國小學童英語科教學成效之個案研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士學位論文

指導教授：鄭燿男博士

國小學童英語科教學成效之個案研究

研究生:吳宛儒 撰

中華民國一○七年八月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士學位論文

國小學童英語科教學成效之個案研究

研究生:吳宛儒 撰 指導教授：鄭燿男博士

中華民國一○七年八月

謝誌

感謝神帶領我來到台東大學念研究所，又牽引我認識了芷薇，我的好同學介 紹我認識了鄭燿男教授!我最想要感謝的人是我的指導教授鄭燿男教授，感謝他 在我寫論文有疑惑時，細心的指導我，使我有寫論文的方向。在修改論文遇到瓶 頸時，感謝神!每當我禱告過後，就會有靈感，這時我又有力量與毅力繼續修改 論文了。感謝我的指導教授總是願意撥出時間仔細閱讀過我的論文後，詳細提出 論文需要修改的地方，並提供我一些意見，使我在寫論文時不至於疑惑徬徨。

謝謝琳恩和資雯在我寫論文累了時，我可以找他們去台東各地走走散散心。

以及在念研究所時認識的朋友芷薇，感謝他總是在我心情不好的時候可以當我的 垃圾桶，激勵我繼續努力寫論文。不管是和教授 meeting 或者是口考時，我們一 起互相幫忙確認日期與口考準備事項。

我還要感謝學校的同事旻樺在出前測卷與後測卷上幫我出了不少主意。旻樺 和鈺珊在試題審閱與觀課方面給了我很多意見。我很感謝自己有這樣的好同事。

我還要感謝六年級的導師與教務主任在家長溝通方面予以協助，使我的英語教學 研究能夠順利進行。

最後我還要感謝家人們在精神方面給予的鼓勵，感謝爸爸、媽媽、哥哥、弟 弟關心我寫論文的進度。感謝他們陪伴我度過這段寫論文的歲月。我願將這篇論 文獻上給上帝。感謝神讓我遇見這些天使們!

宛儒 謹誌

國小學童英語科教學成效之個案研究

作者:吳宛儒

國立台東教育大學暑期課程與教學碩士在職專班

摘要

研究者採用以上三種英語教學策略實施十週，每次上完課之後會進行教學反 省，修改實施教學方法，並利用學生上課講義作答紀錄及教師省思紀錄學生的學 習情形，用以作為英語教學策略對於學生學習產生改變的真實記錄。

關鍵詞:英語扎根計畫、完全肢體反應教學法、全班性同儕教導、精熟學習法、

低成就學童、英語教學成效

The Case Study of the Effect of English Teachings for Elementary Students

Wan-ru Wu Abstract

The researcher has adopted the above three strategies of English teaching for ten weeks. The teacher had teaching reflection and alternated teaching methods after every class. The teacher also used the records of answering the questions in teaching materials and teaching reflections to record the students’ learning situation, as well as used the records as real records of changes from students’ learning

caused by strategies of English teachings.

There are four outcomes of the research: First, the researcher observed from the pre-test, the case students are not familiar with the phonics of the alphabets and the combined alphabets; they also are not good at spelling multi-segmented words;

they do not understand the words .Second, the word numbers that students have learned were increased after the students attended the curriculum of English teachings. Third, Total Physical Response, TPR is the most effective strategy of remedial teachings. Fourth, the students liked learning English more than before they did after attending the curriculum of English teachings.

Key Words: Plan for English Teaching, Total Physical Response, TPR, Classwide

Peer Tutoring Learning Management System, CWPT-LM, Mastery Learning, low achievers in English learning, The Effect of English Teachings

目 次

摘要……….i

Abstract……….ii

目次………...iv

表次………..vii

圖次……….viii

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景 ... 2

第二節 研究目的與問題 ... 3

壹、 研究目的 ... 4

貳、 研究問題 ... 4

第三節 研究範圍與限制 ... 5

第四節 名詞釋義 ... 7

第二章 文獻探討... 9

第一節 國小學生英語科學習表現 ... 9

第二節 英語科教學策略 ... 12

第三節 英語科教學策略之效果 ... 31

第三章 研究設計... 49

第一節 研究流程 ... 49

第二節 研究對象 ... 51

第三節 教學方法與蒐集方法 ... 59

第四節 資料信實度 ... 61

第四章 研究結果與討論 ... 65

第一節 英語低成就學童學習困難的前測 ... 66

壹、 M1 在前測中不熟悉字母發音規則、多音節單字容易記錯與不知道單 字中文意思的情形... 66

貳、 M3 在前測中不熟悉字母發音規則、多音節單字容易記錯與不知道單 字中文意思的情形... 70

參、 M5 在前測中不熟悉字母發音規則、多音節單字容易記錯與不知道單 字中文意思的情形... 74 肆、 M7 在前測中不熟悉字母發音規則、多音節單字容易記錯與不知道單

字中文意思的情形... 78

伍、M8 在前測中不熟悉字母發音規則、多音節單字容易記錯與不知道單 字中文意思的情形………..82

陸、M9 在前測中不熟悉字母發音規則、多音節單字容易記錯與不知道單 字中文意思的情形... 87

柒、 M1、M3、M5、M7、M8、M9 學習困難的差異點 ... 90

第二節 英語教學策略之效果 ... 93

第三節 接受英語教學前後學童英語單字之差異 ... 103

壹、 M1 接受英語教學前後的英語單字差異 ... 105

貳、 M3 接受英語教學前後的英語單字差異 ... 109

參、 M5 接受英語教學前後的英語單字差異 ... 115

肆、 M7 接受英語教學前後的英語單字差異 ... 122

伍、 M8 接受英語教學前後的英語單字差異 ... 128

陸、 M9 接受英語教學前後的英語單字差異 ... 134

第四節 英語教學對英語學習態度之影響 ... 144

壹、 對學習英語產生信心 ... 144

貳、 對學習英語有興趣 ... 145

參、 透過學習活動能夠專注於學習英語單字 ... 145

第五節 教師英語教學之反省 ... 145

壹、 思考如何改進完全肢體反應教學法的過程 ... 146

貳、 思考如何改進全班性同儕教導制的過程 ... 147

第五章 結論與建議 ... 149

第一節 結論 ... 149

壹、 參與英語扎根課程的學生英語單字學習量增加並學會簡單句子 ... 149

貳、 完全肢體反應教學法是最有效的英語教學策略 ... 149

參、 參與英語扎根課程的學生上完課程後變得更喜歡學習英語 ... 150

第二節 建議 ... 150

壹、 教學上的建議 ... 151

貳、 對學校行政的建議 ... 151

參、減少實施英語教學教師的教學節數... 151

參考文獻... 153

壹、中文部分... 153

貳、外文部分... 157

附錄... 161

附錄 一 兒童家長/監護人知情同意書... 161

附錄 二 英語扎根問卷 ………163

附錄 三 英語教案 ………164

附錄 四 前測卷正面………207

附錄 五 前測卷背面………208

附錄 六 前測卷答案卷………209

表 次

表 3-1 十三位學童能力指標達成程度…………..57

表 3-2 參與試題審查專家一覽表………. ..62

表 3-3 學生原始資料編碼表………... 64

表 4-1 M1、M3、M5、M7、M8、M9 不熟悉的二十六字母情形………91

表 4-2 M1、M3、M5、M7、M8、M9 不熟悉的二十六字母數量……….91

表 4-3 M1、M3、M5、M7、M8、M9 不會兩個以上的字母合在一起的發 音情形………..92

表 4-4 M1、M3、M5、M7、M8、M9 不會兩個以上的字母合在一起的發音之 數量………..92

表 4-5 M1、M3、M5、M7、M8、M9 不能理解的單字數量……….93

表 4-6 完全肢體反應教學法、全班性同儕教學法、精熟學習法對 M1、M3、 M5、M7、M8、M9 的實施成效………...142

表 4-7 M1、M3、M5、M7、M8、M9 英語教學後的單字拼寫量………142

表 4-8 M1、M3、M5、M7、M8、M9 英語教學後的單字理解量………143

表 4-9 M1、M3、M5、M7、M8、M9 句子能力進步情形………..143

圖 次

圖 1-1 英語文教學方案圖………...06

圖 3-1 研究工具架構圖………60

圖 4-1 (M1. 2017.10.25 前測卷) ………..67

圖 4-2 (M1. 2017.10.25 前測卷) ………. 68

圖 4-3 (M1. 2017.10.25 前測卷)……….. 69

圖 4-4 (M3. 2017.10.25 前測卷) ………..71

圖 4-5 (M3. 2017.10.25 前測卷) ………..72

圖 4-6 (M3.2017.10.25 前測卷) ……….. 73

圖 4-7 (M5. 2017.10.25 前測卷) ………..75

圖 4-8 (M5. 2017.10.25 前測卷) ………..76

圖 4-9 (M5. 2017.10.25 前測卷) ………..76

圖 4-10 (M5. 2017.10.25 前測卷) ………....77

圖 4-11 (M7. 2017.10.25 前測卷) ………79

圖 4-12 (M7. 2017.10.25 前測卷) ………80

圖 4-13 (M7. 2017.10.25 前測卷) ………81

圖 4-14 (M8.2017.10.25 前測卷) ……… 83

圖 4-15 (M8. 2017.10.25 前測卷) ………....84

圖 4-16 (M8. 2017.10.25 前測卷) ………85

圖 4-17 (M8. 2017.10.25 前測卷) ………86

圖 4-18 (M9. 2017.10.25 前測卷) ………....88

圖 4-19 (M9. 2017.10.25 前測卷) ………....89

圖 4-20 (M9. 2017.10.25 前測卷) ………89

圖 4-21 第二單元講義評量………...96

圖 4-22 第八次學習單………..……99

圖 4-23 講義第四單元評量………..………..103

圖 4-24 (M1 2018.01.03 期末) ………...107

圖 4-25 (M1 2018.01.03 期末) ………..108

圖 4-26 (M3 2018.01.03 期末) ………..112

圖 4-27 (M3 2018.01.03 期末) ………..114

圖 4-28 (M3 2018.01.03 期末)……….…..115

圖 4-29 (M5 2018.01.03 期末) ………..118

圖 4-30 (M5 2018.01.03 期末) ………..120

圖 4-31 (M7 2018.01.05 期末) ………..125

圖 4-32 (M7 2018.01.05 期末)….………..126

圖 4-33 (M7 2018.01.05 期末)……….………..127

圖 4-34 (M8 2018.01.03 期末)………..……….131

圖 4-35 (M8 2018.01.03 期末) …….……….132

圖 4-36 (M9 2018.01.03 期末) ……….……….136

圖 4-37 (M9 2018.01.03 期末) ………….……….138

圖 4-38 (M9 2018.01.03 期末) ……….……….139

第一章 緒論

台灣從國小開始就讓學生學習英語，政府期望大部分的台灣人能夠擁有流利 的英語口語表達，能夠以英語和外國人溝通，增加國家經濟競爭力。台灣人從小 就開始學習英語，從表面上看，所有的台灣人的英文能力應該很好。事實卻不然，

有些大學生連簡單的二十六字母發音都不會。有些台灣人出國旅遊碰到外國人不 敢開口說英文。也有些社會人士仍舊拼不出一些簡單的單字。究竟英語教育出了 什麼問題，導致英文能力好的人與英文能力差的人呈現反比現象。英文好的人在 英語口說、英語聽力、英語閱讀與英語寫作方面都有傑出的表現，甚至能夠很快 翻譯出外國人剛講過的話；英文不好的人在英語口說、英語聽力、英語閱讀與英 語寫作方面表現不佳，甚至無法拼出簡單的單字。

從國小至大學都有英語學習成就低落的學生。為了幫助這些學生增進英語學 習的程度，台灣政府推動各項英語教學計畫，例如:英語扎根計畫與課後攜手計 畫。英語學習成就低落的學生必須在課後留下來上英語教學，直到英語能力有所 提升。從過去到現在有很多老師致力於設計完善的英語教學策略以促進學生的英 語能力，自然而然地，英語教學策略五花八門，有英語讀者劇場融入教學、建構 式教學、英語童謠融入教學、完全肢體反應教學法、精熟教學法、電腦輔助教學 與全班性同儕教學法等等教學策略。

研究者在教學現場看到那些因為英語基礎沒有學好，只能當教室的客人的那 些學生，就替這些學生感到焦急，有些學生從三年級才開始學習英語單字，但是 他們對二十六字母的發音還不夠熟悉，往往連最簡單的三個字母組成的單字都不 會念。研究者時常在思考該如何幫助這些學生，讓他們不再只是教室的客人，激 發他們學習英語的動機，使他們的英語字彙能力有所進步。從以上的教學策略中，

研究者希望能夠從中選擇最有教學效果的教學策略來幫助學生有效率且快樂地 學習英語。

第一節 研究背景

自九年一貫教育開始，國小以及國中生常態編班實施一段時間後，產生學生 學習程度差異過大的問題。大部分的家長都有「不要輸在起跑點」的觀念，故而 家境較寬裕的學生通常會去上補習班，寒暑假時也會在補習班上課。這些學生在 補習班預先學習好學校的課程內容，在學校上課相當於複習學習課程，所以他們 能夠迅速吸收上課內容。另一方面少部分的學生由於家庭經濟狀況不佳，父母無 足夠能力支付補習班費用，沒有去上補習班。通常這些學生的父母忙於工作，沒 有足夠的時間陪伴孩童。孩童在學校上完課之後，回到家中無人指導。經過一段 時間這些學童無法吸收學習內容，因而學習程度低落。

其中英語課在學校課程中，每週只有兩堂課。學校英語老師有教學的進度壓 力，他們並沒有充裕的時間慢慢上課。那些沒有補習且學習速度緩慢的學生相對 而言很難將上課內容吸收，日復一日他們的英語程度愈來愈低。如果沒有接受英 語教學，他們上英文課時，只是教室中的客人。

為了解決以上所述的問題，台灣這些年推動英語扎根計畫與攜手計畫。研究 者於英語教學現場觀察到三個主要的現象: (一)、有些參與英語扎根教學的學生 不是出於自願參與英語教學，所以上課配合度低，難以提昇學習成績。(二)、學 生個別差異性過大，導致教師設計英語教學課程的難度增加。(三)、實施英語扎 根教學的教師工作負荷量大，於平常教學與訓練學生參加比賽之外，還得另外抽 出時間與精力來替英語低學習成就的學生作英語扎根教學。以致於教師無暇設計 出完善的英語扎根教學課程。

研究者為此分析學習者的學習特質，並蒐集英語教學策略的相關資料。研究 者分析學習者學習困難的共同點為記憶單字，他們無法很快地將單字記憶起來。

有些低學習成就者不會二十六字母的發音，導致記憶單字發音非常困難。另外有 些低學習成就者已經學會二十六字母發音，但是不會字母拼音，以致於背誦單字 產生困難。最後一種低學習成就者已經學會辨認單字以及字母拼音，但是缺乏練 習，所以在學習單字上也有困難。

研究者決定尋找與英語單字教學策略有關的期刊，根據文獻資料設計出符合 英語低學習成就者的課程。在搜尋英語教學策略的過程中，研究者認為完全肢體

反應教學法(Total Physical Response, TPR)(甘文淵、蘇美菁，2012)、全班性同儕 教 導 (Classwide Peer Tutoring Learning Management System,CWPT-LMS) (Greenwood,Arreaga,Utley,Gavin,&Terry,2001)與精熟學習法(Mastery Learning)(徐 定華、卜令楨、陳雅韻，2011)對於學習英語單字最有成效。

甘文淵、蘇美菁 (2013)的「國小五年級英語科應用 TPR 教學法於補救教學 之行動研究」裡，教師使用圖卡為教具，先帶學生做動作，之後讓學生想動作。

教學的過程中會視學生的學習情況作教學進度的調整。TPR 教學法對於學習國小 英語單字有效果，參與補救教學的三位學童後測成績都有所進步。

Greenwood, Arreaga,Utley, Gavin 與 Terry (2001)的一篇論文主要內容是討論 全班性同儕教導(CWPT-LMS)對於教師教學與學生學習英語單字的成效。在這個 實驗中學生有兩個角色，一個是教導者，另一個是被教導者。學生兩兩一組，每 隔一段時間替換角色。學生彼此教導單字，測驗對方單字。參與研究課程的班級 後測分數都有顯著的成長。

徐定華、卜令楨、陳雅韻(2011)在「精熟學習於技職院校英語補救教學應用之 個案研究」中讓學生有充足的時間精熟學習內容。所有的學生必須在回應測試中 展現對指導內容的精熟度，才能繼續下一個學習單元。每次上課都有形成性評量，

學生必須考到八十分或九十以上。如果沒有通過學習設定標準，他們就要花時間 以及矯正活動於過度學習上。參與精熟學習於英語補救教學的學生在形成性評量 有進步，聽力理解測驗包括選擇題、克漏字、會話配對等等。從這項研究可看出 精熟學習對於學習英語單字是有成效的。

搜尋文獻資料後，研究者決定在英語扎根計畫中實施完全肢體反應教學法 (Total Physical Response, TPR)、全班性同儕教導(Classwide Peer Tutoring Learning Management System, CWPT-LMS)與精熟學習法(Mastery Learning)。並在實驗中觀 察這三種教學法對於學生學習單字是否有很大的幫助。

第二節 研究目的與問題

小白國小(化名)位於台中市的火車站附近，屬於台中市某行政區，國小附近 就有美語補習班。大部分學童放學後都會去補習，只有少部分的學生由於家庭經

濟的關係沒有去補習。暑假期間這些沒有補習英語的學生在開學後很明顯落後有 參與補習的學生。為了幫助這些學生學習英語，本研究者於每周三下午實施英語 扎根教學，期使能讓學生提升英語能力。本研究者希望找出對英語低學習成就者 最有效學習的英語教學策略，因此以完全肢體反應教學法(Total Physical Response, TPR)、全班性同儕教導(Classwide Peer Tutoring Learning Management System, CWPT-LMS)與精熟學習法(Mastery Learning)這三種教學策略以及英語低學習成 就者為主延伸出本研究的研究目的與問題，呈現如下。

壹、 研究目的

根據上述，本研究擬針對台中市某行政區小白國小(化名)六年級弱勢低成就 學童，提供外加課程的英語扎根教學，並在英語教學中實施完全肢體反應教學法 (Total Physical Response, TPR)、全班性同儕教導(Classwide Peer Tutoring Learning Management System, CWPT-LMS)與精熟學習法(Mastery Learning)，透過學生肢體 反應，同儕間彼此學習與精熟學習內容，增加兒童記憶英語單字的能力，具體研 究目的如下:

一、分析英語低成就學童的學習困難之處。

二、探討完全肢體反應教學法、全班性同儕教導與精熟學習法融合實施的教 學成效為何。

三、比較接受英語教學的學童在上英語教學前後的英語單字程度差異。

四、調查接受英語教學的學生在上英語扎根課程後對於學習英語的態度是否 有正向成長。

貳、 研究問題

針對以上的研究目的，再探討下列的研究問題:

一、學童上過英語扎根課程後，在記憶英語單字量方面是否有成效?

二、學童上過英語扎根課程後，對於學習英語的興趣是否增加?

三、個案學童對於完全肢體反應教學法、全班性同儕教導與精熟學習法融合 實施是否有不同的學習成效?

第三節 研究範圍與限制

本研究者從任教班級篩選出十三位英語低成就的學童，他們普遍不太會記憶 單字，雖然他們已經六年級了，但是記憶單字對他們而言還是一件很困難的事。

為了讓他們的英語基礎很扎實，本研究者決定將三年級到六年級的單字重新以完 全肢體反應教學法(Total Physical Response, TPR)、全班性同儕教導(Classwide Peer Tutoring Learning Management System, CWPT-LMS)與精熟學習法(Mastery Learning)教導學生，期使他們能夠有效學習單字。在教學的過程中，除了教學現 場是研究者能夠控制的因素，其他因素並非是研究者能夠掌握的。研究者為此將 研究範圍與限制呈現如下。

壹、研究範圍

為了確立本研究之客觀性，研究者搜尋各種不同資料，例如教師省思札記、

教學現場的錄影、學生的學習單、學生的訪談、學生的學習態度量表問卷、前測 考卷、後測考卷、學生期中考與期末考考卷等等。希望透過多元資料的彙整，使 得研究結果具有信度與效度。

研究者在實施英語教學期間會邀請指導教授以及同儕教師觀看教學現場，請 他們給予意見改善課程設計。研究者期使透過綜合各方意見，使得英語教學成為 英語低成就學童學習英語上很大的幫助。

深度探討本研究領域(台中市某行政區某國小六年級)英語低成就學童學習 英語單字的困難處，以此為依據設計有效的英語教學方案；設計英語單字教學方 案，並實施英語單字教學方案，以提升英語低成就學童學習英語單字的能力。在 教學過程中會依據學生學習情況作教學調整，每週上課結束前實施形成性評量。

實施教學最後一週實施英語單字總測驗來評鑑此教學方案的成效。在本課程中主 要使用完全肢體反應教學法(Total Physical Response, TPR)、全班性同儕教導 (Classwide Peer Tutoring Learning Management System, CWPT-LMS)與精熟學習法 (Mastery Learning)。教學範圍為國小英語領域教學，英語單字範圍是從三~六年 級的單字中，選出學生最容易拼錯的單字。實施期間為 106 學年度上學期，九月 到十一月，每週三下午一點二十分~四點，上三節課，為期三個月。範圍繪表說 明如下:

圖 1-1 英語文教學方案圖

英語文教學課程劃分為兩部分:中年級英語單字和高年級英語單字。每堂課 前一節課半會先教中年級的單字，後面一節課半再教高年級的單字。在中年級的 單字部分，教師會先替學生作診斷測驗，篩選出學生容易寫錯的單字進行教學。

教師的主要教學策略採用完全肢體反應教學與精熟學習法，希望透過學生的肢體 反應與精熟學習可以讓他們快樂又輕鬆的學習中年級單字；高年級的單字教學主 要以六年級目前上的翰林出版社出版的 Dino on the Go 7 上課教材。教師的主要 教學策略採用全班性同儕教學法，每次上課會教四個單字。讓學生兩個人一組，

輪流當教導者與被指導者。學生不僅可以互相學習英文單字，還能夠增進同儕感 情。

學習英文的基礎從單字開始，低成就學童在六年級以前學過的單字，有些已 經遺忘了，連如何正確念出單字都不知道，更遑論目前六年級正在學習的單字。

因此在本研究實施的課程主要以中年級與高年級的單字為主。

貳、研究限制

研究檢證對象的限制、延伸至一般的英語文教學的限制。研究者將這四個限制分 別於下列陳述說明。

一、研究時間的限制:孩童的學習需要一段漫長的時間來培養，通常至少要一年 的時間。研究者只能用三個多月的時間研究學童的學習成效，無法再延長時間追

英文教學方案

中年級英語單字方案

以完全肢體反應教與 動作相關的單字。

設計學習單讓學生精 熟單字，讓他們熟練 以字母拼音記單字

高年級英語單字方案

全班性同儕教導法讓 全班兩兩分組。互相 學習高年級的單字。

蹤他們學習成效的延續性。要在如此短的時間內研究出孩童的學習結果是一件很 困難的事，可以說是研究裡的一大限制。

二、研究能力的限制: 孩童的學習影響因素包括:家庭背景因素、生物遺傳因素、

學校學習環境因素、學習動機因素等等。在以上的影響因素裡，研究者能夠控制 改變的因素只有學校學習環境因素與學習動機因素。老師可藉由活潑生動的教學 方式與鼓勵學生在學習上嘗試錯誤，進而營造友善學習的環境。至於家庭背景因 素與生物遺傳因素則是研究者無法改變的部分。學童的家庭背景與生物遺傳因素 是與生俱來就有的，這些因素對於他們的影響很久遠，從他們小時候到長大成人 都會一直如影隨形。研究者不是萬能的上帝，只能掌控教學現場的影響因素，不 能分身去每個孩童的家庭當中陪伴他們，也不能改變他們的個人特質、智力、學 習能力與優勢智能。

三、研究檢證對象的限制: 本研究對象只有選定十三位英語低成就學童。此研究 所使用的教學策略與課程設計只能適用於本研究對象，其他學校的學生並不能完 全適用本課程的教學策略與課程設計。

四、延伸至一般的英語文教學的限制:可以應用在國小的課後英語教學，幫助實 施英語教學的老師作為教學上的參考資料。

第四節 名詞釋義

本節為釐清研究主題與內涵，茲針對和本研究相關名詞說明如下:

壹、低成就學童

低成就學童通常指英語程度在全班中排名 25%以下。在本研究中意指需要參 與英語扎根計畫的學童。

貳、英語教學成效

英語教學成效是指經過英語教學後，個案學生的英語單字增加數量，研究者 會使用自製英語單字測驗卷測試學童的單字字彙知識。得分愈高代表學童的單字 字彙知識愈廣泛。

參、英語扎根計畫

英語扎根計畫是政府為了英語低成就學童所特別推動的計畫。負責實施課程 的教師通常為學校英語教師或代課老師。一般科任教師每週任課二十堂課，外加 訓練學生參加校內外比賽與舉辦學校英語活動等事項。由於工作負荷量大，教師 無暇設計完善英語教學，以致於英語扎根計畫成效不彰。

本研究中，研究者將使用完全肢體反應教學法(Total Physical Response, TPR)、

全 班 性 同 儕 教 導 (Classwide Peer Tutoring Learning Management System, CWPT-LMS)與精熟學習法(Mastery Learning)於英語扎根課程中。

肆、完全肢體反應教學法(Total Physical Response, TPR)

依照字面意思即為依照指令做出正確的肢體反應動作。例如:教師教“an elephant, a tiger, a lion, a turtle, a horse, a monkey”等單字時，先示範每個單字的動 作給學生看，示範完後請全體學生依照老師念的單字做動作。如此反覆幾次後，

教師可以請學生小組競賽做動作或邀請學生上台給予指令，甚至請學生自己想與 單字相關的動作。簡而言之，學生透過肢體動作學習英語單字。

伍、全班性同儕教導(Classwide Peer Tutoring Learning Management System, CWPT-LMS)

全班性同儕教導裡，每個人有兩個角色，一個是教導者，另一個是被教導者。

在同一教學時間裡會有一對一同學之間的教學；相當快速的糾正錯誤；快步調和 多 元 機 會 回 應 ； 教 師 與 學 習 者 的 雙 重 身 分 ； 寫 字 與 口 語 學 習 者 回 應 表 格 ( Greenwood, C. R., Arreaga-Mayer., Utley, C.A., Gavin, K.M.,&Terry, B. J.,2001)。

在本研究中，參與課程的學生人數大約二十人以內。研究者會讓學童兩兩一組，

彼此教導對方學習單字，彼此測驗對方英文單字。這個教學法以學生為主體，讓 學生彼此互相幫助，可以增進同儕合作學習的能力。

陸、精熟學習法(Mastery Learning)

所有的學生必須在回應測試中展現對指導內容的精熟度，才能繼續下一個學 習單元。假如非精熟學習者沒有通過老師設立的成績門檻，他們就要花時間以及 矯正活動於過度學習上(徐定華、卜令楨、陳雅韻，2011)。在本研究中，研究者 給學習者設立的標準為每節課四個單字中拼對三個單字才算通過；如未通過則須 繼續反覆練習，直到通過為止。

第二章 文獻探討

本研究目的主要根據學童學習困難成因以及文獻中有效的英語教學策略，設 計出適合學生的英語教學方案。經過這次的英語教學課程，孩童是否能在英語學 習表現上有所進步? 本研究以探討台中市烏日區一所小學，十三位英語低成就學 童在校學習表現，透過課後英語教學來改善他們的學習表現，期望能培養這些學 生對英語的興趣，並改進他們的學習情況。文獻探討的部分主要探討國小學生英 語科學習表現，最後綜合英語教學策略等相關文獻，藉由文獻探討作為本研究的 論證依據。

第一節 國小學生英語科學習表現

台灣的英語低學習成就者在英語聽、說、讀、寫的表現都不佳。這些小學生 在五年級時還學不會二十六字母發音。在莊維貞、簡曉琳（2007）的研究裡發現 彰化縣某國小低英語學習成就學生的英語學習策略平均數為 54.53 分，英語學習 成就平均數為 72.15 分。在林宜潔(2015)的研究裡提到高雄市某國小學生從來沒 有補習英語的學生英語學業成就平均只有 65.96 分。

從以上的文獻可以知道台灣目前的英語低學習成就學生的英語學習表現普 遍不佳，英語學習成就平均數通常在七十五分以下。

壹、國小學生英語發音學習表現

但是由於低學習成就者不熟悉字母發音，他們不擅長記憶單字。久而久之，這些 低學習成就者便遠遠落後他們的同學(魏式琦、陳淑珠、盧慧真、曾豐仁，2013)。

郭明堂、黃涵鈺(2009)的研究指出「英語低成就者與一般學生的英語發音能 力達顯著差異」，意即英語低成就者明顯比一般學生的英語發音程度低。

台灣現在的低英語學習成就者有些甚至不會分辨二十六字母發音，他們的英 語發音學習表現比一般學生還要不佳。

貳、國小學生英語單字學習表現

「教育部於 2001 年公布的國小英語能力指標中，單字學習包括會辨識、拼讀、

拼寫與念單字等等，共有 11 項指標」(郭琪連，2010）。

「國小學生必須會念 300 個單字，並會書寫 180 個單字。」，九年一貫課程規定 國小階段「學生在書寫方面至少要會拼寫 180 個單字」(楊懿麗，2006)。戴維揚 (2012)提到台灣規定國中小學生的基礎英語為 1,200 單字。台灣的小學生到六年 級只需要學會 200 個單字。

從以上的文獻來看台灣目前的小學生學習英語單字量的目標只要會書寫一 百八十個單字並辨認兩百個單字。這個單字量照理說應該很容易達成，但是郭琪 連（2010）的研究裡英語低學習成就者在前測中十題中平均只答對 1.86 題。英 語低學習成就者的單字識字量嚴重不足。

台灣小學生中，低英語學習成就者無法學會書寫一百八十個單字，低於規定 的單字量，他們的英語單字學習表現也是呈現低落的狀態。

参、國小學生英語句型學習表現

大部分的國小學生可以聽懂句子、抄寫句子，也能說出簡單的句子。然而「英 語教學中，句型教學常讓學生感到困難而興趣缺缺…」(張馨文，劉唯玉，2013)。

大部分的小學生通常不太會書寫英語句子。有可能是因為一周只上兩堂課，所以 缺乏書寫句子的練習。由於缺乏練習，大部分的學生對於學習英語句子書寫感到 困難，也因為書寫句子的練習枯燥乏味，而對學習句型感到興趣缺缺。

從以上的文獻可以推知台灣現在的小學生英語句型學習表現，低英語學習成 就者的表現也是不理想。他們對於學習英語句型書寫感到困難。

肆、國小學生英語口說學習表現

根據 100 年公布的 97 年國民中小學課程綱要中，國小英語口說部分就有包 含角色扮演(張麗玉，2013)。另外九年一貫課程規定國小階段「至少會念 200 個

單字」(楊懿麗，2006)。除此之外，九年一貫課程規定國小階段的口說能力指標 如下:「能將教室用語應用於生活中」、「能用簡單的英文作自我介紹」、「能用簡 單的英語替家人和朋友作介紹」、「能應用曾經學過的日常生活用語」、「能用簡易 英文提問、敘述並回答問題」、「能以優美的語調念出韻文」、「能夠使用學過的英 文口頭介紹圖片裡的人、事物」這些是台灣小學生口語能力必須達到的目標。

林倍如(2009)的英語文國小特殊考科表現結果探究裡分析國小學生在 TASA 的口說表現最好的部分是「正確說出字詞」，表現最不好的部分是「依據圖示和 問句，說出正確答句」。林倍如從此結果推論台灣國小學生「不擅長使用高階的 語言能力」。

從以上台灣的文獻裡可以得知英語低學習成就者在口說方面無法根據圖片 和問句的指示，以英文回答問題。

伍、國小學生英語閱讀學習表現

戲劇與課本裡的英語大寫與小寫、簡單的字彙、簡單的單字與句子。九年一貫國 小英語閱讀能力指標: 「能辨認英語字母大小寫與所學的單字。能閱讀簡易英語 標示和標誌、常用語、簡易句子、標點符號、簡易故事和兒童戲劇。能作預測與 推論 。」(洪月女，2011)。戴維揚(2012)指出台灣國小學生的認讀量沒有要求篇 數，也無嚴定詞彙量。這些是台灣教育部認為小學生所應該達到的閱讀目標。

但是 2006 年 TASA 英語測驗，與聽力測驗表現和其他閱讀能力方面比較，

國小四年級在簡易英語環境閱讀得到最低分數 72.55 分。(洪月女，2011)。林倍 如(2009)在國家教育研究院電子報裡分析台灣小學生的英語閱讀能力在 TASA

「辨識單字」題型答對率比較高，相較之下他們在「圖表或短文閱讀」的題目答 對率比較低。林倍如根據此結果推論「國小學生不擅長閱讀難度較高的短文」。 但是本研究者所篩選出的英語低學習成就者並不會辨識單字，他們會弄錯單字的 中文意思，把 glasses 和 gloves 弄混。

台灣的小學生在英語閱讀學習表現方面，本研究的英語低學習成就者無法辨 識單字，他們無法將英文單字與中文意思做連結。

陸、國小學生英語聽力學習表現

在林倍如(2009)在國家教育研究院電子報裡分析台灣小學生的英語聽力在

「聽辨單字」的試題裡答對率比較高，相較之下他們在「聽辨句子」及「生活對 話」等兩類題型答對率比較低。林倍如並從此結果推論「台灣的小學生在聽辨句 子與生活對話等較高階的語言能力運用方面明顯不足」。但是本研究的低英語學 習成就者並不擅長聽辨單字，他們有時會把 Thursday 聽成 Tuesday。

台灣的小學生在英語聽力學習表現方面，本研究的英語低學習成就者無法聽 辨單字，他們無法將單字的發音與單字拼寫作連結。

總而言之，台灣小學生的英語低學習成就者不論是在英語發音、句型、口說、

閱讀與聽力的學習表現都呈現不佳的情況。

第二節 英語科教學策略

研究者在華藝圖書館搜尋了許多英語教學策略，從中歸納出十一大項英語教 學法，如下所示:

壹、 戲劇融入教學

戲劇融入教學即為在課堂中讓學生透過戲劇學習英語的教學活動。在許美華 的(2014)的研究裡採用大學生為教師教導小學生，並將讀者劇場的特點歸納為四 點:一、以學習者為中心。二、讀者劇場的劇本符合學生程度、生動活潑。三、

學生用身體的肢體動作以及聲音表達句子。四、學生在讀者劇場裡必須重複朗讀，

加強聽與說的能力。其研究主要發現學生接受英語教學後，英語聽力、口說能力、

閱讀能力與寫作能力有進步，他們對學習英文也更有自信。

在 Chou (2013)的研究也將英語讀者劇場融入教學，與許美華(2014)的研究不 同之處是教學者為大學教授，教學對象則為大學新生；研究者將教學對象分為實 驗組與控制組做對照比較，實驗組上讀者劇場的課程，控制組上一般教學課程。

實驗組進行四個短劇的閱讀活動與大一英語課程的複習活動，教學活動如下:介 紹口語閱讀技巧、看讀者劇場 DVD 短片、小組討論課本、劇本、建立單字字彙 與句子寫作、口語閱讀、重複、小組討論、角色作業和練習、表演與錄影、討論 和複習。經過十五週的教學課程所得到的主要研究發現與許美華(2014)的研究發 現不同之處是英語讀者劇場沒有減少學生的英語學習焦慮。

除了許美華(2014)以及 Chou (2013)的研究有提及讀者劇場融入教學，張麗玉 (2013)的寓學於戲也將戲劇融入教學中。教學者為大學教授，教學對象為小學生。

其教學與讀者劇場有些不同，藉由小紅帽以及自私的巨人逐步由學生角色扮演到 學生寫故事，讓他們自行創作故事漫畫、繪製卡片、製作故事小書、錄製小紅帽 廣播劇和課堂故事演出。其教學分為兩階段:第一階段以小紅帽的故事為主作課 程設計，教學活動包括肢體暖身活動、牆上的角色、角色扮演、教師入戲、指偶、

故事圈與思路追蹤。第二階段以自私的巨人這個故事為主作課程設計，教學活動 包括靜像動畫、流動畫面、教師入戲、會議討論與巡迴戲劇。其研究的主要發現 有兩點能補充說明許美華(2014)研究未提及的部分:一、無論學生的程度為何，透 過多元的課堂活動與作業，他們仍然能夠有所發揮。二、學生對於從故事編寫成 的教材有學習的興趣。

從以上的文獻資料歸納戲劇融入教學的特色有四點: 一、 學生必須參與產 出作品的活動。二、 劇本能夠吸引學生的興趣。三、重複朗讀劇本。四、學生 在戲劇表演中培養出學習英語的自信。戲劇融入教學的功能有兩點:一、讓學生 能夠以自然的方式練習英語口說、聽力、寫作與閱讀劇本。二、提供學生小組合 作進行活動的機會。

學生小組做角色扮演戲劇演出的時候，每個人會很自然地透過身體的肢體動 作來表達句子，因此戲劇融入教學與完全肢體反應教學也有一定的關係，完全肢 體反應教學也是強調學生透過身體動作表達單字。

貳、 精熟學習法

時間以及矯正活動於過度學習上。老師每次上完課後都會實施形成性評量以了解 學生是否達成學習精熟度。該研究發現精熟學習確實提升學生的學習興趣與動機，

但是學習能力指標以技能為主，並無法使他們的英語學習表現進步。

吳歆嬫(2010)的研究裡採用精熟學習的模式和張法帶動團體自學。教學者為 大學教授，教學對象為南部某科技大學四技進修部電子科新生。張法與精熟學習 法類似，為張思中所創。將教材的詞語分類後讓學生集中時段記憶單字。課文教 學於另一時段集中進行教學，分析課文、閱讀課文、寫作練習與對話練習。該研 究發現參與教學的學生在英語單詞量方面進步許多。

黃俊維（2013）研究裡的研究對象為南部某科技大學四技進修部 43 位英語 程度低落的新生。採用集中識詞教學:集中識詞的特色就是先將單字分類，再依 照單字的分類各別集中進行識字教學。在此研究中研究者要求學生將單字依照詞 性分組，還要將單字的不規則動詞時態變化歸類成三組變化方式。該研究發現接 受過集中識詞教學的學生後測平均分數進步 44%，與一般教學組的差距縮短了。

蘇家莉（2009）的研究裡教學者為研究者，教學對象為十一歲的小男生。該 研究使用精熟學習法:教師挑選課文裡筆畫最簡單的詞語，讓個案從課文裡進行 搜尋，找出詞語後要解釋其意義。 最後個案依照教師給的部件完成書寫練習。

依此方式反覆練習，直到個案非常熟練為止。除了教師給的部件提示，電腦也能 夠提供視覺化的部件提示。根據精熟教學法的原則與個案的學習特質，教學者也 會給與個案學習成績門檻並調整評量方式，例如:設定期末成績達成目標與放大 字體。

精熟學習法具有兩項特點:一、每單元須設立達成學習目標門檻。二、學習 者必須通過教師設立的成績目標後，才能往下一單元繼續學習。否則要反覆學習，

直到通過為止。精熟學習法的功能有兩點: 一、可依照學生程度給予充分時間學 習。二、提供學生反覆練習的機會，使他們熟悉學習內容。

在本研究中會使用精熟學習法，研究者會讓學生聽指令畫出單字的圖片，反

覆練習到他們熟悉為止之後；接著讓他們聽指令將單字寫在小白板上，這時他們 可以看課本的單字，反覆練習到他們熟悉為止之後；然後讓他們不看課本將聽到 的單字寫在小白板上，反覆練習到他們熟悉為止；最後老師給予學生單字的隨堂 測驗，考五個單字，對四個以上才能通過考試，沒有達標的學生，要重新學習，

請通過的學生教還沒通過的學生。

參、 數位線上教學法

數位線上教學法的定義是讓學習者使用電腦上網作學習活動，或者使用電腦 的文件軟體學習英文。在周啟葶(2014)的研究裡，教學對象為彰化某大學新生。

教學者讓學生使用數位學習資源來練習他們的聽力以及 GEPT 考試技巧。教學者 也會讓他們作 Power Point 發表來幫助他們練習口說技巧與提供他們機會講英 文。

在余綺芳 (2011)的研究裡，教學對象為東吳大學的新生。每個禮拜學生要參 加兩小時閱讀課程與兩小時聽力課程。主要的線上教學採用 Soochow 的 e-Learn，

Soochow 的 e-Learn 可以幫助教師與學生教學以及學習，是一種虛擬學習環境。

學生可以按照自己的學習步調不斷的重複練習。大部分的學生通常一個禮拜花 2~3 小時完成學習進度與評量。該研究的主要發現是接受教學的初級班同學在閱 讀方面有顯著進步，但在聽力方面的進步不大。

張新蘭、黃加慧、陳怡君 (2012)的研究裡，教學對象為高雄市某國中的國 二生。教學者讓學生在第四周四堂課進行「影片製作與分享」資訊融入課程活動。

透過資訊融入影片製作強化學生的參與動機，他們可以在影片製作中展現所學到 的繪本相關英文單字。

許繼德(2009)的研究裡，教學對象為研究者服務學校的六年級學生。教學者 採用資訊融入同儕教導制英語教學。這又是另一種數位線上教學法。該研究者將

「資訊融入教學」定義為「在教學過程中以資訊科技幫助低學習成就者學習與解

決學習上遇到的問題。」 (許繼德，2009)。資訊融入教學的教學內容包含兩部 分:數位化教材以及線上測驗。數位化教材包括課文情境教學「Let’s Talk」、字母 拼讀網頁、歌曲教唱網頁、自製句型網頁、動畫學發音網站。線上測驗則包含聽 音選字、字母填空、拼字練習及句子重組。該研究主要發現資訊融入同儕教導制 確實能幫助參與英語教學的學生提升英語學習表現，進而緩和班級內英語程度的 差距(許繼德，2009)。

郭孟倫、楊叔卿（2015）的研究裡有三位英語老師輪流上課，教學對象為六 名國小四年級的學生。在這個研究裡挑選很多平板電腦應用程式。教學前先分析 學生的學習需求，之後由老師群選出適合學習者的平板電腦應用程式。課程主要 教學內容為: 英語字母大小寫、各個字母的發音、以拼音拼讀簡單的單字。教學 過程:教師設計英語教學教案、教師引導學生投入學習、教師呈現學習內容、學 生使用 APP 練習、評量。其主要學習活動包含學習新知、配對練習與回饋評量。

其主要研究發現應用程式可以使學習目標明確化，讓學習者以遊戲的方式學習英 語發音，進而提升英語低成就者的英語聲韻識覺能力。

Liu (2011)的研究裡，教學對象為大學生與研究生。教師讓學生使用三種線 上免費語料庫:英國國家語料庫 BNC( British National Corpus)、現代美式英語語料 庫 COCA( Corpus of Contemporary American English)和 Time corpus。以及其他三 種次要使用的線上語料庫:免費密西根學術口語英文語料庫 the free Michigan Corpus of Academic Spoken English (MICASE)、Google 或 Webcorp (讓人可以透過 所有線上資源/資料尋找需要資訊的免費網站搜尋引擎和線上牛津英語詞典 the online Oxford English Dictionary(OED)。課程開始的幾週裡，教師介紹學生之前 提過的語料庫，包括如何使用它們來解決問題。學生要解決他們有疑問且有興趣 的語彙文法問題，還要寫與項目有關的報告。該研究主要發現學生更能欣賞適當 使用的語彙文法內容/記錄；掌握語彙文法使用的差別。

」

數位線上教學法歸納出有四個特點:一、學習者可以按照自己的學習步調學 習單字。二、網站可以提供不同感官學習，例如視覺、聽覺與肢體動覺。三、網 站的聲光效影能夠吸引學生的注意力。四、數位線上學習可以提供學習者學習上 的幫助，解決他們學習上遇到的困難。

本研究中的教學環境沒有足夠的電腦可以提供學童作使用，所以研究者沒有 將數位線上教學法在研究中做為英語教學策略。

肆、 多元智能教學法

多元智能教學法源自於 Howard Gardener 所提出的多元智能理論，主張每個 人都有八大智能: 語文（Verbal/Linguistic）、邏輯數學（Logical/Mathematical）、

空間（Visual/Spatial）、肢體動覺（Bodily/Kinesthetic）、音樂（Musical/Rhythmic）

人際（Inter-personal/Social）、內省 (Intra-personal/Introspective)、自然觀察

（Naturalist，加德納在 1999 年補充）、存在（Spiritual，加德納在 2006 年補充）

，但是每個人的優勢智能不同，所以教學者要根據學習者的差異調整教學方式。

在張馨文、劉唯玉(2013)的研究裡，教學對象為研究者任教班級三位英語程度低 的九年級生。該研究提到三種不同智能組合的英語句型教學方案:一、音樂智能 與英語教學。教學活動包含英語歌詞創作、唱遊、韻文、rap 等等。藉由音樂讓 學生學會辨識句子的語調、節奏與重音。二、內省智能與英語教學。教學活動有 用英語作自我介紹、英語自傳與生涯規畫等等。內省智能與英語教學結合可以促 使學生主動學習英語。三、人際智能與英語教學。教學活動有小組合作改編劇本、

小組演出短劇、同儕評量等等。其研究發現多元智能教學法對學生學習英語有正 面影響，他們不但在英語句型的學習有很好的表現，也很喜歡此種教學法。

張玉茹（2002）的研究裡，教學對象為台中縣光榮國中二年級學生。教師採 多元智能教學。教學環境裡設立英語圖書室、英語專欄、英語發音的電影欣賞區，

這裡融入語言和視覺空間智慧。小組合作進行學習檢核、討論、默讀、英語歌唱、

遊戲競賽、戲劇演出，這裡融入語言、人際、肢體智慧。老師給予學生選擇的權 利，他們可以自己決定 speaking 的評量內容，這裡融入自省與人際。學生可以到 一些英語學習網站上學習英語，例如 China Post、小笨霖英語筆記本、美語小站 的網站，這裡融入語言與視覺智慧。該研究發現「多元化教學組的學生比傳統教 學組的學生對於學習英語明顯較為積極」(張玉茹，2002)

Sullivan(2011) 的研究裡，教學對象為該研究者開設課程的高中生。教師設 計三項活動融入多元智能教學法以加強學生的英語閱讀寫作能力: 一、指定每個 閱讀的報導寫作；在班級中教師和學生討論閱讀；為了回應閱讀，教師讓學生寫 文章的草稿。教師也要求學生去和寫作中心的家教見面，這裡融入語文智能。二、

在校園從事與藝術相關的寫作，在校園裡走一圈看陳列出來的藝術，讓學生找他 們喜歡的藝術品並寫出他們對藝術品的回應。教師會在下次上課時蒐集這些回應，

學生要以簡短的演講呈現作品給全班。字數最少要 350 字，這裡結合語文與空間 智能。三、要求學生從圖書館選一本與引起學生興趣的科目有關的書。可以是小 說、詩集、傳記、繪畫小說、與藝術或食物或國家公園有關的書─任何你有興趣 的書。學生看完後要寫評論，內容包括有趣的介紹、作者、書名、出版日期、科 目、選這本書的理由、這本書有趣的地方、享受這本書的地方、從這本書學到什 麼、至少兩個引言、這些引言重要或有趣的地方、評論。評論大約 750 字。每位 學生要給兩分鐘的演講，此處結合內省與語文智能。該研究發現內在動機可以提 升學生的參與和表現。

Hatcher(2000) 的研究裡的研究對象分別以低智商學童和有閱讀障礙學童作 比較。教師使用 Clay (1985) 和 Bryant 與 Bradley (1985) 描述的多重感官方式幫 助孩童學得初始的視覺常見單字 (sight words) 。每堂課的中間部分使用多重感 官方式(感覺、寫字與命名)，並透過建構涵括圖片與每個字母相關聯的單字個別 字母書讓學童學習字母的名稱與發音。之後有 5~10 分鐘的聲韻覺識訓練與寫一 句或兩句的練習。聲音連結訓練方案(Sound Linkage training programme)的聲韻識

覺要素廣泛而言依據「困難程度」包含九部分的音韻任務以及活動。部分包括:

辨認在句子裡的單字個體、辨認與運用音節、辨認與區別單字裡的發音、拼音素、

辨認與提供押韻單字、辨認與區分音素、分割音素、替換與次序改變。鼓勵孩童 在許多不同媒介(像是使用架子、粉筆與油漆等等)寫「新的」單字，也可以寫在 他們的句子裡(一或兩句)，新的單字加在教師與孩子兩者可拿到的單字表上。當 孩童學到 20 個常見視覺單字(sight words)並能辨認字母與辨認單字裡的發音，會 介紹他們發音連結「phonological linkage」活動，包含使用塑膠字母。鼓勵他們 在寫句子時使用音素字形(phoneme-grapheme)與字首音-韻母-字形配對

(onset-rime-grapheme)寫音素規則的單字。該研究主要發現讀寫障礙組的閱讀正確率 與聲韻覺識反應比低智商組高；在拼單字方面兩組沒有顯著差異。(從教導學生 使用學習策略移到多元智能教學法)

多元智能教學法的功能歸納出三點:一、英語教學與其他智能作結合增加學 生對於學習英文的興趣。二、英語教學與其他智能作結合使得教學活動更多元。

三、透過多元智能教學法，促使學生主動積極參與英語學習活動。

伍、 完全肢體反應教學法

完全肢體反應教學法(Typical physical response,TPR)在該研究所作的定義是學 生以肢體動作比出單字，學習活動以肢體表達單字的意思，如此一直重複。教 學活動先由老師念單字比動作，學生看著老師的動作跟著比。等學生熟悉這樣 的模式後，老師請學生自己想動作比出動作。在其研究中，為讓學生能夠貼近 圖卡的意思，所以教學者均以圖卡上的人偶圖像為基礎，以肢體動作帶領學生 理解該英文單字。學生熟悉之後便會發揮自己的想像力，自己創作單字的動作。

甘文淵建議教學內容、學習活動與學習評量必須有所關聯，老師的教學方式若 集中於寫字練習，考試方式便為筆試。教學者會依據學生學習狀況調整教學節 奏，給予他們適性化的教學。在該研究中發現學習者經過英語教學後，英語學

習表現有進步，他們與教學者關係也變得更親密。

完全肢體反應教學法的特色是學習者必須以肢體反應詮釋單字的意義，透 過肢體動作記憶單字。

陸、 英語閱讀融入教學法

Bussert (1999) 的研究裡，教學對象為美國德州的高中生。教師讓學生利用 藝術與研究主題詮釋故事與詩。閱讀之前，教師問問題，把學生生活與故事連結 起來。閱讀之後，一起討論故事，接著學生寫個人感想。除此之外，教師要求學 生看完自己選的書後，寫與選擇的書相連結的個人經驗。主要研究發現:一、下 學期學生的閱讀率比上學期多 50%。二、筆者任教的大學新生閱讀最多圖書館的 書，而且與其他班比較起來有最多的“加速讀者”點數。

Goode (2000) 的研究裡的教學對象為美國兩年制大學的學生。教師讓學生作 書本對話 (Book Talks):給學生一些課堂時間來輪流與全班說他們現在的書。要圍 一個大圓圈來做這個活動。分享單字(Vocabulary Sharing): 再圍成一個大圓圈，

學生輪流分享書本中新發現最喜愛的兩個或三個單字。指導者一定要選一個來強 調，並且指定為回家作業:學生一定要在下次上課前使用指定的單字於會話中三 次。該研究主要發現學生很熱愛這個文章寫作的方法而且很感激老師；課程透過 討論文本提供舒適感與滿足感。

Richek 和 McTague (1988) 的研究裡的教學對象為美國芝加哥郊區某間學 校的小學生。教師使用喬治故事策略讓孩童學習英語。教師的教學步驟有九項:

一、教師會在小組裡協助學生，教師先在前面念故事給學生聽，帶領學生閱讀。

當小組進行時，教師逐步讓學生學會帶讀。二、第一天教師藉由讓學生圍在她身 邊開始使用好奇喬治策略(Curious George Strategy)，介紹書本，接著念好奇喬治 Curious George 給他們聽。教師要求學生協助她閱讀。三、第二天教師給每位孩 子五張空白建構紙條，每位孩子收到不同顏色的紙條。這些紙條充當單字卡。教

師要求每位孩子輪流選擇五個單字，教師會記錄在單字卡上。小朋友保留這些單 字卡。最後每位小朋友選擇五個以上的單字，記錄在新的單字卡。四、第三天重 複第二天的活動。五、第四天孩子念自己版本的好奇喬治(Curious George)故事。

為了引起學生興趣，教師使用黃色紙作一本空白書，從好奇喬治 Curious George 的影印本剪貼一些圖片，並貼在空白書裡。孩子使用他們自己的單字重述故事，

然後教師把它抄下來。六、第五到十八天 教師使用相似的活動進行其他好奇喬 治的書。聽寫書引起孩子寫作的興趣，學生寫信給喬治，教師回信，引發孩童寫 作的次數增加。公布欄也充當展示最喜愛單字的地方。該研究發現學童透過喬治 故事策略逐漸喜愛獨立閱讀並使閱讀變得很豐富；學童開始喜歡寫作。

英語閱讀融入教學法可以歸納出三個功能:一、英語閱讀融入教學使學生喜 歡閱讀英語書籍。二、英語閱讀融入教學使學生逐步學會英語寫作，最後培養出 寫作的樂趣。三、英語閱讀融入教學提供學生選擇單字進行學習，使得學習單字 變得有趣。

英語閱讀融入教學能夠提供學生選擇單字進行學習，將想學習的單字寫在空 白紙條上，這對於高年級來說是很吸引人的事。本研究會使用全班性同儕教導制 讓學生兩人一組，教學者可以給予學生選擇權，讓他們選擇那一課中想先學習的 單字，然後把單字寫在空白紙上，讓學生兩人輪流進行教學與學習單字。

柒、英語歌謠教學法

程後，他們在英語字彙拼讀、聽力以及句型文法方面有些微的進步，同時也對學 習英文有正面的學習態度。

邱華慧（2011）的研究裡，教學對象為幼稚園中班與大班的學前幼兒。上課 使用的教材是配合學生上課進度的繪本。歌謠的教學活動大致說明如下:一、教 學助理說故事，介紹單字，教唱兒歌。二、每次上課教學者教學童唱一首英語歌 謠。在教學的過程中教學者會依照幼兒的學習情形調整教學方式，比如將英語歌 詞簡化、將歌曲放慢、教小朋友作動作等等。其研究主要發現英語歌謠教學對於 孩童學習聽辨英語單字有幫助。

英語歌謠教學法的功能歸納出兩點: 一、增進學生學習英語的興趣。二、英 語歌謠教學法對於學習聽辨英語單字有效果。

捌、 教導學生使用學習策略

閒聊、介紹十二生肖、電話會話練習、日本文化閱讀、笑話閱讀、介紹夜市食物。

教師教導學生使用的學習策略有影像記憶、情節記憶、英語與中文同音記憶、介 紹字首、信息鴻溝、協同學習、句子順序練習、暗示法、任務型指導、自上而下 技巧、自下而上、技巧與討論。主要研究發現實驗組比控制組還會使用文法策略 與單字策略，但是實驗組的閱讀策略較無效能。

Weir (1998) 的研究裡的教學對象為美國中途學校的七年級生與八年級生。

教師使用嵌入式問題 (The embedded questions) 引導學生使用後設認知策略於閱 讀中: 自我監控理解；作出、肯定或否定預測；形成或回答問題；重新閱讀、重 新說或在心裡重新演出故事；使用感官圖象；注意課文組織形式；然後將故事特 殊之處與個人經驗作連結。問題在故事的開始吸引讀者注意佈景與角色的細節，

以便於成為瞭解接下來情節發展的基礎。教師大聲閱讀故事，學生合作回答嵌入 式問題。當學生熟悉這個模式後，從教師領導小組變成與搭檔合作，最後變成個 人閱讀。以嵌入式問題完成故事三次後，教師要求學生把作品放在桌上分析。教

師請學生列出問題以及活動於日記上，這些問題以及活動是之前被要求完成的，

並因此幫助他們理解閱讀。教師經常給予學生機會替故事做摘要、自我問題與預 測。教師設計期末報告，要求學生獨立閱讀短篇故事、以預測與問題作註解、強 調角色特質與不熟悉的單字。第二次閱讀後，報告以口語報告作結束。教師鼓勵 學生以反映出故事結構組織畫表格並強調故事中的一個角色當中心象徵。該研究 發現學生的後設認知開始發展，而且他們可以自己閱讀、瞭解並享受文章；學生 不只進步，還表現的比預期成長還更好。國家曲線等值分數(National Curve Equivalent)平均分數進步 20.35 分。

Dionisio (1989) 裡的教學對象為美國紐約某間中途學校的六、七、八年級生。

教師使用六個迷你課程 (mini-lessons) 來教導學生如何使用閱讀策略於閱讀中，

他們第一個策略是把「發音 sounding-out」去除掉、使用文章脈絡與單字相似處、

將單字分類、試著閱讀快一點並避免重念、然後丟棄不喜歡的書。每一課教師以 和成人說話的相同方式與學生談話。作為回應，他們開始以讀者權威談論書本。

他們辨認自己喜歡或發現有助於寫作的元素以及他們不喜歡或者會阻礙他們閱 讀的寫作風格。其主要研究發現英語教學的學生閱讀量比去年的多出 126%。

Palincsar(1989) 的研究裡的教學對象為 Springfield, Illinos 的中學生。教師使 用交互教學法 (reciprocal teaching):一、學生與教師彼此談論文章的意義，輪流帶 念對話。教師讓學生輪流當老師。建構對話來整合四個策略:提出與內容有關的 問題、將內容作摘要整理、澄清觀點並從文章線索或主題的先備知識預測接下來 的內容。二、對話(Dialogue)---具有目的的簡單對話---被挑選為幫助學生成為更 成功讀者的方式。因為這是孩童熟悉的語言形式；以有系統與有計畫的方式，對 話提供教師與師生間活動相互控制的有用方法。該研究發現統計上與控制組裡 76 位學生的 20%比較，實驗組裡 71 位學生的 72%在評量中顯示明顯的進步。

教導學生使用學習策略可以幫助學生找到適合自己學習英語的有效方式。學 生透過使用學習策略可以發展自己的後設認知。不僅如此學生使用學習策略能幫 助他們在英語閱讀方面的發展，理解書本所要傳達的意義。

玖、全語言經驗教學法

張玉茹、林世華（2001）的研究裡的教學對象為台中市光榮國中的一年級生，

以全語言教學為教學策略。全語言教學的教學活動有:學生小組猜單字意思以及 故事的意思；各組分享自己組別猜測的單字意思與故事意思，從彼此的分享中檢 核自己組別猜測的是否正確；教師最後說出正確版本的故事，學生再自行訂正。

該研究發現全語言教學組的學生顯著比傳統教學組的學生在英語學習動機、英語 學習策略以及班級氣氛方面有正向的改變。

Heller (1988) 的研究中的教學對象為美國曼哈頓某間小學的學生。教師採取 全語言經驗教學法呈現的教學步驟分為: 寫作前的活動、寫作/重新寫作的活動、

編輯、之後的寫作與閱讀活動。寫作前的活動如下: 一、從學生的具體經驗開始。

二、將學生的個人生活與經驗連結起來。三、學生與教師一起想寫作或大聲念的 主題。要限制主題。四、討論散文的讀者對象是誰。五、教師讀一篇包含明確宗 旨與讀者的語言經驗故事範文。朗讀的時候，鼓勵學生預測故事接下來會發生什 麼事、角色可能會因為行為結果有何改變、他們認為故事會如何結束。範例應與 這天課程主題與架構相似。六、當閱讀或寫範例故事時藉由描述使用來理解或建