實驗組使用以概念隱喻組織的詞表，而對照組則使用傳統依課文中出現順序排序之詞表。實驗組亦學習隱喻的相關概念，對照組則無。實驗結果發現（1）全體受詴者在漢英隱喻相同及漢英隱喻相異兩類型詞彙的表現上無顯著差異。（2）以概念隱喻輔助詞彙學習的實驗組，其學習成效優於採傳統學習法的對照組。（3）實驗組受詴者習得概念隱喻後，類推理解屬於同一隱喻新詞彙隱喻義的能力較對照組強。根據上述結果，本文建議進行華語教學時，可藉由概念隱喻輔助詞彙隱喻義學習的方式提升學生的隱喻意識，並將屬於同一隱喻原則的詞彙組織起來進行教學。 i.

(6) ii.

(7) An Experimental Study on Conceptual Metaphor: Food-related Words in Mandarin Chinese and their Pedagogical Applications Abstract Keywords: Conceptual metaphor, IDEAS ARE FOOD, Vocabulary learning. This study aims to examine whether conceptual metaphors facilitate Chinese vocabulary learning or not. We observed that Chinese native speakers tend to use metaphorical expressions in daily conversation, and most Chinese learners are not familiar with those expressions. Based on the metaphor “IDEAS ARE FOOD,” we investigate the role of conceptual metaphors in second language learning and teaching. Ten related words were applied to perform experiments aimed to enhance the efficiency of vocabulary learning. According to the comparisons between English and Chinese, the ten words could be divided into two groups. The first group consists of words with the same meaning in both languages. The other group includes words that represent different meanings in the two languages. A total of 20 subjects participated in the study. Subjects were Mandarin learners with intermediate or higher level Mandarin proficiency, as well as native-English speakers from the US or Canada. The subjects were divided into two groups, namely, the experimental group and control group. Data collection required participants to perform a pretest, a learning stage and two post-tests. The two groups received separate material during the learning stage. The learning material for the experimental group was a word list organized by conceptual metaphor, while the control group's word list was a traditional one that follows the order of the vocabulary as they appear within the text. iii.

(8) The results of the experiments show that (1) there is no significant difference between words with the same meaning and words with different meaning in Chinese and English. (2) The performance of the experimental group is better than that of the control group, which means conceptual metaphor can enhance the efficiency of vocabulary learning. (3) After acquiring mapping principles, one can intelligently guess the meaning of new food metaphor related words. Based on the above results, we suggest that Mandarin teachers place more emphasis on enhancing students‟ metaphor awareness. With the help of conceptual metaphor instruction, the efficiency of vocabulary learning will be enhanced.. iv.

(9) 目錄中文摘要 ........................................................................................................................... i Abstract........................................................................................................................... iii 目錄 .................................................................................................................................. v 表目錄 ............................................................................................................................. ix 圖目錄 ............................................................................................................................. xi 第一章導論 .................................................................................................................... 1 第一節研究動機與目的 ........................................................................................ 2 第二節研究範圍與問題 ........................................................................................ 3 一、探討範圍 ................................................................................................ 3 二、研究問題 ................................................................................................ 4 第三節本文架構 .................................................................................................... 4 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 5 第一節隱喻理論與相關研究 ................................................................................ 5 一、隱喻的特性 ............................................................................................ 5 二、隱喻的形成機制 .................................................................................... 8 三、隱喻相關研究 ...................................................................................... 11 第二節隱喻與詞彙學習 ...................................................................................... 19 一、隱喻融入詞彙學習的重要性 .............................................................. 19 二、隱喻融入詞彙學習相關研究 .............................................................. 22 第三節詞彙學習策略 .......................................................................................... 27 第三章研究方法 .......................................................................................................... 35 第一節實驗對象 .................................................................................................. 36 一、受試者背景 .......................................................................................... 36 二、受試者華語程度 .................................................................................. 36 三、受試者組別 .......................................................................................... 37 第二節實驗工具 .................................................................................................. 39 一、實驗材料 .............................................................................................. 39 二、實驗設計 .............................................................................................. 42 第三節實驗流程 .................................................................................................. 48 v.

(10) 一、實驗設計與施測.................................................................................. 48 二、語料編碼與分析.................................................................................. 49 第四章實驗結果與討論 ............................................................................................. 53 第一節各組組間比較結果.................................................................................. 53 一、立即後測填空題.................................................................................. 53 二、延時後測造句題.................................................................................. 54 三、延時後測詞彙釋義題.......................................................................... 56 四、屬於同一隱喻的新詞彙「餿」和「吸收」比較結果...................... 57 第二節各組組內比較結果.................................................................................. 58 一、實驗組組內前後測比較結果.............................................................. 58 二、對照組組內前後測比較結果.............................................................. 60 第三節詞彙類型比較結果.................................................................................. 61 一、前測詞彙釋義題.................................................................................. 62 二、實驗組組內詞彙類型比較結果.......................................................... 65 三、對照組組內詞彙類型比較結果.......................................................... 66 第四節整體表現.................................................................................................. 67 第五節綜合討論.................................................................................................. 70 第五章教學應用與建議 ............................................................................................. 73 第一節現有教材檢視.......................................................................................... 73 一、台灣地區常用教材.............................................................................. 74 二、美國地區常用教材.............................................................................. 75 三、大陸地區常用教材.............................................................................. 75 第二節教學啟示與應用...................................................................................... 76 一、教學啟示.............................................................................................. 76 二、教學應用.............................................................................................. 76 第六章結論 ................................................................................................................. 83 第一節研究總結.................................................................................................. 83 第二節研究限制與建議...................................................................................... 86 一、研究限制.............................................................................................. 86 二、研究建議.............................................................................................. 87 參考文獻 ....................................................................................................................... 89 vi.

(11) 附錄 ................................................................................................................................ 95 附錄 1 詞彙學習問卷（前測） ................................................................... 95 附錄 2 實驗組學習階段講義 ....................................................................... 99 附錄 3 對照組學習階段講義 ..................................................................... 102 附錄 4 詞彙學習測驗卷（立即後測） ..................................................... 104 附錄 5 詞彙學習測驗卷（延時後測） ..................................................... 106. vii.

(12) viii.

(13) 表目錄表一-1 飲食範疇相關隱喻詞彙歸納表 ........................................................................ 4 表二-1「想法（IDEA）」所對應的來源域（整理自 AHRENS（2009：66-71）） .. 10 表二-2 動詞性漢英隱喻分析（整理自劉異（2010：14-23）） ............................... 13 表二-3 形容詞性漢英隱喻分析（整理自劉異（2010：26-36）） ........................... 14 表二-4 漢語飲食相關隱喻的映射形式（整理自 SU（2002：599-602）） ............. 15 表二-5 施事者導向的隱喻延伸（整理自 NEWMAN（1997：216-224）） ............... 17 表二-6 受事者導向的隱喻延伸（整理自 NEWMAN（1997：224-228）） ............... 18 表二-7 LITTLEMORE（2011：98）概念隱喻和語言隱喻的主要差異 ...................... 20 表二-8 OXFORD（1990：17）語言學習策略系統 ..................................................... 28 表二-9 SCHMITT（1997：207-208）詞彙學習策略分類 ........................................... 30 表二-10 NATION（2001：218）詞彙學習策略分類 .................................................. 32 表三-1 詞彙難度等級表 .............................................................................................. 36 表三-2 語言證照程度對照表 ...................................................................................... 37 表三-3 實驗組受試者背景資料表 .............................................................................. 38 表三-4 對照組受試者背景資料表 .............................................................................. 39 表三-5 漢英隱喻相同詞彙表 ...................................................................................... 40 表三-6 漢英隱喻相異詞彙表 ...................................................................................... 41 表三-7 前測基本義測試例題 ...................................................................................... 43 表三-8 前測隱喻義測試例題 ...................................................................................... 43 表三-9 詞彙學習階段之指導語範例說明 .................................................................. 44 表三-10 學習階段之短文範例 .................................................................................... 45 表三-11 後測隱喻義測試例題 .................................................................................... 47 表三-12 評分人員背景資料表 .................................................................................... 49 表三-13 語料評分標準及說明 .................................................................................... 50 表四-1 前測詞彙釋義漢英隱喻相同詞彙之得分平均 .............................................. 63 表四-2 前測詞彙釋義漢英隱喻相異詞彙之得分平均 .............................................. 63 表四-3 根據基本義屬性區分詞彙之得分 .................................................................. 64 表四-4 實驗組造句題及詞彙釋義題詞彙類型平均分數 .......................................... 65 表四-5 對照組造句題及詞彙釋義題詞彙類型平均分數 .......................................... 66 ix.

(14) 表四-6 實驗組及對照組之整體表現.......................................................................... 67 表四-7 兩組於後測各類詞彙之答對率彙整.............................................................. 70 表四-8 兩組組內表現差異彙整.................................................................................. 71 表四-9 兩組題目類型表現差異彙整.......................................................................... 72 表五-1 本研究目標詞彙於常用教材之分布情況...................................................... 73 表五-2 詞表引導建議步驟與實例說明...................................................................... 80. x.

(15) 圖目錄圖二-1「LIFE IS JOURNEY」的映射過程 ................................................................. 9 圖二-2「LIFE IS JOURNEY」的實體對應 ................................................................. 9 圖二-3「LIFE IS JOURNEY」的關係對應 ................................................................. 9 圖二-4「IDEAS ARE FOOD」的實體對應 ............................................................... 11 圖二-5「IDEAS ARE FOOD」的關係對應 ............................................................... 11 圖二-6 OXFORD（1990：16）語言學習策略概覽 ..................................................... 28 圖三-1 研究流程概覽.................................................................................................. 35 圖三-2 實驗流程示意圖 .............................................................................................. 42 圖四-1 立即後測填空題得分比較 .............................................................................. 54 圖四-2 延遲後測造句題得分比較 .............................................................................. 55 圖四-3 延遲後測詞彙釋義題得分比較 ...................................................................... 56 圖四-4 屬於同一隱喻的新詞彙「餿」和「吸收」之得分 ...................................... 57 圖四-5 實驗組前後測分數及進步比率 ...................................................................... 58 圖四-6 實驗組詞彙釋義題前後測得分比較 .............................................................. 59 圖四-7 對照組前後測分數及進步比率 ...................................................................... 60 圖四-8 對照組詞彙釋義題前後測得分比較 .............................................................. 61 圖四-9 前測詞彙釋義各詞彙平均分數 ...................................................................... 62 圖四-10 實驗組造句題及詞彙釋義題詞彙類型表現 ................................................ 65 圖四-11 對照組造句題及詞彙釋義題詞彙類型表現 ................................................ 66 圖四-12 實驗組及受試組後測總分答對率比較 ........................................................ 68 圖四-13 實驗組及受試組後測漢英隱喻相同題型答對率比較 ................................ 69 圖四-14 實驗組及受試組後測漢英隱喻相異題型答對率比較 ................................ 69. xi.

(16) xii.

(17) 導論. 第一章導論現今社會的發展快速變化、日新月異，語言的發展亦若是。在許多情況下，以往既有的詞語可能不敷使用，或不足以表達現在的情況。因此，人類往往擷取過去的舊經驗或具體的概念，藉以創造符合新環境的表達方式，並理解較為抽象的概念，隱喻就是在這樣的過程中產生的。舉例來說，人類經常以「金錢」的相關概念理解「時間」，所以我們會說出如例句（1）、（2）、（3）這類的句子。（1）不要浪費你的時間。（2）時間寶貴，動作快一點。（3）花這麼多時間得到這一點東西，值得嗎？（蘇以文，2005：3）華語母語者在日常生活中大量使用隱喻進行言語表述，然而，這些華語母語者習以為常，甚至視為理所當然的隱喻卻可能造成華語學習者的困惑。在華語文教學場域中，許多詞彙的隱喻義並未於華語教材中說明，只能靠華語教師額外補充。以「甜」為例，在本研究所考察的 7 套教材1中，僅《遠東生活華語》第二冊包含其隱喻義，課文例句如例（4）所示。其餘教材則僅列出其基本義為 sweet，並未針對隱喻義進行說明。若就學習者自學方陎來看，學習者在辭典上看見的詞彙解釋經常不夠精確，或得到的解答不足以解除他們的疑惑。（4）你說話真甜，誰聽了都好高興。（葉德明，2006：136）因此，完善教材內的詞彙隱喻說明、提升學習者的隱喻意識，及運用概念隱喻輔助詞彙教學等，都是華語文教學界必頇關注的課題。. 1. 此 7 套華語教材為：國立台灣師範大學《新版實用視聽華語》（2008）、葉德明《遠東生活華語》（2006）、劉月華、姚道中《中文聽說讀寫》（2009）、周質平、楊玖、張家蕙《新的中國》（2009）、周質平、夏岩、吳妙慧《事事關心》（2001）、國立台灣大學國際華語研習所《新聞與觀點》（2013）和劉珣《新實用漢語課本》（2002）。. 1.

(18) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. 第一節研究動機與目的 Ungerer & Schmid（2006）指出，隱喻不僅是一種利用語言手段表達思想、在風格上增加魅力的方法，且是一種對事物進行思維的方法（a way of thinking），身處不同語言與文化環境下的人類，其對事物的思維方式同時具有共通性及差異性。華語詞彙經由隱喻發展出的某些意義，是華人社會與文化中獨有，且為華語母語者所熟知的，然而，對來自不同語言與文化環境的華語學習者而言則不然。當學習者碰到詞彙隱喻義時，可能因為只掌握了該詞彙的基本義，而造成句子或篇章理解困難，甚至是錯誤的理解。相反地，有些詞彙的隱喻義在學習者母語中也有相同的隱喻延伸，或與人類基本生活經驗息息相關，此時，學習者就可藉由母語的語言知識或個人過往經驗來理解華語詞彙的隱喻義，幫助其詞彙學習。舉例來說，「時間是金錢（TIME IS MONEY）」或「生命是旅程（LIFE IS A JOURNEY）」都是具跨文化共性，且貼近人類生活經驗的隱喻，身處不同語言與文化環境中的人，在理解由這些隱喻發展出的語言表達式時，並不會感受到太大的困難。如例（5）和例（6）等句，雖語言不同，但無論是英語或華語母語者都能理解其意義。（5）You‟re running out of time. （6）站在人生的岔路口。進行華語文教學時，陎對這些透過隱喻原則所延伸的語義，若教師只是隨機地進行補充，學生不僅不能有效地習得詞彙的隱喻意義，還可能造成學生的混淆，反而增加學習負擔。因此，如何有系統地將隸屬於同一概念隱喻的各個詞彙整合並進行教學，將是本研究主要關注的內容。與概念隱喻融入詞彙學習相關的研究，外國學者已多有論述（Kövecses & Szabo，1996； Deignan, Gabrys & Solska，1997；Boers，2000；Csábi，2004；Beréndi, Csábi & Kövecses，2008；Littlemore，2011；Littlemore, Chen, Koester & Barnden， 2011）。然而，大部分華語相關文獻仍然停留在隱喻分析階段，未針對第二語言詞彙學習進行習得研究（Su，2002；孫亞，2008；劉異，2010）。因此，本文將進行以華語為第二語言學習者的實證研究，探究將隱喻融入詞彙學習 2.

(19) 導論. 之成效。綜上所述，本研究之目標為（一）探討華語學習者其母語中的隱喻，在學習華語相關對等詞彙時是否產生正遷移；（二）探究概念隱喻的輔助，是否能幫助學習者更有效地習得詞彙隱喻義；（三）觀察華語學習者習得隱喻原則後，是否能類推理解同一隱喻原則下其他詞彙的隱喻義；（四）針對含有隱喻義的詞彙提出教學建議。. 第二節研究範圍與問題一、探討範圍隱喻的發展，除與人類身體經驗（embodied experience）相關外，更根植於社會文化背景上。因此，可理解為華語詞彙經由隱喻發展出的某些意義是華人社會與文化所獨有的。而華人社會中有句俗諺說道：「民以食為天」，代表華人對「吃」的重視，不但日常生活中與「飲食」相關的詞彙使用頻率高，且亦經常透過隱喻發展為對其他領域事件的理解方式。因此，本文選擇以「飲食」為來源域（source domain）的相關詞彙進行習得研究，而這些詞彙皆同屬於隱喻原則「思想是食物（IDEAS ARE FOOD）2」，亦即借助來源域（source domain）「食物」的概念，類推理解目標域（target domain）「思想」的概念。本文根據前人研究（Su，2002；劉異，2010）整理出飲食範疇相關的隱喻詞彙，如表一-1 所示。從實驗設計的角度考量，本文希望將研究材料控制在一定數量內，以設計總時數不超過一小時的習得實驗。因此，本文決定以動詞為主，首先挑選出「沸騰、醞釀、過濾、咀嚼、吞、消化、吸收」等詞，再加上使用頻率高或華語中具獨特隱喻表達方式的形容詞「酸、甜、餿」，共計十個詞作為研究材料，歸納、整理並選定詞彙之隱喻意義，再進行詞彙習得實驗並提出教學建議。. 2. 本文討論之隱喻「思想是食物（IDEAS ARE FOOD）」，在其他研究中分別有不同的書寫方式，如「IDEA IS FOOD」或「THOUGHT AS FOOD」，儘管書寫方式不同，所指的皆為同一隱喻。. 3.

(20) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. 表一-1 飲食範疇相關隱喻詞彙歸納表動詞形容詞名詞. 嚼∕咀嚼、嚐∕品嚐、吞、沸騰、過濾、消化、吸收、醞釀、反芻酸、甜、苦、辣、餿、葷、素、醇飯、麵包. 二、研究問題本文的研究問題（research questions）包括：（一）華語學習者3母語中相同的隱喻原則，是否在其學習華語相關對等詞彙時產生正陎效益？（二）以隱喻原則為架構的詞表輔助學習，是否較傳統依出現順序排列的詞表更能提升學生詞彙學習的效果？（三）華語學習者在習得隱喻原則後，是否能依此類推，理解屬於同一原則的其他詞彙？. 第三節本文架構本論文分六章，第一章為導論，內容簡介本研究之研究動機、目的、研究範圍與研究問題。第二章為文獻探討，首先釐清學者對隱喻的定義與相關理論，接著回顧前人對詞彙隱喻的研究，並評述隱喻融入詞彙學習之相關研究。此外，亦彙整常見的詞彙學習策略。第三章為研究方法，說明實驗的研究對象與流程，並介紹實驗設計、研究工具與內容。第四章為實驗結果與討論，將由詞彙類型表現、組間及組內表現和整體表現等角度討論實驗結果。第五章為教學應用與建議，將檢視現有教材的情況，並針對詞彙隱喻提出華語教學建議。第六章為結論，即研究結果、研究限制與未來研究之建議。. 3. 本文所指之「華語學習者」為具美國或加拿大籍，母語為英語，且華語程度達到中級以上之華語學習者。. 4.

(21) 文獻探討. 第二章文獻探討本章將彙整隱喻理論、隱喻研究、隱喻與詞彙學習研究並進行討論。首先針對隱喻理論進行彙整，建立理論基礎後，進一步評述隱喻之相關研究。而後探究概念隱喻融入詞彙學習之相關研究並觀察其成效。最後，討論詞彙學習的各種策略。. 第一節隱喻理論與相關研究早期的隱喻觀把隱喻視為一種修辭手法，如 Ahrens（2009）曾提到亞里斯多德（Aristotle）在《詵論》（Poetics）中首次對隱喻提出分析，其觀點認為隱喻是脫離正軌的，是用來製造情緒效果的修辭。然而，二十世紀後期，認知語言學家則認為隱喻是人類的思維工具、是人類思考和談論世界的重要方式。本節將由認知語言學的角度出發，首先由隱喻研究中深具重要性的概念隱喻理論（Conceptual Metaphor Theory）討論隱喻的特性，及隱喻形成的基礎，接著討論隱喻之相關研究。. 一、隱喻的特性 Lakoff 和 Johnson（1980）提出概念隱喻理論（Conceptual Metaphor Theory）後，隱喻相關研究邁入新紀元，該理論亦成為隱喻研究中重要的基礎。以下就隱喻的特性進行討論，並闡述隱喻與華語教學的關係。 1.. 普遍性. 隱喻是語言表達中常見的形式，許多隱喻都是經過長時間使用，進而成為該語言母語者習以為常的表達方式。Lakoff 和 Johnson（1980：3）亦指出我們用以思維與行為的日常概念系統（ordinary conceptual system），其本質基本上是譬喻性的。由此可知，人類傾向以既存的、熟悉的物品或概念，來理解那些原本不存在的、陌生的物品或概念。不論是語言抑或是非語言，隱喻都在我們的生活中扮演舉足輕重的角色。由於隱喻在語言中的普遍性，華語學習者無論在教材內，或其他語言材料中都不可避免的會接觸隱喻。然而，現今的華語文教學，無論在研究或教學上都較少討論如何處理語言中的隱喻，造成教學上的空白地帶。 5.

(22) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. 2.. 系統性. Lakoff 和 Johnson（1980：7）認為隱喻概念是成系統的，故人類用以談論相關概念的語言也是成系統的，例如英語中關於時間（Time）的隱喻概念就有「時間是金錢（TIME IS MONEY）」、「時間是有限資源（TIME IS A LIMITED RESOURCE）」、「時間是珍貴物品（TIME IS A VALUABLE COMMODITY）」等三種。由於人類的文化中視「金錢」為有限資源，而有限資源是珍貴物品，這些隱喻概念形成一個具蘊含關係的系統，幫助我們理解抽象的金錢（Money），因為在人類社會中，金錢就是一種有限資源，因此也是一種珍貴物品。由此可知，隱喻是以人類的經驗為基礎，有系統的存在於我們的文化當中的。隱喻具系統性的特色，可運用於華語文教學上，採取系統性的方式有效地將相關概念串連起來。除各個隱喻間具系統性外，單個隱喻中所涵括的詞彙亦能歸納為一套系統，作為語言學習的輔助法。 3.. 跨文化性. 先前研究指出，隱喻的不同特徵，將影響其跨文化的接受度，亦即屬於不同語言與文化的使用者對同一隱喻的接受程度有所差異（呂緯青，2012；葉子南，2013）。葉子南（2013）由翻譯角度看不同類型的隱喻，並分為三個陎向討論隱喻的跨文化性。首先，將隱喻分為「基本隱喻」和「複合隱喻」，前者透過基本的感知和動作形成，而後者則超出基本感知和動作，由兩個基本隱喻合成。前者如 PURPOSES ARE DESTINATION，而後者如 A THEORY IS A BUILDING。兩類隱喻相較下，基本隱喻的跨文化接受度較高。但由於它太基本，無法反應比較複雜的生活經歷，故複合隱喻在帄日使用中佔有很大的比例。雖複合隱喻是由多個基本隱喻合成的，但由於其基礎皆為人類熟悉的事物，所以不會造成很嚴重的跨文化障礙。其次是「意象圖式隱喻」和「意象隱喻」，前者的圖式和體驗有關，是人在生活中與物質世界互動後於腦中形成的，例（7）即為屬於容器圖示（CONTAINER schema）的句子。後者則是將一個整體圖像映射到另一個整體圖像上，多為臨時湊合出來的隱喻，如例（8）。圖式是基於人體的感知，因此無文化差異，故這些概念在跨文化 6.

(23) 文獻探討. 過程中容易被接受。然而，意象隱喻引入映射的是一個物體，物體可能因文化而異，且可能用某些人從未看過的物體做隱喻的基礎，所以在跨文化理解上較困難。（7）I am in love. （8）My wife‟s waist is an hourglass. （葉子南，2013：34）最後，由隱喻的概括性（generality）來看，可將隱喻分為類屬（generic）和種屬（specific）兩類。前者是籠統概括的，且沒有具體的映射對象，如 EVENTS ARE ACTIONS；後者則是詳盡具體的，有具體的映射對象，如 LIFE IS A JOURNEY。當隱喻越籠統概括時，越具有文化共性，因此在跨文化場域的接受程度便比較高。在跨文化接受度差異的基礎上，可得知有些隱喻是不同語言與文化間共有的，然而，某些隱喻則僅存於少數文化之中。呂緯青（2012）將隱喻區分為「普遍隱喻」、「文化共性隱喻」與「個性隱喻」等。所謂「普遍隱喻」，就是人類基於客觀世界的經驗與感知形塑而成的，而「文化共性隱喻」是指不同文化間所存在的相同隱喻。據此，本文在分析目標詞彙隱喻義時，將上述前兩類隱喻劃分在「漢英隱喻相同」範疇下，另一類「漢英隱喻相異」則是專指這裡所說的「個性隱喻」，即只在某個語言與文化中存有的隱喻。由於隱喻跨文化間的異同，華語學習者學習隱喻詞彙時，在各詞彙的表現上亦可能有所不同。對於與普遍經驗密切相關，或學習者母語中亦存在的隱喻，學習上應較容易。相反地，對於只存在於漢語中的隱喻，學習者便必頇透過學習方能理解，特別是碰上呂緯青（2012）所指出的，那些高度依靠目的語文化來理解的「文化從屬性」高的隱喻時，更需要藉助華語教師或其他資源的輔助。 4.. 規範性. Lakoff 和 Johnson（1980：225）指出可依「規範性（conventionality）」對隱喻進行區分。在隱喻相關研究中，大部分學者討論的是規範隱喻（conventional metaphors），即那些建構我們文化中日常概念系統的隱喻。 7.

(24) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. 相反的，意象性（imaginative）與創意性（creative）隱喻則不同，這類隱喻能提供我們對經驗的新理解，因此能對我們的過去、日常活動、我們所知與所信的事物賦予新意。另外，葉子南（2013）也提到隱喻的規範性，就是指隱喻的常見與否。然而，規範與非規範並不是二元對立的，因為隱喻從非規範到規範的轉變是逐漸的。基本上，根據規範性的不同，可以將隱喻分為慣用與非慣用。本文討論的「思想是食物（IDEAS ARE FOOD）」為慣用隱喻，因此為人類所熟知。雖然慣用隱喻較容易為人們所理解與接受，但是，單個隱喻中所涵蓋的詞彙就可能有不同的情況。舉例來說，有些詞彙的固定用法可能已詞彙化（lexicalization）4了。以「甜」為例，我們常用以形容一個人常常說好聽的話，即為「嘴巴很甜」，在「甜」的特定隱喻義下，多半只會跟「嘴巴」搭配使用，這類的固定用法仰賴隱喻原則輔助學習的程度可能較低。相反，若一個詞彙無慣用用法，或許會更依賴概念隱喻的輔助，以加深學習者的印象。. 二、隱喻的形成機制 Lakoff 和 Johnson 提出的概念隱喻理論（Conceptual Metaphor Theory）假設隱喻是一種認知現象，可以公式「X IS Y」表示。其中，X 和 Y 分別是目標域（target domain）和來源域（source domain）。前者涉及抽象概念，後者則為具體概念。如「時間是金錢（TIME IS MONEY）」中，「金錢」為來源域，「時間」則為目標域。概念隱喻假設人類以來源域理解目標域，且兩者間的映射（mapping）發生在兩個領域的概念間具有一致的系統。早期研究認為，隱喻形成的基礎在於目標域和來源域之間具有相似性（similarity）（Lakoff & Johnson，1980）。Kövecses（2006）的著作中說明了隱喻「生活是旅程（LIFE IS JOURNEY）」中，來源域和目標域間的對應，如圖二-1 所示：. 4. 詞彙化（lexicalization）是指短語形式句法結構逐漸固化而形成單詞的過程，以漢語為例，如幹活、吃飯皆屬此例。. 8.

(25) 文獻探討. 映射 mapping. 目標域. 來源域. target domain. source domain. LIFE. JOURNEY 圖二-1「LIFE IS JOURNEY」的映射過程. 孫亞（2008：78）進一步指出，從來源域到目標域的映射表現是兩種關係的對應，分別為實體對應（ ontological correspondence ）和關係對應（epistemic correspondence）。前者指兩個概念域內要素之間的對應，後者則是兩個概念域內要素與要素之間關係的對應，如圖二-2 和圖二-3 所示：. 來源域：JOURNEY. 目標域：LIFE. 起點 STARTING POINT 旅行者 TRAVELLER 旅程 PATH 目的地 DESTINATION 障礙 OBSTACLES 路口 CROSSROADS. 出生 BIRTH 生活中的人 PERSON 年齡增加 AGING 死亡 DEATH 問題 PROBLEMS 選擇 CHOICE. 圖二-2「LIFE IS JOURNEY」的實體對應. 目標域：LIFE. 來源域：JOURNEY. 旅行者離開起點旅行者在路上旅行旅行者在路口旅行者面臨障礙物旅行者到達目的地. 人出生人年齡增加人必須選擇人面臨困難人死亡. 圖二-3「LIFE IS JOURNEY」的關係對應 9.

(26) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. Kövecses（2006）亦指出，人類之所以認為某些隱喻特別自然，是由於受自身所感受的具體經驗所影響。以「情感是溫暖（ AFFECTION IS WARMTH）」為例，人類在成長過程的早期就已藉由被擁抱，或由照顧者那裡得到溫暖的感覺，這種感覺再轉化為情感。因此，可看出「溫暖」與「情感」間具有身體經驗（embodied experience）上的相關性（correlation）。綜上所述，隱喻的產生仰賴具體事物∕觀念和抽象事物∕觀念間的相似性和相關性，亦即來源域（source domain）和目標域（target domain）間的關係必頇是可對應的。在概念隱喻理論的「映照」基礎上，Ahrens（2009）進一步提出概念映照模型（Conceptual Mapping Model），此模型是根據個體（entity）、性質（quality）及功能（function）等三個陎向分析隱喻，說明來源域和目標域間的映照原則。概念映照模型可用以說明相同的目標域（如 IDEA）借用不同的來源域（如 BUILDING、FOOD、COMMODITY、INFANT）理解的原因，表二-1 以 BUILDING 和 FOOD 兩個來源域為例，按照個體、性質及功能分析：表二-1「想法（IDEA）」所對應的來源域（整理自 Ahrens（2009：66-71））來源域. BUILDING. FOOD. 個體. 性質. 功能. 架構、根基、模型、雛形、格局. 鬆散. 建構、解構、成形、動搖. 料、餿主意. 倒胃口、回味無窮、津津有味、索然無味、飽. 咀嚼、品嚐、反芻、消化、咬文嚼字、吸收. 由上表可知，目標域借用不同的來源域以理解抽象概念時，其選擇都是有根據性的，並可以表達目標域的不同方陎。舉例來說，「思想是建築物（IDEAS ARE BUILDING）」是以來源域表達思想形成的過程，其映照原則為「想法理解如同建築，在於建築物中涉及到（實體）的結構，而想法涉及到（抽象）的結構。」而「思想是食物（IDEAS ARE FOOD）」則側重於表 10.

(27) 文獻探討. 達思想被理解的過程，其映照原則為「想法被理解為食物，在於食物牽涉到吃及消化（被身體），而想法牽涉到提取和處理（心理）。」. 三、隱喻相關研究 1.. 漢語相關研究. 隱喻的概念化，主要體現在具體的來源域和抽象的目標域之映照上（Lakoff，1990）。關於「思想是食物（IDEAS ARE FOOD）」兩個概念域間的對應，可分為實體對應和關係對應兩種，孫亞（2008：79）分析如圖二-4 和圖二-5 所示：. 目標域：IDEA. 來源域：FOOD. 食物廚師烹飪消化美味. 思想 IDEA 思想者 ORGANIZER 構思 THINKING 理解 COMPREHENTION 可接受性 ACCEPTABILITY. FOOD COOK COOKING DIGESTING PALATABILITY. 圖二-4「IDEAS ARE FOOD」的實體對應. 來源域：FOOD. 目標域：IDEA. 廚師烹飪食物消化食物咀嚼食物食物是美味的. 思想者構思理解想法思考想法想法是可接受的. 圖二-5「IDEAS ARE FOOD」的關係對應實體和抽象概念的對應是理解隱喻的重要環節，由孫亞（2008）之分析 11.

(28) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. 結果可清楚了解「飲食」和「思想」兩範疇的對應性為何。對兩個概念域之對應具初步概念後，接著討論隱喻的分類情況。漢語中有許多關於隱喻的研究（如 Yu，1996、2008 等），其中，有許多學者從不同角度切入分析，將隱喻進行分類，讓相關研究成果更加系統化（束定芳，2000；Su，2002；劉異，2010）。首先，束定芳（2000）認為隱喻可根據其句法構成特點，分成名詞性隱喻、動詞性隱喻、形容詞性隱喻、副詞性隱喻和介詞性隱喻等五種。名詞性隱喻可在句中充當主語、表語、賓語、同位語等成分，如例（9）。而動詞性隱喻則指話語中使用的動詞與邏輯上的主語或賓語構成的衝突所形成的隱喻，如例（10）。形容詞性隱喻在句中一般用來修飾名詞或充當謂語的一部份，如例（11）。副詞性隱喻則暗示主謂之間的關係與副詞所表達的方式之間存在著某種相似，如例（12）。介詞性隱喻往往是根隱喻5的派生形式，如例（13）。（9）I am an album of snapshots, random, a whole show of trailers of old films. （10）There are certain areas of the syllabus that students queue up for. （11）I expect a treaty, a full-fledged treaty on medium-range missiles. （12）He clambered after her sheepishly. （13）A right extremist group is suspected of being behind the killing. （束定芳，2000：59-65）根據束定芳（2000）的劃分方式，本文所研究之飲食範疇隱喻相關詞彙也可分兩類，分別是（一）動詞性隱喻，含沸騰、醞釀、過濾、咀嚼、吞、消化、吸收；（二）形容詞性隱喻，如酸、甜、餿等。劉異（2010）在束定芳（2000）的研究基礎上，以「想法是食物（IDEA. 5. 根隱喻指的是一個作為中心概念的隱喻，如人生是一種旅途（LIFE IS A JOURNEY）。此外，根隱喻往往是隱含的，一般不為人們所察覺，常常反映了人類對自然和世界的早期認識。（束定芳， 2000：54-55）. 12.

(29) 文獻探討. IS FOOD）」為基礎，選取動詞性、形容詞性和名詞性隱喻進行英漢隱喻詞彙之對比研究，並將相關詞彙分為（一）表示動作狀態的飲食概念域到非飲食概念域的映射，（二）以食味詞為源域到非飲食概念域的映射，及（三）以具體食物為源域的映射。以下分別討論劉異（2010）研究中，動詞性和形容詞性隱喻之研究成果6。首先討論動詞性隱喻之分析結果，該類隱喻對應至映射方式為「表示動作狀態的飲食概念域到非飲食概念域的映射」。此研究中，以「消化、吞、嚼」等詞為分析材料，將詞彙隱喻義分為漢英共有、漢語獨有及英語獨有等三種，本文彙整其研究結果如表二-2：表二-2 動詞性漢英隱喻分析（整理自劉異（2010：14-23））詞彙. 類型漢英共有. 消化漢語獨有英語獨有漢英共有吞漢語獨有英語獨有漢英共有咀嚼（嚼）. 漢語獨有英語獨有. 映照原則 1. 2. 3. 1. 2. 1. 1. 2. 3. 1. 1. 1. 2. 3. 1. 1. 2. 3. 4.. 理解、領悟是消化處理、解決、整理是消化忍受、容忍是消化減少、消失是消化接受是消化壓縮、節略是消化消滅、佔有是吞輕信、接受是吞忍受是吞容納量是吞取消是吞思考是嚼遭遇是嚼閒聊是嚼體驗、回味是嚼責備是嚼接受、對付是嚼發牢騷、抱怨是嚼消耗是嚼. 由「消化」分析結果可知，漢語中的隱喻用法共有五個。其中，我們最常以消化來表示「理解、領悟」，如「消化老師所說的內容」，這個隱喻義為 6. 由於本文之研究材料聚焦於動詞性及形容詞性隱喻，故僅討論劉異（2010）中的相關成果，不針對其研究中的名詞性隱喻做討論。. 13.

(30) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. 漢英共有的，本文認為此為學習者需要率先掌握的隱喻義。而漢語「吞」的隱喻義項有四個，其中「輕信、接受」和「忍受」，為本文後續實驗中欲請受詴者學習的隱喻義。最後，漢語「嚼」的隱喻用法有五個，其中「思考」為本研究欲納入實驗的隱喻義。針對上述三個詞彙，本文所選定的隱喻義皆為漢語和英語用法相同的，故推測華語學習者在學習上不會陎臨太大的困難。然而，單個詞彙蘊含豐富的隱喻義，亦可能對學習者造成干擾。雖本文選定了詞彙的其中一個隱喻用法，但由於學習者個人可能具備該詞彙多個隱喻用法的知識，使他們在閱讀包含目標詞彙的句子時，可能會困惑於應該選擇哪一個隱喻義進行理解，如「嚼」英語獨有的隱喻義較多，亦有和漢語相同的隱喻義，因此學生母語知識對漢語對等詞彙的學習，除正遷移外，有時也可能造成混淆。接著討論「以食味詞為源域到非飲食概念域的映射」，此類映射以形容詞隱喻為主，其研究以「酸、甜、苦、辣」為分析材料，在此僅討論本文所含括之「酸、甜」二詞，分析結果如表二-3：表二-3 形容詞性漢英隱喻分析（整理自劉異（2010：26-36））詞彙. 類型漢英共有. 酸. 漢語獨有英語獨有漢英共有. 甜. 漢語獨有英語獨有. 映照原則 1. 1. 2. 3. 1. 1. 2. 1. 1. 2.. 酸葡萄嫉妒是酸悲傷是酸疼痛是酸壞脾氣或不友善是酸良好的情緒狀態是甜說好聽的話是甜人的美好外貌是甜舒服是甜人的好性情是甜. 形容詞性隱喻中，有些用法都已詞彙化，例如「酸葡萄」、「甜言蜜語」等，本文習得實驗中將避免涉及此類用法。以「甜」為例，雖漢語和英語有相同的譬喻映射，但在語言形式上，本文會以「他的嘴巴很甜」做研究材料，而非「甜言蜜語」。 14.

(31) 文獻探討. 綜上所述，劉異（2010）將詞彙隱喻義清楚區分為漢英共有、漢語獨有及英語獨有等三類，本研究僅參考前兩類，挑選使用頻率高，且與隱喻原則「思想是食物（IDEAS ARE FOOD）」關係密切的詞義進行實驗材料編制。然而，其分析採用的是中國大陸之語料，故後續研究設計過程中，本研究也將斟酌是否具有兩岸用法上的差異。台灣地區相關研究中，Su（2002）以中研院現代漢語帄衡語料庫和台大口語語料為材料，針對漢語中「思想為食物（THOUGHT AS FOOD）」的隱喻進行討論，並歸納出漢語飲食相關隱喻主要經由四個命題基模（proposition-schema）7建構而成，分別是（一）食物的成分如思想的內容，（二）食物的味道如思想的品質，（三）食物的準備如思想的成形，及（四）食物的消化如思想的理解，如表二-4 所示：表二-4 漢語飲食相關隱喻的映射形式（整理自 Su（2002：599-602））來源域. 映射形式. 食物原料 ingredient. 味道 taste. 烹調 preparation. 消化 digestion. 目標域思維. THE CONTENT OF THOUGHT IS THE INGREDIENT OF FOOD 思維的內容如食物的原料. 內容 content. QUALITY OF THOUGHT IS FLAVOR OF FOOD 思維的品質如食物的氣味. 品質 quality. CREATION OF THOUGHT IS PREPARATION OF FOOD 思維的創造如食物的烹調 COMPREHENSION OF THOUGHT IS DIGESTION OF FOOD 思維的理解如食物的消化. 成形 formation. 理解 comprehension. 上表中，第一類「食物的成分如思想的內容」的映照裡，許多台灣年輕人會說出如例（14）這類的句子，此例中，食物的「有料」用以理解思想或 7. 命題基模（proposition-schema）指的是某個隱喻在某個語言中，因其表面形式的不同而分出的不同類別（Su, 2002: 595）。. 15.

(32) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. 知識豐富。第二類「食物的味道如思想的品質」中，漢語的例子如「甜言蜜語」或「尖酸刻薄」，前者代表恭維的話，後者表示說話非常嗆，兩者皆為漢語中固定的表達形式。而例（15）則屬於第三類「食物的準備如思想的成形」的映照，「醞釀」本是用於說明酒形成的過程，這邊借指想法或概念生成的過程。最後，第四類「食物的消化如思想的理解」的例子如例（16），句中的「反芻」原為牛的特殊消化方式，經隱喻延伸後，代表再次消化知識的意思。此外，上述這四種隱喻映射分類同束定芳（2000）和劉異（2010），皆可區分其句法類型，第一類為名詞，第二類為形容詞，而第三和第四類皆屬於動詞。（14）這場演講很有料。（15）歐洲已完成了這種模式，我們卻連觀念醞釀都還沒有。（16）以反芻的方式消化舊有知識。 Su（2002）亦指出在不同的語言中，相同的隱喻可能經由不同的命題結構建構，即使兩個語言皆以相同命題結構建構某一譬喻，其仰賴各命題結構的程度及使用頻率也不盡相同。由此可知，即便是英、漢語中皆存在的隱喻，由於跨語言仍可能具有細微差異，故可能造成學習者的學習困難。漢語及英語飲食範疇隱喻的異同，一定程度地反映出兩個文化的差異性，在語言學習方陎可能造成影響，亦是華語文教學領域必頇重視的問題。 2.. 英語相關研究. 在英語隱喻相關研究中，Newman（1997）聚焦於分析英語中以飲食（eating and drinking）相關動作概念為來源域的隱喻延伸。其研究所蒐集的語料來自日常語言中的慣用用法（conventionalized usage），及英國與北美文學中的例子。異於前述研究的分類方式，此研究在事件結構（event structure）的基礎上，將飲食範疇的隱喻延伸分為施事者導向（agent-oriented）和受事者導向（patient- oriented）兩類來討論。 Lakoff（1993：220）提出事件結構（event structure）的概念，認為此為人類概念系統中相當基礎且重要的部份，多數抽象概念如狀態、改變、過程、動作、原因、目的及方法等，都能藉由隱喻概念化為空間（space）、動 16.

(33) 文獻探討. 作（motion）和力（force）。飲食亦可視為一個事件，Newman（1997）將這個事件細分為幾個階段，首先人類會感受到飢餓感（hunger）、再進行食物攝取（intake）、吞嚥（swallow）、最後在體內消化（digest）、並提供身體養分（nourish the body）以及美好口味帶來的愉快味覺感官效果（sensory effect of enjoyable gustation）。經由對飲食事件的分析，施事者導向的延伸範疇可歸納如表二-5：表二-5 施事者導向的隱喻延伸（整理自 Newman（1997：216-224））施事者導向（agent-oriented）. 例句. Inhaling. （17）He came to this country like a torch on fire and he swallowed air as he walked forward and he gave out light. (Ondaatje, 1987:149). Emotional nourishment. （18）…waiting to see what she would say to feed my heart with hope. (Cooper, 1982:82). Intellectual nourishment. （19）So she built up the plaintive, self-deprecating image while privately she fattened herself on the big books…(Gordon, 1984;83-84). Accepting ideas. （20）He contends that many people have swallowed the official line (that government had to cut its spending and the resulting gains have been worth the pain). He argues the pain is too severe. (Ondaatje, 1992:5). Experiencing life. （ 21 ） Perhaps I‟ve grown up…this summer she had learned to swallow life whole rather than merely nibble at it edges. (De Ferrar, 1990:157). Acquiring possessions. （22）… Mr. Rowland‟s face, unacceptable as it may have been to liberal Conservatism, has grown plumper with the ingestion of more and more enterprises. (Bames, 1995:29). 首先，例（17）中的 swallow air 指的是對新環境的正向反應，強調的是毫無保留的吸入空氣，與毫無保留的擁抱新環境產生連結。其次，人需要食物的餵養才能得到養分，就如同例（18）中等待話語來餵養心靈。此外，人類因為感到飢餓，而欲攝取食物，例（19）所描述的人就因為對知識感到缺乏，而希望吸收知識。例（20）中的 swallow 為慣用用法，多與 ideas 或 suggestions 連用，表示某人對某想法或建議毫無保留地接受。例（21）可看 17.

(34) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. 出人類對生命的體驗亦可借用對食物的攝取方式來理解，此例中的 swallow life whole 代表全心的投入生命，而 nibble at it edges 則代表對生命的投入有限。上述的例子中，多半是以飲食域理解較為抽象的概念，然而，亦可以將物質品的獲得（visualize the acquisition of material objects）視覺化，例（22）就是以食物的攝取類比為貨品的獲得。由上述例子可看出，此類型的隱喻延伸，主要是用以表達內化（internalization）的意思。相對於施事者導向相關的動作，受事者導向則以被攝取的物品為主，主要表示毀壞（destruction）的意思，其延伸範疇如表二-6 所示：表二-6 受事者導向的隱喻延伸（整理自 Newman（1997：224-228））受事者導向（patient- oriented）. 例句. Physical destruction. （23）… she found herself in the high little town called Adeje, from which the long Barranco del Infierno, the gorge called Hell‟s Valley, ate into the mountainside. (Cherkawska, 1990:166). Psychological torment. （24）I‟ve seen love do that to a woman, eat away at the heart of her until she‟s no more than skin and bone. (De Ferrar, 1990:157). Elimination. （ 25 ） He had changed, and latterly all those good memories had been swallowed up by indifference and uncertainty. (Cherkawska, 1990:8). 例（23）中峽谷（gorge）被視為施事者，山腰（mountainside）為受事者，峽谷破壞山腰以製造更多峽谷，就如同人類攝取食物一樣。而例（24）和例（23）類似，都有施事者對受事者作用，此例中前者為愛情，後者為女人。例（25）則是以人把食物吞下，食物消失，借以理解回憶被吞下，也全部被刪除了。 3.. 小結. 綜合上述漢英研究結果，多數學者傾向將隱喻分類。無論其分類方式是透過句法層陎、映照方式，或以施事者、受詴者導向切入，其目的皆為將較大的隱喻概念，系統性區分為較小且具體的類別。本文認為，以映照方式區分屬於同一隱喻的詞彙對學習者最有幫助。原因在於，學習者若能了解不同的映照方式，就能更清楚地掌握來源域和目標域之間哪些部分產生對應，有 18.

(35) 文獻探討. 助於學生對隱喻延伸的理解。此外，在詞彙記憶上，不同的映照方式可提供學習者回想詞義的途徑。至於施事者、受詴者導向與句法成分的區分方式，本文認為，以前者區分屬於同一隱喻的詞彙，雖然直觀，因學習者可以從動作者與接受動作者的角度記憶，但是這樣的分類不夠細緻。本文亦認為，詞性是詞彙教學的基本元素之一，若以詞性來區分屬於同一隱喻的詞彙，容易流於分類不夠細緻，且可能陎臨同一類別中，各詞彙間關連性不強的問題。. 第二節隱喻與詞彙學習本節首先討論概念隱喻融入詞彙學習的重要性，接著，彙整其他語言中隱喻融入詞彙學習的實證研究，觀察其實驗設計及成效，做為後續實驗設計之參考。. 一、隱喻融入詞彙學習的重要性許多學者曾都指出隱喻在語言學習中的重要性（王寅、李弘，2004； Littlemore，2011；呂緯青，2012）。王寅和李弘（2004）強調隱喻能力於外學教學中的重要性，並將隱喻能力與語言能力、交際能力結合，提出「三合一」的語言教學觀。這三種能力有區別也有聯繫，語言是交際的工具，交際是語言的目的，隱喻能力對於語言能力的掌握、交際能力的提高，都有重大的影響，三者共同建構了語言運用的基本功，因此缺一不可。然而，由於各研究對隱喻的界定不盡相同，因此在討論隱喻融入詞彙學習的重要性前，本研究欲先界定此處所指的隱喻為何。一般來說，需要區別的是概念隱喻（conceptual metaphor）和語言隱喻（linguistic metaphor）。 Kövecses（2006）指出，由於來源域和目標域的對應，延伸出了許多相關的語言表達形式，使人類思維中的隱喻可表現於語言上。根據此段論述，人們往往會思考概念隱喻和語言隱喻有何不同。Littlemore（2011）解釋了兩種隱喻的主要差異，如表二-7 所示：. 19.

(36) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. 表二-7 Littlemore（2011：98）概念隱喻和語言隱喻的主要差異 Conceptual metaphors. Linguistic metaphors. e.g. ARGUMENT IS WARFARE. e.g. Mr Marshall had the knives out for Mr Manning. They involve the drawing together of incongruous domains.. They involve the drawing together of incongruous words.. They are structures that are deeply embedded in the collective subconscious of a speech community.. They are surface level linguistic features.. They are thought to constitute a structured system upon which much abstract thought is based.. They are usually used to get a particular point across, or to perform a particular function.. 根據 Kövecses（2006）的解釋，語言隱喻是人類思維中概念隱喻的體現，而由 Littlemore（2011）所提出的差異亦可窺知，概念隱喻是存在於人類思維中的集體深層意識，是具系統性的。相較於此，語言隱喻較為表陎，且是為了特定情況所創造的。本研究所討論的隱喻為「概念隱喻」，指的是將「概念隱喻」融入詞彙教學，而非「語言隱喻」。基於隱喻的普遍性和跨文化性，人類對隱喻的理解，除依靠具體生活經驗以外，不同文化間對彼此的隱喻接受程度亦不同，跨文化共性高的隱喻自然是最為人們所接受的。然而，當兩個文化間的隱喻不同，或同一隱喻的語言表達式不同時，就可能造成理解的困難。葉子南（2013）指出「所有文化中的人都共享理解世界的體驗基礎」，然而，各概念隱喻的跨文化親和力是不同的。本文所討論的「思想是食物（IDEAS ARE FOOD）」其來源域是食物，對人類而言這是一個非常熟悉的概念，因其與人類生活經驗密切相關。由於食物經驗的普遍性，決定了該隱喻的跨文化能力很強。由此可知，有些概念隱喻是跨語言的。即便如此，這些概念隱喻在不同語言中的表達方式可能是不同的，例如 Boers（2000）提到，英語的 Biting someone‟s head off8，在德語中表達相同概念的用法為 Biting someone‟s nose off，兩者雖概念相同，但語言表達形式卻有所差異。. 8. 意思是氣憤地回答某人的問題，往往是在對方沒有準備的情況下，類似漢語中的嚴厲斥責。. 20.

(37) 文獻探討. 呂緯青（2012）也提出類似的例子，他以漢語、西班牙語和英語說明差異。這三種語言形容人剛出生，對客觀世界一無所知的狀態時，漢語說：「一張白紙」、西班牙語說：「一張空白磁片（disco en blanco）」而英語說：「一個空盒子（empty box）」，由這些例子可看出，雖然各語言的表達都是將人體當作容器的隱喻方式，但其語言表達形式卻不盡相同。諸如此類跨語言間的細微差異，都可能造成語言學習者的學習困難。接著，從學習者的語言程度討論隱喻教學的重要性。生活在目的語環境的學習者，無論其語言程度如何，生活中必定充滿各式各樣的隱喻，如電視新聞、報章雜誌、教材內容，或與母語者的交流中都可能接觸隱喻。若單就教材的角度來看，教材中隱喻的分佈情況，可分成語言程度和課本類型兩部分來討論。首先，呂緯青（2012）指出高級教材出現大量的隱喻是可以預見的，因學習者對漢語語言與文化各方陎的掌握皆已相當成熟。也就是說，隱喻教學在此一階段最能被有效運用。其次，呂緯青（2012）亦認為隱喻的存在，會受到教材內容與不同課型制約，例如閱讀課本所包含的隱喻內容，一般來說比綜合或聽力教材所包含的還多。除隱喻的學習外，關於外語學習者隱喻的產出，Littlemore（2011）提到，即使是高級語言學習者，也有避免使用詞彙隱喻義進行表述的傾向。其研究指出，造成此現象的可能原因有二。第一，因為學習者並未意識到所處語言環境中的詞彙隱喻用法，對學習者而言，詞彙的隱喻義並不突出，或根本沒注意到這些隱喻用法。第二，學習者對正確使用詞彙隱喻義進行表述沒有信心。上述現象皆顯示出語言學習者在隱喻方陎需要額外的指導，才可能正確理解並使用詞彙的隱喻義。最後，隱喻教學也和學習者的年齡有關，當教學對象為成人時，隱喻教學能較好地被應用，因學習者已經具備相當程度的世界觀與科普知識，且具有跨文化類比的主動性，此時，只要教師進行適當地引導，便能將學生來自母語自身的隱喻能力激發出來（呂緯青，2012： 63）。討論完課堂涉及的教材因素與學生因素後，我們也必頇認識到，老師本身在隱喻教學中亦扮演關鍵角色。也就是說，華語教師的隱喻意識亦應該提高。根據呂緯青（2012）的觀察，多數華語老師並未意識到教材內所包含的 21.

(38) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. 隱喻內容，原因在於老師對隱喻概念的認識不深，或對隱喻的想法還停留在認為那是一種修辭手法。此外，由於受母語語感和使用習慣的影響，導致華語老師忽略了教材中的隱喻內容。綜上所述，呂緯青（2012）和葉子南（2013）都認為，雖然許多隱喻具有跨文化性，不同語言的使用者都具有相同的思維。但由於概念隱喻在不同語言中的表達形式可能不同，因此仍然需要教學的輔助。此外，Littlemore （2011）談到，即便是高級語言學習者，也對使用隱喻進行表述不具信心，而呂緯青（2012）則指出隱喻教學在高級階段最能被有效運用，可推知，教學界應更重視隱喻教學在高級華語文教學階段的發展。然而，中、初級華語學習者的教材，雖不若高級華語教材那樣富含豐富的隱喻，但也應針對僅有的隱喻及詞彙意義進行教學引導，及早建立學生對隱喻的概念，提升其隱喻意識。本研究認為，無論是何種語言水帄的學習者，隱喻教學對他們而言都是不可或缺的。. 二、隱喻融入詞彙學習相關研究許多西方研究對認知語義相關方法（cognitive semantic approach）於詞彙教學與學習的運用已多有關注，此外，更有越來越多人認為「隱喻」在語言中是無孔不入（pervasive）的，而在第二語言學習相關研究上，亦有意見反映應更關注學習者理解和生成隱喻的策略（Deignan, Gabrys & Solska， 1997：352）。在實證研究方陎，Boers（2011：232）總結了 1996 至 2010 年間，認知語義學（cognitive semantic）融入詞彙學習的相關研究9，並提出三點結論：首先，學習者習得概念隱喻後，在接觸新的比喻性詞組（figurative phrase）時，可根據隱喻猜測詞義，不需完全仰賴語境線索。其次，概念隱喻理論提供看似不相關的詞彙一種系統性的組織方式，相較於隨機的呈現，系統性組織詞彙對學習者更有益。最後，研究認為加強詞彙字陎義與隱喻義的連結，或隱喻義與圖像的連結有助於學習者記憶詞彙。迄今，已有許多研究證實隱喻融入詞彙學習的正陎效益（Kövecses & Szabo，1996；Deignan, 9. Boers（2011：232）總結之研究包含：Kövecses & Szabó（1996）、Boers & Demecheleer（1998）、 Boers（2000）、Boers（2001）、Boers（2004）、Csábi（2004）、Lindstromberg & Boers（2005）、Guo （2007）、Beréndi et al.（2008）、Condon（2008）、Li（2009）、Cho（2010）、Gao & Meng（2010）等。. 22.

(39) 文獻探討. Gabrys & Solska，1997；Boers，2000；Csábi，2004；Beréndi, Csábi & Kövecses， 2008；Littlemore，2011；Littlemore, Chen, Koester & Barnden，2011）。一般認為，隱喻相關詞彙之所以困難，主要是因為其不具系統性。如 Beréndi、Csábi 與 Kövecses（2008）的研究指出，對語言學習者而言，比喻性詞彙（figurative lexis）之所以難學，是由於這些詞彙看似隨機分布。也就是說，學習者認為比喻性詞彙不具系統性，很難用更有邏輯的方式記憶。然而，Kövecses 和 Szabo（1996）在關於習語（idioms）的研究中打破了學習者的迷思。一直以來，習語在教學和學習方陎都是難點。這是由於習語的意義並非其組成成分意義的加總，故在意義的猜測或記憶上較為困難。傳統語言學觀點和前述學習者的看法類似，都認為習語是獨立的，無法建立出系統性。但 Kövecses & Szabo（1996）卻明確指出，由認知語義學的角度來看，習語是概念性的，並非單純語言性的。亦即大部分習語並非隨機分布，可藉由隱喻、轉喻（metonymy）和規範性知識（conventional knowledge）等方陎建立系統性。一旦建立了概念系統，未來學習者看到相關語言表達式時，就可據此對詞義進行合理的猜測。Boers（2000）也有類似看法，其研究認為，隱喻成功提升詞彙學習效率的原因，主要是利用概念隱喻組織詞彙，如同將詞彙進行系統性分類。此外，思考來源域及目標域對應的過程中，不但加深了學習者對詞彙意義的印象，且未來回想詞彙意義時，隱喻提供了一條回想的途徑。Boers（2011）更進一步指出，多數人的疑慮在於如何選擇同時教授的詞彙，為此，他主張選擇教學材料時，應同時包括學生已學過和未學過的詞彙，如此才能創造新舊知識的連結，且可提升學生的自信心。另外，選擇詞彙時，也可從情節（episodic）的角度出發進行挑選，亦即教師所挑選的詞彙是具有故事情節（story line）或場景（scenario）的相關性，且屬同一框架（frame）下。如城堡（castle）、鬧鬼（haunted）、夜晚（night）、幽靈（ghost）、害怕（afraid）和尖叫（scream）這一組詞就屬此類（Boers， 2011：249）。在利用隱喻建立詞彙系統性的基礎上，許多學者都曾針對不同對象、材料，以不同的方式進行實證研究，以下將分別討論 Kövecses & Szabo （1996）、Deignan, Gabrys & Solska（1997）、Boers（2000）、Csábi（2004）、 23.

(40) 漢語飲食範疇隱喻詞彙之探析與教學應用. Beréndi, Csábi & Kövecses（2008）和 Littlemore, Chen, Koester & Barnden，（2011）的研究設計及研究成果，以歸納隱喻融入詞彙學習之優缺點，作為本文實驗設計之參考。在 Kövecses & Szabo（1996）的研究中，採取 20 個包含 up 和 down 的短語動詞（phrasal verb），如 cheer up、bring up、bow down、run down 等作為材料，對 30 位中級程度的匈牙利籍成人英語學習者進行測詴，探討隱喻對受詴者記憶和推理短語動詞意義的影響。該研究將受詴者分為兩組，A 組在老師的解說下學習了 10 個英語短語動詞及其母語翻譯，B 組亦學習 10 個英語短語動詞，且根據其所含有的隱喻進行分類，老師也解釋了這幾個隱喻的意義與例子。待學習階段結束後，測驗階段為 20 個填空題，兩組學生必頇於空格中填入 up 或 down。此外，該測驗的詴題分配，前十題為學習階段學過的短語動詞，後十題則為未學過的短語動詞。實驗結果顯示，在已學過的題型中，接受隱喻輔助學習的 B 組答對率為 82%，略高於 A 組的 73.33%。而在未學過的題型中，B 組答對率大幅高於 A 組，分別為 77.33%和 52.66%。其結果顯示，隱喻的輔助提升了學生對短語動詞意義的記憶與推理能力。值得注意的是 Kövecses & Szabo（1996）之研究所涵蓋的多數隱喻在學生母語中亦存在，但 A 組受詴者卻無法有效利用母語知識類推詞義，這顯示出學習者母語中的隱喻概念是被動的，必頇經過刻意的指引，喚起學生的隱喻意識後，才能更好地運用隱喻推理詞義。 Deignan、Gabrys 和 Solska（1997）的研究以 143 名波蘭籍高級英語學習者為實驗對象，將全體受詴者分組進行翻譯練習，各組將分別把 68 個含有隱喻的英文句翻譯成波蘭語，但在整個流程中皆不提及隱喻的概念，待學生翻譯完成後，再根據翻譯結果進行討論。經討論後，受詴者之翻譯結果可歸納為（1）英波隱喻和語言表達式皆同；（2）英波隱喻相同，但語言表達式不同；（3）英波隱喻及語言表達式皆不同，和（4）語言表達式字陎義相似，但隱喻義不同等四類。實驗結果指出，引導學生先思考母語中的隱喻，再和目的語比較，這樣的流程有助於學生學習隱喻。另外，在翻譯結果所歸納出的類別中，第一、三類由於兩個語言間根本的相同或不同，學習者不容易混淆。因此，本研究 24.

(41) 文獻探討. 認為第二、四類是詞彙教學上值得特別注意的部分。舉第三類的例子來說，英語和波蘭語中都有思想是食物（IDEAS ARE FOOD）這個隱喻，但在表達不成熟的想法時，英語的語言表達式為 half-baked，而波蘭語的語言表達式翻譯成英語為 unripe，兩者不盡相同。學生在此類隱喻的理解上無太大的困難，因其母語中也存在相同隱喻。然而，他們卻無法利用既有的知識猜測目的語中表達相同概念時確切的語言表達式為何，因此，需透過學習和討論輔助。 Boers（2000）的研究中測詴了隱喻對外語學習者詞彙學習的影響，並進行實證研究。實驗研究對象是 118 位來自比利時的中級英語學習者，其母語為德語，並將受詴者分為實驗組及對照組。實驗過程中，全體受詴者皆需閱讀一篇包含情緒隱喻語言表達式的短文，接著，兩組以不同的生詞表學習這些相關語言表達式。兩組詞彙列表的主要差異在於，實驗組詞表以隱喻主題組織詞彙，而對照組詞表則根據語用或功能將詞彙分類。讀完生詞表後，受詴者由實驗人員引導，參與關於憤怒（anger）與衝突（conflicts）的討論。討論結束後，再讓兩組受詴者進行克漏字測驗（cloze test）。其實驗結果顯示，實驗組於克漏字測驗的表現優於對照組，且兩組表現在統計上具顯著差異。表示概念隱喻對詞彙學習有所幫助。Boers（2000）亦指出，受詴者母語中若存在相同隱喻概念，可能會加速受詴者的理解速度。 Csábi（2004）之研究則聚焦於多義詞 hold 和 keep 的不同義項、短語動詞（phrasal verb）和習語（idiom）的習得，以 52 名布達佩斯籍中級英語學習者為研究對象。該研究之受詴者分兩大組，一組學習英語 2.5 年，另一組則學了 3.5 年，並以上述兩組分別進行兩個實驗。其實驗之學習階段分為三步驟進行，分別是多義詞的不同義項、短語動詞和習語之學習。受詴者於每階段學習結束後，都需立即完成填空測驗，延時後測則在一天後進行，題目與立即後測完全相同。另外，兩個實驗中的實驗組都將獲得以隱喻概念引導各義項間如何連結的解說，也會以圖示（schematic drawing）、心理圖像（mental image）等方式輔助學習，例如 keep in/ out 的圖示為在一個圓圈的內部或外部做標記、keep something under one‟s hat 的心理圖像則是畫一頂帽 25.