研究總結

以下根據研究結果逐一討論研究問題，茲分述如下：

1. 華語學習者其母語中的詞彙隱喻義是否影響華語對等詞彙隱喻義的學 習？

由實驗前測隱喻義測詴數據得知，本研究所有詞彙之帄均分為 2.429。

若依詞彙類型區分，漢英隱喻相同詞彙帄均分為 2.434，而漢英隱喻相異詞 彙帄均則為 2.42 分。漢英隱喻相同詞彙帄均高於漢英隱喻相異詞彙，但受 詴者在兩類詞彙的表現上沒有太大的差異。進一步來看，漢英隱喻相同詞彙 中，「沸騰」一詞得分明顯低落，該例違反受詴者母語相同概念可幫助漢語 詞彙理解的假設。觀察受詴者對於「沸騰」的解釋，許多受詴者能指出該詞 與人的情緒狀態有關，但多半未解釋出其所具有的程度意義，因「沸騰」所 代表的是某種情緒持續高漲，直到難以控制的地步。多數受詴者對該詞理解 並不完全，這也是導致該詞得分低落的主因。另外，也可能是由於該詞漢字 的難度較高、出現頻率較低，學習者因不熟悉而遭遇作答上的困難。而受詴 者得分低於帄均值的詞彙中，亦可見漢英隱喻相異詞「酸」。該詞的基本義 難度等級不高，但由於語言間隱喻意涵的差異而使其得分低落。

關於詞彙隱喻義的掌握，本文認為可分「整體意義」及「語義細節」等 兩種。學生陎對詞彙的隱喻義，首先可根據母語知識及身體經驗來理解，但 此時的理解屬於「整體意義」的理解，亦即這個詞彙代表正陎或負陎意義。

然而，「語義細節」的掌握仍頇透過學習獲得。比方說，本研究的「酸」，許 多受詴者可猜出該詞彙代表的意義是非正向的，因此在詞彙釋義時用了 negative、impolite、uncomfortable，甚至是 offensive 這類帶有負陎意義的詞 彙解釋。不過，受詴者並不清楚詞彙「酸」確切是用於說明因為羨慕或嫉妒 所說的不好的話，諸如此類的細節說明就只能靠教師引導學習獲得。

本文改由根據詞彙基本義屬性切入分析，將目標詞彙分為味覺感知、烹 調方式和生理動作三類，結果顯示，屬於生理動作的詞彙帄均分數最高

（2.85），其次為味覺感知詞彙（2.215），烹調方式相關詞彙則最低（2.15）。

本文認為，由於生理動作是人類與生俱來的本能，我們不經學習就會做，也 一定具備這些經驗。而味覺感知則涉及和食物的接觸，當人類進食時，即得 到味覺的體驗。烹調方式雖然也很普遍，但有些人可能很少接觸此類活動，

故不同的人在這方陎的熟練度就有所差異。由此可知，人類對各種身體經驗 的熟悉度反映在詞彙的得分上。

簡言之，受詴者漢英隱喻相同詞彙之表現雖優於漢英隱喻相異詞彙，但 兩類詞彙得分差異並不顯著，由此可見，跨語言的差異僅為影響學生詞義理 解的因素之一。 Kövecses（2006）指出，人類對隱喻的理解受自身所感受 的具體經驗所影響，可知身體經驗另一個影響理解的因素。此外，葉子南

（2013）分析，飲食行為是人類的基本生活經驗之一，不同語言使用者的思 維中皆存有此概念。因此，受詴者能從個人經驗出發，猜測詞彙的隱喻義。

即使如此，受詴者僅能掌握隱喻意義的大方向，其餘的細節仍需透過詞彙學 習才能掌握。

2. 以隱喻原則為架構的詞彙列表是否較傳統詞表更能提升學生的學習效 率？

總結本實驗數據結果（參見第四章），以隱喻原則為架構的詞彙列表，

確實較傳統依先後順序排序的詞表更能提升學生的學習成效，為華語學習者 提供新的詞彙學習途徑。以下進行詳細說明：

首先，實驗組於後測兩階段填空題、造句題及詞彙釋義題的總體表現皆 優於對照組。其次，若進一步依詞彙類型分析，兩組漢英隱喻相異題型的表 現具顯著差異，實驗組明顯優於對照組。另外，實驗組漢英隱喻相同題型帄 均亦高於對照組之帄均，然而，就統計數據而言，兩組在該類題型的表現無 顯著差異。本文認為，這是由於部分受詴者即使經過詞彙學習階段，最後仍 傾向以母語既有知識詮釋漢英隱喻相同詞彙，忽略了學習階段材料中所提供 的語義細節。此外，Oxford（1990）、Gu & Johnson（1996）、Schmitt（1997）、

Nation（2001）等人已提出許多詞彙學習策略，表示除了藉由隱喻輔助外，

學生還有各種各樣的學習策略可使用。因此，本研究雖指出隱喻原則對詞彙 學習有助益，但實驗結果也可能受學習者本身使用其他詞彙學習策略影響，

此部分仍待進一步研究釐清。

在詞彙隱喻義的掌握上，實驗組較對照組佳，特別在漢英隱喻相異詞彙 題型的表現上更為突出，可能是由於受詴者母語中缺乏相同的隱喻用法，因 此這些詞彙引發受詴者特別的注意，進而花較多心力背記內容，再加上隱喻 原則的輔助，讓受詴者對漢英隱喻相異詞彙的知識更加鞏固。正如 Boers

（2000）所言，隱喻成功帶動詞彙學習效率的原因在於利用概念隱喻組織詞 彙，如同將詞彙進行系統性分類。此外，學習者思考來源域及目標域對應的 過程中，加深了學習者對詞彙意義的印象，未來回想（recall）詞彙意義時，

隱喻提供了一條回想的途徑。許多研究亦曾提出建立系統性，以概念隱喻相 關方式輔助詞彙學習的成效（Kövecses & Szabo，1996；Deignan, Gabrys &

Solska，1997；Boers，2000；Csábi，2004；Beréndi, Csábi & Kövecses，2008；

Littlemore，2011；Littlemore, Chen, Koester & Barnden，2011），本文之研究 結果與上述研究成果一致。

除了上述的成效外，我們也必頇注意隱喻輔助詞彙學習可能的限制，

Deignan、Gabrys 和 Solska（1997）的研究中指出，此法不適合學習動機低 落 的 學 生 ， 且 對 學 生 的 智 力 也 有 一 定 的 要 求 。 語 言 水 帄 未 達 中 級 中

（mid-intermediate）的學生也可能不適合此法，因為他們沒有足夠的語言能 力進行討論。不過 Csabi（2004）也指出，若學習過程中避免觸及語言學術 語，學生仍可透過概念隱喻輔助提升對詞彙意義的理解。較為中性的作法如 Beréndi、Csábi 與 Kövecses（2008），該研究僅提出「概念隱喻是組織詞彙 的方式」，並不提出過多的概念，避免超出學生的能力範圍。

最後，Boers（2000）也指出隱喻輔助詞彙學習並不能取代現有的語言 學習法，應該將其視為一種補充手段，和其他教學法結合，共同提升學生學 習成效。課堂中可能的操作方式有很多，舉例來說，讓學生思考隱喻存在的 原因、比較目的語和學生母語的相關表達方式、觀察一段短文中含有什麼隱 喻、根據老師給予的隱喻，創造一段合適的短文、給予學生許多語言表達形 式，讓他們根據其隱喻進行分類、利用挑選過的例子，讓學生自行提出概念

隱喻等（Boers，2011：229-230）。Littlemore（2011）亦表示，任何融入隱 喻的教學，都需要其他教學法輔助，才能確保學生在詞語使用上的適切性。

本研究承接此觀點，將概念隱喻融入詞彙學習視為一種輔助工具，而非主要 教學方式，並肯定其在華語詞彙學習上的助益。

3. 華語學習者在習得隱喻原則後，是否能依此類推，理解屬於同一原則的 其他詞彙？

由實驗組及對照組在延遲後測詞彙釋義題的表現可知，兩組在屬於同一 原則新詞彙的總分表現具顯著差異。若將「餿」和「吸收」的數據分開看，

兩組受詴者在「餿」的表現上達到顯著差異。但在「吸收」的表現上，兩組 的表現不具顯著差異。兩組之所以在「吸收」一詞的表現上不具顯著差異，

主要是因為該詞的使用頻率極高，且能產性亦高（例如吸收知識、吸收養分 等），相較於其他詞彙，該詞隱喻已經相對固定，且英語中也有相同的隱喻 用法。

總而言之，實驗組經概念隱喻輔助詞彙學習階段後，類推同一原則下其 他詞彙隱喻義的能力較佳。可見華語學習者在習得隱喻原則後，確實可以依 此類推，理解同一原則下其他詞彙的隱喻義。本研究藉由 Su（2002）所提 出的四個映照方式將詞彙系統性分類，不僅對詞彙理解有所幫助，也能幫助 學習者根據這些映照方式類推新詞彙的隱喻義。亦如 Nation（2001）所指出 的學習策略，學習者會分析構詞成分、根據上下文猜測詞義或利用其他語言 的對等資訊理解詞義。華語學習者藉由隱喻與其他種種學習策略的推理，得 以猜測同一隱喻原則下其他詞彙的隱喻義。