運用繪本教學改善融合班幼兒同儕關係之研究

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(1)國立屏東大學幼兒教育學系碩士在職專班碩士論文 Department of Early Childhood Education National Pingtung University Master’s Thesis. 運用繪本教學改善融合班幼兒同儕關係之研究 A Study on Improving Peer Relationships of Preschoolers in an Inclusive Classroom by Picture Book Teaching. 指導教授：黃麗鳳博士研究生：林師鈺撰. 中. 華. 民. 國. 一百零六. January, 2017. 年. 一. 月.

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(3) 誌. 謝. 「執筆誌謝時，心懷感恩心」。想當初報考研究所時歷經波折，因個人資質駑鈍也懷疑自己是否有這樣的能力可以順利畢業，沒想到我終於完成我人生中最不可能的任務。回首這一千多個日子的甘甜苦澀，求學的歷程彷彿電影回顧倒帶般的歷歷在目，就讀研究所兩年裡每個星期白天上班、晚上上課的日子，雖然感到疲憊但真的很值得，能重拾書本的感覺很幸福，在唸讀研究所這段期間我得到了可貴的友情、接觸了新的學問、嫁給了對我呵護倍至的好老公、生了一個乖巧又可愛的寶貝、此刻肚子有一個新生命將加入我們的家庭，最後完成我的碩士學位這些重要的片段，將會是我未來難以忘懷的珍貴回憶。真心地感謝在碩士學位的路上陪伴我的每一個人，首先我最感謝的指導教授黃麗鳳老師，在我論文的撰寫中，從題目的擬定到最後的論文修改，老師展現出無比的耐心與關心，傾囊相授，嚴謹專業的態度針對論文總能仔細的字字句句上給予指導，使本論文更臻完備嚴謹。再者，也要感謝我的口試委員鄭瑞菁老師和張翠娥老師，她們悉心審閱論文，巨細靡遺的指導提供我許多寶貴的建議，使得論文能更加充實與完整，在此表達最高的感謝之意。特別要感謝家人們的支持，謝謝辛苦栽培我把我拉拔長大的媽媽，在上學期間你知道我下班趕著上課，你總是算好我回家的時間先幫我把晚餐準備好，媽媽謝謝你，很幸運能當你的女兒。接著，感謝外子文軒、寶貝兒子詠弘、公公與婆婆，他們是我人生中遇見最重要的感動與幸福，在求學與撰寫論文的過程中，因為他們的包容、體諒、陪伴與支持來做為我強而有力的後盾，我才能無後顧之憂，盡全力且順利的將論文完成取得學位。謝謝你們!我最愛的家人! 在此也要感謝研究所的同學們錦蓮、懿芹謝謝你們在我論文口考時給予我支援與協助，特別感謝求學期間每星期一起共乘的夥伴玉卿、麗卿和意萍，這兩年來在上下課的途中，經常在車上討論課業、關心彼此的生活，非常開心有你們的陪伴。最後感謝我的同事淑梅、美秀、雅方、佳妏和雅萍老師們，謝謝你們鼓勵我考取研究所，不辭辛勞的協助與分擔工作上繁瑣事務，最後謝謝于萱老師給予我論文格式上的 I.

(4) 協助與教導。謹以此文，再次感謝曾經支持與幫助過我的人，您們都是我生命中的貴人，得到多方協助，我的論文才得以完成，在此獻上我最深、最真摯的感謝。師鈺謹誌 2017.1.. II.

(5) 運用繪本教學改善融合班幼兒同儕關係之研究摘要本研究主要目的在探討繪本教學對融合班幼兒同儕關係的改變與繪本教學的歷程，在長達五個半月的觀察歷程當中，發現融合班一些普通幼兒和他們的特殊需同儕常有衝突，研究者根據他們互動的問題挑選相關繪本，並據此設計教學活動。在三個半月的教學實施歷程中，經由質性研究的訪談和觀察收集研究資料，之後再根據收集到的資料進行分析和做結論。本研究主要研究對象是經常有衝突的三位特殊需求幼兒和兩位普通幼兒，資料的收集主要以研究對象為主。繪本教學分三階段進行，第一階段的主題為學習正向的社會行為；第二階段主題為認識身心障礙特徵；第三階段主題則為增進同理心及建立良好友誼。收集的資料包含教學紀錄、觀察紀錄、訪談資料、幼兒學習單，及教師教學日誌及研究省思。根據資料統整和分析，並與其他文獻討論後歸納以下三點結果：一、. 繪本教學讓融合班普通和特殊幼兒由衝突關係發展出友誼關係。. 二、. 繪本教學中角色負面行為導引出特殊幼兒正向行為。. 三、. 繪本教學提供融合班幼兒同儕互動策略，促進其正向關係的發展。. 關鍵字：繪本教學、融合班幼兒、同儕關係. III.

(6) A Study on Improving Peer Relationships of Preschoolers in an Inclusive Classroom by Picture Book Teaching Abstract The purpose of this study aimed to explore the change in peer relationships of preschoolers in an inclusive classroom after the picture book teaching. During five and a half months observation the researcher found a tense relationshipbetween some regular preschoolers and their disable peers in the inclusive classroom. According to their conflicts the researcher chose appropriate picture books and designed relevant activities for the preschoolers. During three and a half months picture book instruction he researchercollected the research data with interviewsand observation. Afterwards the researcher arranged and analyzed the data and made the conclusions. Picture book teaching was divided into three stages. The first stage was to help the preschoolers learn positive social behaviors. The second stage was to inform them various types of disabilities. The third stage was to enhence their empathy and instruct them how to build a good relationship. Collected research data included teaching and observation records, preschoolers' learning sheets,the researcher’s teaching journals, and research reflections. Then the data were integrated and analyzed and a literature discussion was also conducted. The research findings are as follows. 1. Picture book teaching can help regular preschoolers and preschoolers with special needs to manage conflicts so as to develop friendship. 2. The characters’ negative behaviors in the picture books direct preschoolers with special needs to build positive behaviors. 3. The picture book teaching provides preschoolers in the inclusion classes interaction strategies, to promote their positive relationship. Keywords: picture book teaching, preschoolers in an inclusive classroom, peer relationship IV.

(7) 目. 次. 致謝-----------------------------------------------------------------------------------------------------I 中文摘要----------------------------------------------------------------------------------------------III 英文摘要----------------------------------------------------------------------------------------------IV 目次----------------------------------------------------------------------------------------------------------V 圖目錄------------------------------------------------------------------------------------------------VII 表目錄-----------------------------------------------------------------------------------------------VIII 第一章緒論第一節研究背景與動------------------------------------------------------------------------------------1 第二節研究目的------------------------------------------------------------------------------------------4 第三節名詞解釋------------------------------------------------------------------------------------------5 第二章文獻探討第一節融合教育------------------------------------------------------------------------------------------7 第二節幼兒同儕關係及其影響因素----------------------------------------------------------------12 第三節繪本與繪本教學--------------------------------------------------------------------------------20 第三章研究方法第一節研究設計-----------------------------------------------------------------------------------------29 第二節研究場域與對象--------------------------------------------------------------------------------30 第三節研究步驟及流程--------------------------------------------------------------------------------41 第四節資料的蒐集與分析----------------------------------------------------------------------------43 第五節研究的可信賴度-------------------------------------------------------------------------------47. V.

(8) 第四章研究結果第一節繪本教學活動及流程-------------------------------------------------------------------------49 第二節從衝突展開的同儕關係----------------------------------------------------------------------57 第三節在同理中的轉彎的同儕互動----------------------------------------------------------------77 第四節由相處中發展的同儕關係-------------------------------------------------------------------96 第五章研究結論與建議第一節研究結論---------------------------------------------------------------------------------------105 第二節研究限制---------------------------------------------------------------------------------------107 第三節研究建議---------------------------------------------------------------------------------------109 第四節研究心得---------------------------------------------------------------------------------------111. 參考文獻中文文獻---------------------------------------------------------------------------------------------------113 英文文獻---------------------------------------------------------------------------------------------------119 附錄一、家長同意書---------------------------------------------------------------------------------------125 二、繪本故事活動課程教學設計------------------------------------------------------------------126 三、學習單----------------------------------------------------------------------------------------------129. VI.

(9) 圖目錄圖 3-1 白雲班教室規畫圖----------------------------------------------------------------------------31 圖 4-1 幼兒學習單(一)--------------------------------------------------------------------------------67 圖 4-2 視覺障礙體驗活動----------------------------------------------------------------------------83 圖 4-3 用腳畫畫----------------------------------------------------------------------------------------85 圖 4-4 用嘴巴畫畫-------------------------------------------------------------------------------------85 圖 4-5 餅乾放額頭-------------------------------------------------------------------------------------85 圖 4-6 幼兒學習單(二)--------------------------------------------------------------------------------99 圖 4-7 幼兒學習單(三)-------------------------------------------------------------------------------100. VII.

(10) 表目錄表 3-1 白雲班的作息時間表-------------------------------------------------------------------------33 表 3-2 研究個案資料編碼一覽表-------------------------------------------------------------------45 表 3-3 資料編碼一覽表-------------------------------------------------------------------------------46 表 4-1 繪本教學活動設計一覽表 1-----------------------------------------------------------------51 表 4-2 繪本教學活動設計一覽表 2-----------------------------------------------------------------52 表 4-3 繪本教學活動設計一覽表 3-----------------------------------------------------------------54. VIII.

(11) 第一章緒論本研究旨在研究利用繪本教學改善融合班幼兒同儕關係；本章共分三節，分別說明本研究的研究背景及動機、研究目的、以及名詞解釋。. 第一節研究背景與動機融合教育是為當前主流的教育趨勢，美國特殊兒童學會（Council for Exceptional Children，簡稱 CEC）解釋「融合」是一種意識型態的專門用語，用來描述孩子在其可能的能力範圍下，盡可能地參與學校及班級內的各種活動。並且將支持性服務融入班級中，孩子必須在與同儕一起學習的情形下才會獲得最大益處。（Tunde &Debra, 2007）。就教育成本而言，融合班成本比特教班為低（Odom, Hanson, Lieber, Marquart, Sandail, Wolery, et al, 2001)，而且讓特殊兒童安置在隔離的環境接受教育，根本難以符合公平與適當的原則，也會造成社會階層和種族的劃分(Janney, Snell, Beers, & Raynes, 1995)。此教育趨勢也影響我國的教育政策，近三十年在台灣特殊幼兒的教育安置方式慢慢的根據反機構化和正常化原則，由回歸主流統合演變至今的融合教育，從剛開始隔離式教育，到打破以往的特殊教育與普通教育的界線，使中、輕度身心障礙的幼兒有機會與普通班幼兒一起接受教育（紐文英，2008）。我國之教育政策遂以九年一貫課程綱要為藍本，重新修訂了「國民教育階段特殊教育課程綱要」（教育部，2011），以讓孩子能真正參與學習，落實最少限制環境（least restrictive environment ）。然而融合教育真正的精神不僅僅是將障礙者從隔離的物理環境中帶出來，更應該幫助障礙者和一般人共同相處（Fullwood, 1990；Smith, 1995）。在融合的環境中同儕之間的互動過程能促進特殊幼兒的發展，有利於同儕鷹架學習，也著重. 1.

(12) 每位幼兒的適性教育。而特殊幼兒在普通班接受特教服務，可以減少被抽離及貼標籤的機會，讓他們能在自然的環境中與一般幼兒一起學習（許碧勳，1997），培植他們未來參與社區的能力。研究者現為某國小附設幼兒園融合班導師，從事幼教工作七年，其中任教六年裡皆是在融合班任教。研究者在融合教育的現場發現，當普通幼兒願意跟特殊幼兒互動的時候，特殊幼兒的語言、社會互動與解決事情之能力明顯提升。然而普通幼兒是否能完全包容特殊幼兒或願意主動接納特殊幼兒？就研究者這幾年的經驗，班上總會出現普通幼兒與身心障礙幼兒因溝通不良產生互動上的衝突，而直接影響到同儕關係。例如在學期初某一天學習區時間，班上的幼兒正開心玩著積木時，一位特殊幼兒想要加入他們的行列時，研究者就聽到有人大喊：「老師，謙謙又來搗亂了，我不跟他玩，他又要一直過來，我不喜歡。」有時謙謙很有禮貌地跟家長和小朋友打招呼，小朋友都會躲在家長的後面不理謙謙，謙謙也比較不會去察言觀色，會去牽著小朋友說：「我們一起玩吧!」，但小朋友會把謙謙的手甩開並且說：「我不要!」此外，研究者帶團體活動的過程中有時特殊幼兒會找不到願意接納他的同伴，常需要研究者與協同教學教師幫他們安排進入同儕團體活動中。這些情形讓研究者思考，在融合的教室裡不僅身心障礙幼兒需被教導及保護，也須建立普通班幼兒對於弱勢同儕接納的態度，而這樣的同理心不只對於班級中的身心障礙幼兒，也適用於與弱勢團體及文化殊異的學生相處上（邱鈺喬， 2002；林東山，2004；林真鍊，2004；陳維錡，2005；黃翠琴，2005；蔡昌樺， 2005；邱嘉琳，2006；彭素真，2006；黃玉嬌，2006）。 Maslow（1954）提出的理論界定了人們行為動機的需求階梯，其層次由低而高為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、自尊需求、知的需求、美的需求、自我實現等需求（引自張春興，1996），人類是群居的生物，這些基本需求都必須透過與人與人的互動來獲得滿足，以上的需求每個人都需要，幼兒期需被滿足的是愛與隸屬的需求。研究者在幼教現場觀察到特殊幼兒在班級中經常是一個人玩，缺乏歸屬感。林惠芳（2004）指出，身心障礙學生在與同儕互動時缺乏技巧與經. 2.

(13) 驗，導致常受同儕排擠、負面態度的對待。根據 Newcomb, Bukowski&Pattee（1993）的研究顯示，班級中不被同儕接納與拒絕的幼兒，比其他一般幼兒表現出高度的攻擊和退縮行為，且社交能力較弱，在溝通與解決問題的能力相對來的低。研究者觀察融合班的同儕互動時發現，有時特殊幼兒會因為想要某樣東西而無法得到，就動手推或捏他人；或故意干擾同儕，因而引起他人反感。而普通幼兒有時也會拒絕與特殊幼兒一同遊戲，甚至使用負面語言對待特殊幼兒或與特殊幼兒產生肢體衝突。如上所述，研究者所觀察到班上幼兒融合班裡面普通幼兒與特殊幼兒的互動不多而且常有衝突，整體而言，普通幼兒對特殊幼兒接納度是偏低的。基於以上原因，研究者想要改善融合班之同儕關係。但該用何種方法可以改善融合班幼兒之間的關係呢？研究者搜尋相關文獻後發現，國內有多篇運用繪本促進同儕關係為主題所做的實證研究，其中王慧芳（2012）以繪本教學改善同儕關係，研究發現同儕彼此間較善於溝通與分享，可見繪本具有潛移默化的功能。研究者自己在教學經驗中也體驗了繪本的妙處，例如第一次帶班時，因為班上一位新生因分離焦慮哭鬧不停，凡遇到任何問題都用哭來解決，研究者靈機一動隨手拿取一本繪本，將幼兒抱到研究者腳上說故事給幼兒聽，漸漸的她情緒緩下來，隔天還要求研究者說故事，慢慢的研究者利用繪本的內容情境舒緩她的情緒。有時班上幼兒發生行為上的問題，研究者也曾使用繪本改編成戲劇與幼兒一同演戲，嘗試導正幼兒的行為。此外，研究者也會搜尋與主題相關的繪本與幼兒共同賞析。因此，研究者想嘗試透過繪本教學來改善融合班幼兒同儕關係，形塑融合班級的友善環境，希望繪本教學能改善班上幼兒的互動關係，也希望研究的結果能提供未來的研究者或是現場教師參考。. 3.

(14) 第二節研究目的本研究有鑑於融合班同儕關係發展的重要性，以及幼兒繪本對於同儕互動關鍵之影響，希望透過繪本作為課程設計的工具，設計繪本相關的活動促進融合班同儕之關係，研究結果將提供未來融合班老師輔導普通幼兒與特殊幼兒同儕關係之參究。根據上述之研究動機，本研究目的如下：一、探究繪本教學改善融合班幼兒同儕關係之歷程。二、探討繪本教學對融合班幼兒同儕關係的轉變。. 4.

(15) 第三節名詞解釋為使本研究主題更加明確，避免名詞定義上的混淆，因此研究者將本研究相關的名詞作一定義，使研究更加明確。. 一、繪本繪本在歐美各國稱之為「圖畫書」，日本稱「繪本」，是「繪有圖畫的書本」的簡稱，指的是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至完全沒有文字只有圖畫的書籍（何三本，1995；林敏宜，2000）。郝廣才（2006）指出，繪本與插圖的區別在於，繪本的圖片是具有連貫且連續性的。本研究所指的繪本是研究者選取主題與同儕互動、增進同理心、尊重他人、認識身心障礙幼兒、提升自我控制行為等相關繪本。. 二、繪本教學舉凡以繪本為教學媒介，運用繪本的圖文並茂之特性設計一連串活動即稱為繪本教學（劉美玲，2011；蔡鳳，2011）；本研究以自選系列繪本，透過投影片（PowerPoint）放大繪本裡面的圖片講述故事內容，之後以問答方式討論及延伸活動，後者包含戲劇活動及學習單，以評估幼兒對繪本內容的理解。. 三、融合班融合班指的是特殊幼兒全時進入普通班，成為普通班的一份子，普通幼兒與特殊幼兒，全時段都在同一個班級中共同參與學習，共用教學資源(鄭雅莉，2008；王幸雯、李燕蕙，2008）。而本研究所指的融合班係由兩位普幼老師、一位教保員、兩週來一次的特教巡迴輔導老師、二十七位普通幼兒、三位接受不分類巡迴輔導的特殊幼兒及每週三上午集中式特教班的三位特殊幼兒所組成的。此班級採 5.

(16) 用合作教學模式，特殊幼兒完全融入班級之中，沒有個別抽離的教學時段，普幼老師與教保員共同合作，一起規劃和負責整個班級的教學。. 四、同儕關係同儕關係指年齡相近，價值與需求一致、處境相似，情誼密切及有助於團結在一起的人際關係。其中成員平等，沒有居於絕對優越地位者（黃文玟、陳美芳， 2005）。本研究所定義之同儕關係為，同一班級的普通幼兒與特殊幼兒積極的互動關係。. 6.

(17) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節主要探討融合教育；第二節探討同儕關係的重要性及相關影響因素；第三節則探究繪本與繪本教學之相關概念。. 第一節融合教育本節主要介紹融合教育之定義、融合教育之發展及理論背景、融合教育對於現代教育的重要性。. 一、. 融合教育的定義. 融合教育是不管幼兒的能力水準或是否存在身心障礙，學校應為社區中所有幼兒的需求提供教育服務（何華國，2000）；融合教育講求平等、零拒絕，重視幼兒的個別學習需求，以幼兒為教學的重心（Adrews & Lupart, 1993；Barth, 1996）。比起回歸主流，融合教育更重視在普通班級中，給予老師和幼兒教學設備、教具等物資各方面支持服務，協助做個別化課程調整，以確保特殊幼兒在課業學習和社會能力等各方面得到與普通幼兒一樣的知識，成為一個完全參與社會的一份子（鈕文英，2008）。當然，美國 NCERI（1994）特別指出融合教育並不是刪除特殊教育服務，也不是爲了少數特殊幼兒之利益而犧牲其他幼兒（National Center on Educational Restructuring and Inclusion）。融合教育強調特殊需求者能和普通人一樣回到正常環境生活（Fullwood, 1990； Smith, 1995），回歸主流的理念是讓有障礙者從隔離的環境中走出來，而融合教育更加強調給予障礙者相同的心理、物理、社會環境各方面的機會，重視能力而非僅僅改善其障礙程度。蔡實（2002）及 York ＆ Tundidor （1995）均認為，融合教育的教育環境應該收有共同特性的幼兒，首先幼兒是就讀住家附近、鄰居及兄弟姐妹在一樣的學校，班級安排是與自己年齡相仿的班級中，普通教師和特教教師能協同合作，提供合適的教學。融合教育所提供的教育服務，應該重視個性化. 7.

(18) 服務，應建立對幼兒能力長處的了解，從其優勢進行教學，安排障礙幼兒應該按照自然比例安排（鈕文英，2008）。綜上所述，融合教育係指將特殊需求的幼兒完全融入普通班，幼兒不分彼此，同屬一個班級中，透過教學技巧的改進及專業團隊對其服務的支持和輔助工具的協助，讓所有障礙幼兒在普通環境接受教育，強調去標記，將特殊幼兒所需的支持與服務資源提供給在一般教育環境的所有幼兒。. 二、. 融合教育的發展及理論背景. 爲了更清楚了解和認識融合教學，本小節統整融合教育思潮之發展及其理論背景。. (一)融合教育思潮的發展融合教育之思潮興起可追溯至二十世紀中的「正常化」以及「回歸主流」運動，其精神與「最少限制的環境」一脈相承（何東墀，2001）。上世紀五十年代，隨著美國人權運動的不斷推動，受其反歧視、反隔離思潮影響，融合教育開始嶄露頭角，各國也更加重視教育改革，融合教育可視為在普通教育和特殊教育間所產生問題不斷進步的產物（黎慧欣，1996）。 1965年，美國《92-424公法》提出，保留就學的機會給特殊幼兒，讓他們參與啟蒙教育計劃；1975年通過全國身心障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act）《94-142公法》，確保特殊兒童能享有免費和適性的公共教育權利、主張特殊學童在最少限制環境中接受教育，對每位特殊學童擬定個別化教育計劃、鼓勵家長參與，並提出了回歸主流的主張（鈕文英，2008）；吳佩珊（2011）統整美國《108-446公法》的內容包含IDEA（殘障教育法：Individuals with Disabilities Education Act)（2004）更進一步的規範特殊專業評估教育人員資格、學習障礙的鑑定方法、免費而適當之公立教育的安排、提供早期介入服務、要求私. 8.

(19) 立學校零拒絕接受特殊幼兒、提供身心障礙嬰幼兒服務和鼓勵父母參與這些部分進行規範，強調特殊幼兒應享有的教育權利，包括參與普通課程以及在自然融合的情境中進行早期介入。到了二十世紀末，回歸主流和統合教育的概念逐漸被融合取代，其原因是融合教育較回歸主流和統合教育而言更加重視個別化需求，強調的是讓障礙幼兒能在自然、不隔離的融合教育環境裏學習（王天苗，1999；Odom & McLean, 1993），融合班級的老師需正確、清楚地了解所有幼兒在學習和班級中的教育及生活需求，並滿足其需求，而不是只做環境安置而已。這些思潮和理念的不斷發展，也影響了我國的融合教育的發展。特殊教育法（1997）第九條規定「對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公佈施行六年內逐步完成」，次年「特殊教育法施行細則」修正條文也規定直轄市、縣市政府應普設學前特殊教育設施，第十七條對於特殊教育幼兒的教育安置需求做了修正，「托兒所、幼稚園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之幼兒，經監護人或法定代理人同意者，依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施；《特殊教育法施行細則》第七條也提到「學前教育階段身心障礙幼兒，應以與普通幼兒一起就學為原則」（1998）。新修訂的《特殊教育法》施行細則第十八條也指出「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」（2009）。就實施情況來說，台灣也早在西元 1986 年就有進行特殊幼兒與普通幼兒混合就讀計劃（蘇雪玉，1988 & 1991）。從 1980 年代起，部份師範院校教育系對學前班、國小融合教育實驗（吳淑美，1995 & 1996），也有大學對附屬學前班實施特殊幼兒與普通幼兒融合教育計劃（黎慧欣，1996）。全球各國教育部門均對融合教育高度重視，提倡和鼓勵融合教育，也說明融合教育是特殊教育的必然趨勢，融合教育的教育方式得到越來越多的認可（劉博允，2000；Allen, 1992；Thurman & Widerstrom, 1990；Vincent, Brown, & Getz-Sheftel, 1981）。. 9.

(20) (二)融合教育的立論基礎經過一個世紀的發展，有很多學者對融合教育的相關理論進行了系統的研究，將相關理論做如下總結。根據相關研究（邱上真，2002；劉博允，2000；鄭耀嬋、何華國，2004；黎慧欣，1996；謝政隆，1998），歸納支持融合教育的理論與理念如下： 1.人人平等原則從融合教育的思潮初期至今，融合教育的產生是基於人類對教育權的維護，作為社會的一員，享有教育均等的權利。 2.實現教育基本價值融合教育讓幼兒在真實的社會環境中，了解個體差異，建立正確的友誼、責任觀，尊重個體，促進個體身心健康。 (三)強調社會融合，多元價值化融合教育下的工作者認為所有的幼兒，不論為何種族，心智能力高低，家庭地位高低及文化背景差異，均應在同一社會環境下，共同學習、成長，不因背景差異而影響其與其他幼兒一同平等學習的權利。 (四)社會建構論社會建構論支持者觀察到，能力較低的幼兒與能力較好的幼兒一同學習，能力較好的幼兒可以幫助能力較低的幼兒學習，能力較低的幼兒能因此而有所成長。基於此贊成融合教育者，希望融合的環境、理念能幫助特殊幼兒取得較大的發展（鄭耀嬋、何華國，2004）。綜合以上理論與理念可知，融合教學是不管學生的能力水準如何或者是否殘障，學校都應該為社區中的兒童提供教育服務（何華國，2000），融合教育講求的是平等、零拒絕、重視學生的個別學習需求，以學生為教學的重心（Barth, 1996）。. 10.

(21) 三、融合教育對特殊幼兒之重要性融合教學的內涵是將有特殊學習需求的身心障礙幼兒融入普通班學習，藉由老師的教學技巧及相關輔助工具，讓特殊幼兒得以在普通班接受教育。融合教育受到眾多學者的關注，也係由於這種教育模式相較於傳統的隔離教育而言，對特殊幼兒的學習有重要意義。現將其重要性總結如下：. (一)提供特殊幼兒真實環境 Smith（1995）認為，接受融合教育的特殊幼兒會有較少的標記作用。宋明君（1995）認為，融合教育的教學環境較隔離環境來說，是真實的生活情境，是普遍的。特殊幼兒能發現其所想做、想學之事，這在隔離教學中可能無法做到。融合教學下的特殊幼兒和一般幼兒一樣可以經歷社區豐富及多元化的環境，可以避免因為隔離而導致無法習得同年齡該有的經驗和知識。. (二)提供同儕互動學習的機會就讀融合班之特殊幼兒，相較於隔離環境下幼兒能與老師、同儕有更多的互動（毛連塭，1994；吳昆壽，1998；柯貴美，1998）。融合教育環境有助於特殊幼兒向其他幼兒學習正常的行為，給予特殊幼兒和普通幼兒提供了交流互動的機會，也會增加其各方面的能力，能促進雙方幼兒的全面發展（林美合，1994）。融合教育向特殊幼兒開放學習環境，能給這些幼兒更多的學習選擇的機會。綜上所述及專家的看法可知，融合教學的思潮起源於人們對於教育平等權利的維護。根據融合教育相關的研究，融合教學係指將身心障礙的幼兒融入到普通班級學習，並提供能滿足其學習需求的服務。融合教育可以給特殊幼兒提供一個真實的環境，讓特殊幼兒與普通幼兒相處，也讓特殊幼兒學到更多真實社會的技巧，而普通幼兒也能通過與特殊幼兒相處，增進包容心。. 11.

(22) 第二節幼兒同儕關係及其影響因素本節分為三個部份，第一部份介紹同儕關係對幼兒的重要性；第二部份介紹影響同儕關係的相關因素；第三部份介紹特殊幼兒的共同特性、其同儕關係現狀及影響因素。. 一、. 同儕關係對幼兒的重要性. 幼兒的人格發展而言，學前幼兒人格的形成主要受雙親的影響，而進入學校後到成年時期，主要建立在同儕關係上（吳麗君，1987；邱佩瑩，1994）。因此，建立良好的同儕關係對幼兒的人格發展至關重要。心理學家 Maslow（1970）提到，需求層次理論說明人類的基本需求，需求有生理需求、安全需求、歸屬感與愛的需求、自尊的需求、知的需求、美的需求、自我價值實現的需求等七個層級。各層需求之前有高低之分，且有前後順序之別，只有低的層次需求滿足後，才會產生高一層次的需求（引自張春興，1994）。其中歸屬感與愛的需求以及自尊需求都是人類對同類及人際交往產生的需求。在幼年期的孩子渴望被他人認可、接受，期望在周遭人際圈中被人們接納、愛護，能夠得到旁人的理解、關注或受到大家的尊重。這兩者已超乎於生理需求及安全需求已進入到精神層面的需求，也是人類進步的基本需求，這兩個階段的需求若無法滿足，後面的需求就不會產生。不同的年齡階段，需求的層次不一樣，對需求的滿足來源也不同。學前幼兒大部份時間在家庭中度過，所需的歸屬感與愛的需求來源於父母及家人；而開始學校生活後，在學校受教育與知識的系統學習，其歸屬感與愛的需求來源主要是同儕關係及師生關係，而隨著年齡的增長，與同儕的互動越來越多，良好的同儕關係就會成為滿足個人歸屬感及愛的需求的重要來源，也是個體追求更高層次需求良好的基石。Maslow 的需求理論還提到人類對歸屬感和尊重的需求. 12.

(23) 讓人豐富經歷與充實生命，實現自我，這其中人際互動貫穿這兩個層次需求，也可見人際互動對個人發展非常重要（張春興，1997）。幼兒的成長影響四大因素主要有家庭、學校、社會及自身，學校是幼兒接受正規教育的場所，學校的教育能系統的引導幼兒發展價值觀。學校的教育除了傳授知識外，還要幫助幼兒形成正確的學習態度與交友態度。其中同儕關係跟師生關係同等重要，甚至更加重要，因為幼兒年齡相近，價值與需求一致，良好的同儕關係會促進班級團結，有利於幼兒的教育工作。從社會化角度看，同儕團體是培養幼兒社會化能力的重要管道。幼兒進入學校後，學校教室成為幼兒發展社會關係的重要場（Salisbury, Gallucci,. Palombrao. & Peck, 1995）。在幼兒同儕關係中，個體享有平等的地位，關係好壞由相互選擇形成，不受他人約束。同時，在幼兒同儕互動中，個體可以發展其角色取替的能力，學習複雜的社會技巧，完成性別認同，為其形成價值、態度和信念打下基礎。幼兒會在同儕互動中會產生相互觀察、學習及溝通，良好的同儕關係能夠得到積極的回應，不好的行為會產生負面的回應。因此，能被同儕接納將有益於社會化的進行，而社會化的成功有利於個體健康的發展，建立生活的適應能力（簡茂發， 1997；吳麗君，1987）。從發展心理學觀點而言，幼兒在學校的生活裡，歸屬於其團體，希望受到尊重、得到認可。良好的同儕關係能夠幫助其人格健康發展，對其生活產生動力和積極的效應。同儕關係中個人處於平等的關係，能夠分享，互相幫助與支持，減低幼兒在學校的焦慮感和孤獨感，也能幫助幼兒自我認同，增加自信，得到積極的情感，這些積極的情感對於幼兒的各項發展都是有正向的動力（邢清清，2006；蘇秋碧，2000；Rubin,Bukowski & Parker, 1997）。相對，消極的同儕關係可能導致幼兒產生負面的價值觀及產生負面的情緒、焦慮和易怒形成孤僻，或者各種不適應（王柏壽，1989；Strong & Shaver, 1991）。根據朱經明（1982）、邱佩瑩（1994）觀點，同儕關係對幼兒的影響及的重要性包含：1.情感的支持：同儕關係中，個體可以被接受，得到關懷、同情、鼓勵和安慰等。2.行為的榜樣：每個幼兒都有自己. 13.

(24) 特點和個性，也有來自於家庭等別處的個人經驗和經歷，透過這些互動，都可以讓雙方觀察和學習同儕的社會行為，增加自己的社會能力。3.增強正向的行為：在互動中，若幼兒有負向行為，同儕的反應會對其行為提供回饋。正向的行為會讓其他幼兒更易接納；負向的行為則會引起拒絕排斥。張翠娥（1986）認為，同儕關係對幼兒的社會發展有重要意義，同儕關係受道德判斷的發展階段影響很大，隨著年齡及發展階段的增進，同儕的互動會由自我為中心轉變為順從同儕，然後到有自己見解和同儕取得協調的階段。早期的同儕關係對幼兒的價值觀有很大影響，會對成長後的社會適應有影響。此外，同儕能增強正向作用，良好的同儕關係可以來修正幼兒的負向行為。可利用團體中較有吸引力的幼兒，透過行為的示範作用，來幫助社會適應較差的幼兒。為人稱讚、喜愛的人格特質者易獲得團體的認可與接納，在團體中社會地位較高；相反，具有不良人格特質者，易被團體批評甚至排斥。王鐘和（1986）認為，良好的同儕關係能夠讓幼兒快樂且有安全感；有機會學習社會所接收的行為模式及技巧；也能將其注意力由自身轉移到感興趣的人和事物上面；順從團體期望，且不輕視社會道德。消極的同儕關係或不被同儕所接納的幼兒，則會有以下表現：感到孤獨，無助不快樂，缺乏安全感，人格偏差，缺乏學習社會技巧的機會，情緒上容易焦慮、膽小及敏感 (王鐘和，1986）。綜上所述，同儕關係是幼兒人際關係及社會互動方面發展很重要的影響關鍵。. 二、影響同儕關係的因素幼兒初次離開家庭進入幼兒園階段，在形成良好同儕關係一般會受到一些外在因素的影響。然而，幼兒第一次走進學校，接觸社會團體，其同儕關係會對以後的發展有重要作用。教育工作者需考量影響同儕關係的各種因素，引導孩子形成良好的同儕關係。有的學者認為同儕關係受到父母的教育態度、出生順序、認知能力、名字、. 14.

(25) 外表和人際行為模式的影響（林翠媚，1995）。王柏壽（1989）認為，影響幼兒同儕關係的因素有名字、年齡、外表、性別、智慧、學業成績、社交能力、自我態度，且愈受老師喜愛，成績越好、社交能力越強、自信的幼兒愈受同儕喜愛，簡茂發（1983）也認為學業成績也是相關因素之一。在幼兒時期同儕關係主要係由於吸引、欣賞和好感的基礎上建立的；影響因素可分為情境因素，個人因素和外在因素等（劉安彥，1986；趙居蓮，1995；張正偉，1999；李美枝，2000；黃天中等，2000；曾華源，2000；塗添旺，1991）：. (一)情境因素任何人與他人建立友好的同儕關係首先必須與對方接觸，空間距離接近時，便較容易建立同儕關係。作為教育工作者要利用教學內容，增加同儕互動、接近的機會。讓同儕相互熟悉，熟悉可以增加了解，可以發現對方的優點，發現與自己相似的地方。某個人只要經常出現在我們面前，就能增加我們對他的喜歡的程度，增加吸引，這即稱為「曝光效應」。. (二)個人因素個人因素有很多，包括自身的外表、氣質、行為特質、認知能力及自我概念等。 1.氣質及外表 Erwin（1993）提出，不管是學齡前或者高年級學童，外表較有吸引力的學童有較佳的同儕關係。王佩玲（1993）認為，具有注意集中，極高人格魅力等氣質的幼兒，能有良好的同儕關係。 2.行為特質 Shaffer（1994）認為，雖然出生順序、有吸引力的外貌、認知能力與同儕接納有重要的相關，然而幼兒只要表現同儕不認可、不合宜或反社會的社會行為，也不會有良好的同儕關係（林翠湄譯，1995），誠實、忠心和開朗的幼兒更容易受歡 15.

(26) 迎。特殊幼兒由於本身性格可能敏感容易不安，較易表現出不適當的行為，阻擋其建立良好的同儕關係。 3.認知能力和自我概念 Hartup（1983）的研究發現，較聰明的幼兒通常在同儕團體中具有較高的社會地位，容易得到較多成功經驗，並受到關注及增加吸引力，這也使得他們對同儕較能表現出正向的社會行為，受歡迎程度亦相對提高（王柏壽，1989）。 4.相互因素產生良好同儕關係，一定是雙方產生的共性，而不是單方面的行為。幼兒之間通常是雙方均被對方的某一特質或者雙方均被某種物品吸引，而使得雙方展開良好的同儕關係。 5.相似性有相同觀點傾向，通常個體會被與個體本身價值觀、態度、興趣、背景及人格相似的人吸引，會與有共同點的同儕做朋友。 6.互補的特性互動的兩人，互相能認識到對方有自身沒有且需要學習的優點和技巧時，會更加容易產生吸引力。 7.社交技巧 Hartup（1983）指出，幼兒對同儕的正負向行為會影響幼兒受同儕接納的程度，當一位幼兒給予同儕正向的反應時，同儕也會給予正向的回應。良好的同儕關係受很多因素的影響，教育者可以透過一些方法促進幼兒形成良好同儕關係：例如利用課堂上設計之互動課程來增加同儕相處的機會，如共讀繪本、綜合活動、戲劇扮演等，以生動和豐富的活動內容來增加普通幼兒與特殊幼兒的相處機會。. 16.

(27) 三、特殊兒童共同性、其同儕關係現狀及影響因素 (一)特殊幼兒之共同特性特殊幼兒係指與普通幼兒在各方面發展有顯著差異的各類幼兒，這些差異可以表現在智力、感官、情緒、肢體、行為或言語等方面，既包括發展上低於普通幼兒，也包括高於正常發展的幼兒者。《美國特殊教育百科全書》把特殊幼兒分為天才、智力落後、身體和感官有缺陷（視覺障礙、聽覺障礙）、肢體殘疾及其他健康損害、言語障礙、行為異常、學習障礙、自閉症、孤獨症、亞斯伯格綜合症等類型。在我國教育部頒佈的（1997）「特殊教育法」以及「身心障礙及資賦優異幼兒鑑定原則鑑定標準」（2002）中，將特殊幼兒分為身心障礙和資賦優異二大類。身心障礙幼兒在同儕相處時共同特性如下可能影響人際互動的可能性是（林東山， 2004；夏紫涵，2008）： 1.個性普遍內向、被動或情緒易失控等：這係由於身心障礙幼兒因本身的缺陷，造成其在認知、學習等方面與普通幼兒有所不同，而型塑了自卑、內向及被動等個性。 2.經常引起誤解：身心障礙幼兒較普通幼兒而言，他們的儀態較不一樣，可能語言能較弱，無法與人溝通導致經常因起誤解、眼神散渙、鸚鵡式學習與自言自語等出現異常行為，導致他人對其產生誤解（何華國，2007；宋維村，2001；陳榮華，2001）。 3.經常受到排斥：身心障礙幼兒上課時會出現一些狀況或問題，如注意力缺失、記憶力差缺乏學習動機甚至產生過激及攻擊性行為。這些異常的行為可能都會導致其不受歡迎甚至受到排斥，不易建立良好的同儕關係（郭為藩，1993）。. 17.

(28) (二)融合班同儕關係及其促進方法融合教育的初衷是讓特殊幼兒與普通幼兒在同一環境下接受教育，不僅讓普通幼兒與特殊幼兒產生良好互動，也讓特殊幼兒與普通幼兒增加了解而被接納，提供特殊幼兒發揮潛能和自我實現的機會（洪雪萍，2000）。若融合班能有良好的同儕關係，同儕相處融洽，特殊幼兒能夠得到安全需求，得到歸屬感與愛的需求，可以讓特殊幼兒能夠身心健康發展，增加其社會適應性。特殊幼兒與普通幼兒能否建立良好的同儕關係是融合成功與否的先決條件（王振德，1985；梁偉嶽，1995），如果融合班普通幼兒能和特殊幼兒建立積極的同儕關係，給予特殊幼兒幫助，這是促成融合教育成功的重要因素。 Horn（1985）研究普通幼兒對特殊幼兒態度發現，普通幼兒會因為特殊幼兒的性別、年齡、種族、適應性、社會化、障礙程度、行為特質、學業成績及社交技能，而對特殊幼兒產生不同的態度。在融合教育現場上觀察到的，造成特殊幼兒在普通班不易被接受的原因很多，首先是特殊幼兒本身的負向行為，如情緒過於波動，出現小分歧就產生攻擊行為；有些與幼兒打鬧不懂得分寸而傷到其他同儕，導致同儕和老師困擾。其次，普通幼兒慢慢會形成自己的交友圈，只和自己喜歡的同儕一起玩耍，因而忽略了和自己能力有差距的特殊幼兒。另外，普通幼兒有時候也會欺負特殊幼兒，導致特殊幼兒躲避，封閉自己。就特殊幼兒而言，由於自身特質的原因，可能會表現出缺乏信心、自我中心、注意力不集中、不注重外表等特質，導致其不易建立良好的同儕關係。這些本身的特質需要家長的高度關注，也需要教育工作者與家長共同合作改善，才能讓他們和普通幼兒建立正向關係。然而，過去研究發現，融合班幼兒難以發展正向的同儕關係（Jenkinson, 1993）。如果只是讓二者在同一環境中學習，而不引導其形成正確互動的方式與技巧，會使普通幼兒拒絕特殊幼兒，甚至排斥他們（Johnson & Holubec, 1996）。融合教育以特殊需求幼兒為主體，不是評估特殊幼兒適不適合進入普通班級. 18.

(29) 中，而是評估學校和老師是否準備好接納特殊幼兒，教育者需努力充實現有資源和條件，改進實務的問題，以達此目標（鈕文英，2002）。Alhamaud（1996）認為，僅增加身心障礙者與一般人接觸的機會，不能保證彼此能產生積極的人際互動，其研究結果顯示，普通幼兒與身心障礙者接觸時若有正向經驗，會影響日後對彼此的態度。所以，學校、普通班老師、特教老師及家長都要共同努力，培養普通幼兒和特殊幼兒社交能力和適應性等，使其形成良好關係。因此，融合教育體制下，學校、教師及家長應該擁有正確的態度，更應該對幼兒的社交能力培養予以高度重視。. 19.

(30) 第三節繪本與繪本教學本節分為三個部份，第一部份介紹繪本的定義及其特色；第二部份介紹與融合教育相關之繪本教學研究之現況。. 一、繪本的定義及特色 (一)繪本的定義「picture book」一詞在台灣翻譯為圖畫書，原是美國公共圖書館幼兒館藏的分類用詞，指包括學前至小學二年級學齡幼兒的讀物。「圖畫書」係以圖畫為主文字為輔，甚至無字的幼兒讀物。圖畫書裡的「圖畫」是其傳遞主題的主角，文字則用來補充說明（陳意爭，2008）。而「繪本」一詞源自於日文的漢字，台灣學者經常在發表的刊物上使用該詞，經過出版業者大量宣傳推廣，逐漸成為常用詞彙，「圖畫書」一詞也漸漸被「繪本」取代，但兩者都係指有圖有文的兒童讀物。因此，繪本也就是圖畫書，指用圖畫來說故事的藝術，通常用一組圖畫表達一個故事（郝廣才，1998），關於繪本的定義，學者們有不同的解釋。早期 Barbrara（1976）和 Huck（1973）認為，繪本包含文學藝術與插畫藝術，而且兩者相輔相成。隨著繪本大量出版，表現手法愈來愈多元、圖畫與文字間的比例不同，於是繪本的定義有了變化。Kiefer（1982）和 Perry（1988）認為，繪本可以是圖畫與文字結合講故事，也可以全部由圖畫組成，不需要文字輔助。早期學者認為，繪本需要圖畫與文字結合，「繪本」是一種以優美富創意的圖畫為主，以淺顯易懂精煉的文字為輔的幼兒讀物，是一種以圖畫符號傳達思想、知識、文化習俗的書的一種（鄭明進，1996），後來則出現了只有圖畫，沒有文字的繪本（林煥彰，1998）。「繪本」可以被視為是圖畫為主，文字為輔甚至於完全沒有文字的讀物。由於特別強調視覺傳達的效果，所以圖畫版面大而精美，除具有輔助文字傳達的功能外，更能增. 20.

(31) 強主題內容的表達（林敏宜，2000）。. (二)不同形式之繪本繪本所取的素材很廣，兒歌、童詩、童話、寓言、故事、自然科學等的內容都可以以繪本型式呈現（鄭麗文，1999），其中最大宗的是以圖或圖文表現故事內容的故事性繪本。繪本中的「文字」和「圖畫」是通過不同的表達型態，相輔相成的表達某個核心概念。繪本中圖畫不只是點綴的功能，其實是傳遞概念的主角，通過圖畫提供實際的情節、概念、角色、背景及氛圍等線索來讓人理解故事（Lynch-Brown & Tomlinson, 2005）。繪本中文字一般較為精簡，通過適量的文字補充可以增強圖片的訊息，讓故事想表達的意思更加完備。繪本中文字和圖片可以共同講述一個主題架構下的故事，也可以相互對比，意即係文字與圖片呈現的故事相互矛盾，形成反差，出現更有趣的效果（彭懿， 2007）。把故事圖畫書分成三類:文字敘述的故事、圖畫暗示的故事、以及兩者結合後的故事(Perry, 2000)。歸納學者們的理解可知，繪本係單純由圖像或圖像結合文字，並由創作者設計不同形式的圖文配置而產生的文學作品，提供讀者從書中所表達社會議題獲得經驗。. (三)故事性繪本的基本要素繪本的基本要素為圖畫、情節、角色、場景、主題、概念等基本要素（方淑貞， 2003；何應傑，2003；何三本，2003；Wiseman, 1992）。. 1.圖畫繪本中的圖畫是主角，一般是通過多幅圖畫表達一個共同主題。繪本中的主題內容可以透過插畫中的人物、背景細節來敘述，也可以透過構圖、色彩、明暗、線條等藝術要素來展現、傳遞某種想法、概念和感情（何應傑，2003）。讀者在閱讀的時候可以欣賞圖畫，也可以感受到畫中的一些藝術要素的變化及線索所產生. 21.

(32) 的意義，進而通過這些圖畫建構出對故事的內容的理解。繪本主要通過圖畫講故事，所以通常幼兒需要的是讀懂圖畫內容，而不只是欣賞圖片。圖畫的每一個部份進入孩子眼中都可以轉變成了描述故事的字句，圖像成了語言的世界，即使是抽象畫，也變成了語言（松居直，2005）。 2.情節. 情節情節就是一個故事從開始到結尾的內容，故事整個發展情況。一個故事的情節係由許多主要事件，加上一個高潮事件組成的。情節需要有不同的事件來帶動故事不斷向前發展，直至結束。且這些主要事件需緊密銜接，環環相扣，最後經由高潮事件所造成的一個結果、結局，結束故事。由於幼兒的專注及理解能力不會特別強，所以需要繪本作者在創作的時候能夠讓故事簡單明瞭，而且最好能吸引幼兒，引發其好奇心。作者創作需要有緊密的邏輯，完整的講完一整個故事，能夠讓幼兒被每個情節吸引。 3.角色因為在所有要素中，角色可以說是最能引起小朋友注意力的要素之一，也是吸引小朋友進入閱讀世界最直接的途徑。一個生動、富有個性或者積極正面的角色，不僅能吸引幼兒進入故事環境，其次通過這些角色可能是寵物、兄弟姊妹、父母、同儕、旁人之間的各種關係，及發生的各種事件能傳遞出角色正面的觀點及個人特質。此外，藉著作者流暢畫圖的技巧，讀者可以知道書中角色的願望、恐懼、悲傷或快樂，讓讀者聯想到自己生活中接觸的人物，或是從角色中找到自己的影子。 4.場景因為場景、環境和時間背景，繪本中的故事發生的時間與地方。故事裡的場景包括很多因素，如時代背景、文化背景、天氣、地點等都會影響書中故事的發展，是推動故事情節發展的重要因素。 22.

(33) 5.主題主題可以成為中心思想，一本完整的繪本會完成一個故事的敘述，也會通過敘述表達一個中心思想。當讀者看了一本書以後，可以從書上得到的一些訊息，這些訊息可以做為讀者為人處世的參考，或是用來鼓勵讀者的一種精神支柱，主題通常都會顯示出作者寫這本書的目的，有的作者希望幫助讀者理解一些事情或問題；有的作者希望啟發讀者學習某種知識或技能（林敏宜，2000）。. (四)繪本的特色繪本除了具備幼兒文學故事文本的特質外，圖畫書在教育上的運用還有很多的優勢。圖畫對幼兒而言，較單一文字更易傳遞並引發感受，彩色圖畫能直接讓人想像和融入故事中，幼兒能夠產生耳濡目染的感受，更容易接受這類書籍（岡田正章，1989）。因此，繪本除了具有一般幼兒讀物的特之外，還有其圖文互動的獨特魅力，比傳統書籍更具優勢。研究者根據王文玲（2006）和黃秀雯（2004）歸納整理了繪本的特色： 1.文學性繪本作為幼兒文學種類的一種，其文學性主要通過圖畫或圖畫與少量文字結合來表達。繪本最重要也是最特別的元素就是圖畫；圖畫係由故事情節的發展而設計的，目的是表達故事情節的發展事件及進展，好的圖畫加上少量文字的點綴比通篇文字更有說服力，讓讀者一目了然，了解所表達的意思。另外，圖畫也考量到幼兒的年齡和特點，需要有趣、活潑、清晰和簡單明瞭，甚至色彩分明，主要目的是吸引幼兒，激發興趣。巧妙安排圖畫能夠引起讀者注意，透過圖片將很多內容呈現，無需過多的文字，也可以將讀者的先備知識對應到不熟悉的文本，經過圖畫的詮釋更加理解，加深讀者印象。總之，圖畫能使繪本內容更簡潔、更具體、更一致。. 23.

(34) 2.兒童性兒童性係指繪本的讀者對象至學齡前或學齡兒童，所以繪本在圖畫和文字方面有特殊的要求，要求其能符合幼兒的特性，順應幼兒的身心發展要求，圖畫和文字表達內容簡單明瞭，能表達適齡幼兒的需求。適應幼兒在相關能力（例如：注意力、字彙、認知…）所發展的程度，須能力足以閱讀此繪本；幼兒過去的生活經驗應足夠用以了解故事內容；所選擇之繪本應儘量符合閱讀者對繪本類型的興趣，如有的孩子對科幻類感興趣，有孩子對懸疑性的內容感興趣。 3.教育性繪本除了講述故事，吸引幼兒注意力外，通常會用來引導幼兒的認知、人格、道德和生活各方面獲得成長，意即繪本具有教育的意義與價值。在認知方面幼兒能透過閱讀得到豐富的知識，增進生活的經驗；在人格方面可讓幼兒學會自我接納與認同；在道德方面可以培養幼兒是非判斷能力、尊重他人、培養同理心與正義感等；生活方面則培養良好的生活習慣和積極正向的生活態度。藉由不同主題的繪本學習到各方面的知識，且能通過其意涵啟發幼兒人生的意義和方向，培養責任心，故事裡發生的情節，角色處理難題的方法還能幫助幼兒克服困難或者解決問題（Norton&Saundra, 2006），這是繪本閱讀最深層次的意義。 4.藝術性繪本圖片的特色是優美的插圖（Manning, 1992），這些圖畫兼具趣味與視覺美感（Cullinan, 1989；Huck, 1977）。繪本透過文字和圖畫不僅能夠吸引幼兒，豐富其文化內涵，幫助他們學習閱讀、促進語言發展，還能培養幼兒的藝術鑒賞能力，為幼兒文學增添更多的藝術性。整體而言，適合幼兒閱讀的繪本有很多特性，不僅故事情節、場景、角色和主題等需要精彩、有趣味，還需要能幫助兒身心健康成長，最終目的是教育幼兒，並具有文學性、兒童性、教育性、藝術性等特色（王文玲，2006；黃秀雯，2004）。基於此，本研究希望通過繪本的教育性及藝術性，改善融合班的同儕關係，引導. 24.

(35) 普通幼兒接納特殊幼兒。研究者根據相關文獻（邱淑雅，1996；林敏宜，2000；馬景賢，2000；蔡淑媖，2001；方淑貞，2003；蔡育妮，2004），整理歸納出一本優良的繪本須具備下列的特質： 1.明確表達的主題內容 2.故事的情節、人物需明確、簡單、易懂。圖畫與文字表達情節順序要一致，恰到好處，以呈現故事情節、人物及場景。 3.故事的中心思想要具體，正確並富有教育意義。 4.圖畫要能傳達故事的氣氛，如幽默、安靜或者嚴肅。 5.文字使用適當、流暢，並易於朗讀，字體不要太小，字形須配合版面設計。 6.圖畫要具有美感，能令人愉快，引發幼兒興趣。 7.文字和圖畫能各自獨立且能互相搭配，相輔相成。 8.圖文編排，版面形式的設計、裝訂印刷都要有適當的設計，以求吸引孩子的注意。 9 圖畫風格及複雜度要適合幼兒年齡，符合其生活感受能力。. 二、與融合教育相關之繪本教學研究雖然這幾年政府透過立法保障身心障礙的弱勢族群之權益；各級學校亦支持融合教育，積極維護身心障礙者受教的權利。但在實際工作中，卻因障礙者本身條件、同儕的態度和學校教師的教育素質及專業背景等因素，導致融合教育的效果有限，反而衍生許多問題。普通幼兒由於第一次踏入社會生活，對異於自己之人的包容還不夠，再加上他們對特殊幼兒基於其障礙而產生的行為無法理解，因而排斥特殊幼兒，甚至欺負特殊幼兒。想讓融合教育產生更大的效果，如何解決同儕互動問題迫在眉睫。其實，普通幼兒產生的反應也可以被理解，因為他們並不了解特殊幼兒的特點，無法形成友好的關係，所以會排斥或疏離特殊幼兒。. 25.

(36) 沈寶玉（2001）提出有關改善同儕關係的課程的設計方向： (一)介紹有關認識特殊幼兒的繪本，讓幼兒看過後輪流發表意見。 (二)提供一些有關身心障礙幼兒的資料，讓幼兒從課程中去了解他們。 (三)讓幼兒觀賞有關介紹特殊幼兒知識的電影。 (四)設計身心障礙體驗活動，即模擬生活，讓幼兒在活動中去親身感受特殊幼兒的不便。 (五)教導幼兒如何協助各類型特殊幼兒的知識。 (六)團體討論，讓幼兒討論如何與身心障礙幼兒相處。 (七)讓幼兒與學校中的身心障礙幼兒面對面接觸，有相互了解和溝通的機會。. 邱愛真（2004）提出繪本是幼兒交友經驗與學習同儕互動的媒介，因為繪本具有反思及教育的特質並使幼兒正確的對待對方，透過繪本故事及討論活動，幼兒可以比較清楚的區分自己和朋友間的互動行為及態度。林敏宜（2000）提到，閱讀圖畫書使其個人在認知、人格、道德、生活等各方面獲得成長。幼兒在閱讀圖畫書的過程中，通過故事情節的融入，理解角色的感情，了解故事的主題，也能學習到同情、包容、上進等可貴的品質。透過故事介紹普通幼兒有關身心障礙方面的知識，及傳遞該如何對待特殊幼兒的訊息，會讓普通幼兒潛移默化的受到影響，認同特殊幼兒因為障礙而產生的行為；也能通過不同的故事內容了解到自己該如何面對特殊幼兒，怎樣幫助他們，最終改善同儕關係。故事書閱讀可以彌補幼兒經驗上的不足，通過故事學習與特殊幼兒相處的態度。閱讀圖畫書的活動對於傳遞訊息、累積生活經驗、及建立價值觀有其效益，可作為長期宣導特教觀念之最佳途徑（王瓊珠，2000；吳淑玲，2000）。 Westervelt 與 McKinney（1980）和蕭芳玲（1995）研究發現，普通幼兒與身心障礙幼兒觀賞有關坐輪椅的肢體障礙者方面的影片，通過模仿電影角色和透過影片故事情節，能夠改善同儕關係。研究發現，透過閱讀、角色扮演（林素美， 1987；沈寶玉，2001），一起讀書、工作和遊戲（林坤燦、洪麗遠，1992；謝健全、. 26.

(37) 吳永怡、王明泉，2001），合作學習（黃慈愛，1999），認識特殊幼兒專題課程學習（陳藝芳，2007；賴韻晴，2007；張宿志，2006），一起參加體育教學（葉冠志， 2006；鍾榮祥，2007）等方式均能改善普通幼兒與身心障礙幼兒的關係，只是改善層面和程度不一樣。吳曉玫（2005）將圖畫書教學運用於國小學童對身心障礙同學接納態度研究，研究發現，閱讀同樣繪本讀物之圖畫書教學組對身心障礙同學的接納態度，較獨自閱讀圖畫書組與閱讀其他主題組佳；圖畫書閱讀組與其他主題閱讀組對身心障礙同學的接納態度並無顯著差異。這表明，僅僅通過閱讀難以改善融合班同儕之間的關係，需要透過老師繪本教學的多元活動才能讓普通幼兒改善同儕接納度。何秉燕（2006）研究發現，藉由閱讀討論、延伸活動的開展，普通幼兒對腦性麻痺幼兒的互動更加主動，能發展彼此的友誼關係。寧李羽娟（2005）以繪本引導國小一年級幼兒認識特殊幼兒，發現實驗組的普通班幼兒可以達到認知、情感、行為三方面的教學目標，對特殊幼兒的行為能接納、包容與關懷。綜合以上描述可知，透過繪本教學容易讓幼兒認同書中主角的行為，尤其是與自己的生活經驗有關的情節，也能使其產生共鳴並模仿書中的行為方式，學到包容等品格。因此，本研究希望藉助圖畫書本身的特質及對幼兒的吸引力，將繪本所述內容以學習單及延伸活動等方式，增進幼兒對於繪本故事的理解，以改善普通幼兒對特殊幼兒的態度。同時，在趣味性的學習互動中，增加交流機會，或許能改善一般幼兒與特殊幼兒之間的同儕關係。因此，研究者以繪本故事做為增加雙方幼兒互動，改善同儕關係的切入點，運用故事的啟發，讓幼兒學會同理和自己不一樣的人，提出問題引導幼兒觀察、思考、討論，讓普通幼兒重新認識特殊幼兒，使雙方產生密集互動，互相學習和交流。. 27.

(38) 28.

(39) 第三章研究方法本研究採質性研究，目的是為了了解融合班同儕之間的關係是否可以透過繪本教學加以改善，所以本研究不適合以量化研究蒐集資料。為了要促進同儕的關係，本研究選取主題涵蓋同儕互動、增進同理心、尊重他人、認識身心障礙幼兒類別之繪本，設計包含角色扮演、戲劇、律動等延伸活動之繪本教學活動，並利用參與觀察法來觀察班上幼兒在真實情境中互動的情況，且加以記錄，以了解運用繪本進行教學後融合班同儕關係的表現。. 第一節研究設計本研究設計共分為三個階段，第一個階段採用「立意取樣」選取融合班同儕關係不佳的幼兒作為研究對像。經由研究者與協同教師觀察五個半月，提出適合成為研究對象的幼兒，再根據研究者與協同教師對幼兒行為觀察分析，找尋符合研究目的的繪本，並著手設計相關活動，教學計劃的實施為期三個月半月。第二階段是透過引起動機進行說故事活動，並提出與繪本相關問題進行討論，最後發展延伸活動。每本繪本實施教學後，立即進行資料的彙整與分析，再根據教學省思、與協同研究者訪談、幼兒觀察紀錄，調整下一次的繪本教學活動。第三階段為繪本教學結束後兩個禮拜的幼兒觀察紀錄。以上收集之資料經由分析與整理，最後撰寫成研究報告，目的在於理解教學後同儕的互動關係。. 29.

(40) 第二節研究場域與對象關於本研究之研究場域與研究對象，本小節加以說明如下。. 一、研究場域研究者以所任教之高雄市月亮(化名)國小附設幼兒園白雲班(化名)為研究場域，以下為本研究場域的介紹。研究者任教的國小附設幼兒園位於高雄市中心位置，交通便利，是一所中型的學校，校地寬廣，環境優良。各類型活動場所完備，提供多元的學習空間。幼兒園是獨棟建築樓層，一樓為社區圖書館、韻律教室和本土語言教室；二樓為幼兒園辦公室與廚房。月亮附幼於 1978 年成立，成立迄今已有三十年歷史，目前共有六班，每班兩位老師。本園秉持以幼兒為中心，重視生活教育、生命教育及人格教育，目的在於促進幼兒身心發展，培養良好品德。園方訂有全年的教育計劃，但各班教師可依照班上幼兒學習的狀況進行課程設計與安排，因此學校教師擁有相當大的教學彈性。幼兒園共有五班普通班級，及一班集中式特教班，共有十二位合格教師、一位教保員，其中包括普幼老師十位、特教老師兩位。全園總共有一百五十五位幼兒，每班皆有二到三位不分類特殊幼兒，集中式特教班則有四位特殊幼兒。月亮附幼採主題教學，藉著語文、認知、社會、情緒、身體動作與健康和美感領域之統整活動設計，以培養幼兒良好生活習慣，養成互助合作之精神，充實幼兒生活經驗，並以混齡及融合方式使幼兒能學習照顧弱小，啟發其潛在能力，使其成為健康活潑之幼兒。此外，增進倫理觀念，建立人格基礎，陶冶幼兒藝術情操，培養學習興趣和信心等也是老師們的努力的目標。為培養幼兒的生活自理能力，老師們教導幼兒自己刷牙、換衣服、摺棉被、衣服等，另外也讓孩子分工合作整理教室的環境保持整潔，除了養成幼兒自動自發的習慣，也希望透過勞動的付出讓幼兒更加珍惜教室內外的整潔及垃圾不落地之習慣。. 30.

(41) 研究者所任教的班級為白雲班，班級位於大門口上玄關樓梯左轉一樓教室，教室通風良好、採光極佳，左側則是遊戲場和幼兒園獨棟建築。本班師生比例為 30：3，有兩位老師包含園主任、研究者和一位教保員，教保員主要的工作是協助園主任處理行政及班務，所以也有一同參與研究課程觀察，全班共有十二位女生、十七位男生，男生包含三位特殊幼兒，所有幼兒均為五到六歲大班之幼兒，在大家的共識下將教室環境規劃出娃娃角、美勞角、操作角、圖書角、隱密角等學習學習區，教室全鋪設木質地板，可供幼兒進行學習區活動，教室同時也充當吃午餐及午睡休憩的空間。配合全園的課程取向白雲班也是採主題式教學，語文角設置在窗戶旁光線充足，設有桌椅讓幼兒可以閱讀書籍。繪本陳列在圖書櫃上，老師會依主題變換更換書籍。除了架上書籍閱讀外，幼兒也可自由拿取書櫃的繪本進行閱讀與輕聲談論。幼兒在早上學習區活動、團體活動結束後及午休睡醒等待的時間可自由閱覽繪本。教室的各個學習區皆備有桌椅，供幼兒每日進行學習區活動、分組活動、教學活動和繪本小組討論的場地。教室裡左右兩側為棉被櫃，教室前方有設置大型的布幕，布幕前方有裝置固定式投影機，方便教學者將自製的影片及投影的繪本放映給幼兒欣賞閱讀(圖 3-1 為白雲班的教室環境規劃圖)。. 圖 3-1 白雲班教室環境規劃圖. 31.

(42) 白雲班的課程係由兩位老師與一位教保員共同規劃，在每個月主題結束時全園的老師會開一次教學檢討會議，每班老師共同分享主題教學並進行檢討。在作息上一個早上會有兩個主題探索的時間，研究者的繪本教學並不會改變白雲班幼兒的作息，將會使用這兩個主題教學的時間進行與繪本相關的活動(表3-1 白雲班的作息時間表)。. 32.

(43) 表3-1. 白雲班的作息時間表星期. 星期一. 星期二. 星期三. 星期四. 星期五. 時間 08：00. 幼兒入園、整理書包和儀容＆整理環境. ｜. ＆. 08：40. 學習區探索活動. 08：40 ｜. 大肌肉出汗性活動. 09：10 09：10 ｜. 主題探討(引起動機、繪本分享). 09：50 09：50. 點心時間/點心後潔牙. ｜. ＆. 10：40. 自由活動. 10：50. 延伸活動(美勞創作、戲劇創作、律動、遊戲). ｜. ＆. 11：30. 學習區活動＆團體/分組活動. 11：30 收拾與作品分享. ｜ 11：50 12：00. 午餐時間/飯後潔牙/收拾整理. ｜. ＆. 13：20. 散步/午休準備. 13：20 ｜. 午休時間～睡眠輕音樂聆聽. 14：30 14：30 ｜. 起床梳理/整理寢具. 14：50 14：50 ｜. 語文活動/數概念活動/團康活動/認知活動/體能活動. 15：30 15：30. 點心時間. ｜. ＆. 16：10. 放學時間. 33.

(44) 二、研究對象本研究想探究融合班特殊幼兒和普通幼兒的互動是否可以透過繪本教學而有所改善，基本上會觀察全班的幼兒與特殊幼兒的互動情形，然而過多的研究對像會減少觀察的細緻度，所以本研主要觀察對象對焦在以下介紹的兩位普通幼兒和三位特殊幼兒。選擇這兩位普通幼兒及三位特殊幼兒做為主要觀察對象之原因在於，兩位普通幼兒他們在班級中與特殊幼兒幾乎天天都有互動上的衝突，同儕關係表現不友好，非常具有代表性，三位特殊幼兒均為固著、為人善良，能和同儕短時間相處，但是均有些微的攻擊行為，所以將三位特殊幼兒列為研究對像。經由研究者五個半月觀察下來再與搭班老師所共同討論挑選出的個案，以下說明五位幼兒的特質。基於研究倫理，本研究進行之前先行徵詢兩位普通幼兒和三位接受不分類巡迴輔導的特殊幼兒家長之同意(附錄一)。在發放同意書之後五位元幼兒家長全部願意讓自己的孩子接受繪本教學過程的觀察。以下就研究對象之特質與背景進行說明：. (一)普通幼兒. 1.廷廷廷廷(化名)性別男生，實足年齡六歲；個案父親在大陸經商平均兩個月回台灣一次，廷廷和大她兩歲的姊姊、母親及祖母同住。廷廷在家與姊姊相處融洽，但有時會因為玩具或看電視與姊姊起衝突。他在學校與朋友互動熱絡，腦筋靈活，學習能力強，對各方面的學習都很有興趣。做事較慢但很仔細，與同儕互動時有時會捉弄同學，自尊心高，個性情緒起伏較大。根據觀察庭排斥特殊幼兒之行為，例如在學習區時間，廷廷用積木在組合槍時，特殊幼兒謙謙想加入；. 廷廷大聲說：「你出去，你和我們不同國的，你不會玩。」謙謙大聲笑：「哈哈哈!」廷廷動手推他. 34.

(45) 謙謙：「喔!你推我，我要告訴老師，你不跟我玩。」廷廷：「你去說阿!我不喜歡你，討厭!」(觀2015.03.02) 美勞活動時，廷廷與特教生瑜瑜一同畫畫，瑜瑜用蠟筆畫廷廷的圖畫紙，廷廷也畫他的圖畫紙。廷廷：「你畫我，我也要畫你。」瑜瑜再用蠟筆畫他，並大笑。廷廷生氣大聲說：「你討厭啦!」瑜瑜：「對不起!」廷廷生氣大聲說：「對不起也沒用!哼!」(觀2015.04.10). 2.雯雯雯雯(化名)性別女生，實足年齡六歲；個案與父母親同住，家庭生活單純融洽，父親在中部工作，但只要沒工作會回家陪家人，雯雯是獨生女在學校表現頗有大將之風，個性可愛率真，有同理心、學習能力強、辦事能力佳、較感性。雯雯曾在學校排隊時，被特殊幼兒從樓梯推落兩次，導致她害怕特殊幼兒，也因為此情形曾拒學而想轉班。她領導能力強在遊樂場會和小朋友一起玩搭火車活動遊戲。根據觀察，雯雯時有排斥特殊幼兒之行為，例如：. 雯雯的好朋友跟她說：「妳的綁頭髮的好可愛喔。」雯雯：「謝謝，我媽媽幫我買的。是毛毛的你摸摸看，很像小白兔的毛，很好摸喔!」此時謙謙加入，聞雯雯頭髮並用手揉玩綁頭髮的髮飾，雯雯尖叫雯雯：「走開啦!我不喜歡你這樣對我。」謙謙：「毛毛的。」雯雯：「不要，我要跟老師說；不要給你摸。」謙謙追著雯雯跑，雯雯邊尖叫邊跑來告訴老師。(觀察2015.04.08) 中午吃飯時，祁祁吃飯飯粒掉滿地，雯雯笑他雯雯：「哈哈!你是小baby喔!吃飯掉滿地。」祁祁看看雯雯，沒反應繼續吃飯。雯雯：「你等等要包尿布了，你是小baby，哈哈哈!」祁祁：「我不是小baby，我是祁祁!」. 35.

(46) 雯雯：「小baby~小baby~」(觀察2015.05.07). 基於以上的觀察，這兩位個案屬於個性較活潑和直率，較容易和特殊幼兒產生衝突因此，研究者選擇此兩位個案做為研究對象，希望通過繪本教學後，能夠調整他們對待特殊幼兒的態度。. (二)、特殊幼兒. 1.謙謙謙謙(化名)性別男生，實足年齡六歲，是獨生子。個案與父母同住，家庭生活單純，父母親皆為公務人員。個案經醫生診斷證明為發展遲緩，但謙謙天真可愛，逢人笑咪咪有禮貌。謙謙繪畫色彩優美，構想力豐富。但是他個性較為衝動，喜歡開玩笑。較不會察言觀色，有時其他幼兒講話或排隊未排好，謙謙會提醒，但若他人不聽勸告，謙謙有時會動手推或捏他們，以下是對謙謙的觀察。. 開學初全班小朋友在走廊上排隊時，因為小朋友排隊檔到他，他就隨機動手把雯雯推下樓梯，雯雯手肘和腹部因此擦傷。 (觀 2015.03.10) 早上到校時謙謙很有禮貌跟老師們問早，看到雯雯也很有禮貌跟雯雯問早；雯雯躲在外公後面。謙謙：「雯雯早安，你今天好漂亮喔!」雯雯躲在外公後面說：「爺爺，就是他他都打我，讓我覺得很不舒服」。外公：「你不可以打雯雯，這樣他才會跟你玩，你要乖乖喔!」謙謙(微笑)：「我知道了!」雯雯不理謙謙直接就進來教室。(觀2015.04.16). 2.瑜瑜瑜瑜(化名)性別男生，實足年齡六歲，獨生子。父親為美國人；母親為台灣人，個案與父母親及外婆同住，父親因為居留證的問題固定時間要回美國一趟。個案. 36.