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編製團隊（依姓氏筆畫排序）

撰寫者

第一篇 不可不知的自閉症有關資訊

國立臺灣師範大學特殊教育系 張正芬 教授 第二篇 不藏私的自閉症學生正向支持錦囊

臺北市立松山高級商業家事職業學校 李玉錦 教師 臺北市劍潭國民小學 林迺超 教師

小馬老師自閉症諮詢中心 馬樂穎 教師 臺北市立大學附設實驗國民小學 鄭津妃 教師 花蓮縣政府教育處特殊及幼兒教育科 簡伶寧 教師 行政支援

專任助理

國立臺灣師範大學特殊教育中心 陳奕君 小姐 國立臺灣師範大學特殊教育中心 曾佳琦 小姐

感謝

本寶典為普通班教師而編製。能順 利編製完成，首先感謝教育部國民 及學前教育署的經費支持及指導；

其次感謝參與協助編製手冊的專業、

資深、優秀編製團隊教師無私付出。

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目 錄

第一篇 不可不知的自閉症有關資訊

一、定義與鑑定基準 ...5

二、症狀出現、確診時間與取得鑑輔會證明時間 ...7

三、出現率與教育安置 ...9

四、行為特徵與學習特性 ...10

五、課程與教學 ...16

六、情緒行為輔導 ...18

第二篇 不藏私的自閉症學生正向支持錦囊 　個案分享（一）

二、行為問題功能分析 ...23

三、課程與教學的調整 ...24

四、人際關係 ...27

五、親職教育 ...27

　個案分享（二）

二、 行為問題功能分析 ...29

三、環境及課程與教學的調整 ...32

四、行為問題的介入 ...33

五、親職教育 ...35

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二、行為問題功能分析 ...37

三、課程與教學的調整 ...39

四、人際關係 ...42

五、親職教育 ...43

　個案分享（四）

二、行為問題 ...46

三、課程與教學的調整 ...47

四、人際關係 ...49

五、親職教育 ...50

　個案分享（五）

二、行為問題簡述 ...56

三、行為問題功能評量 ...57

四、行為支持計畫 ...58

五、特殊需求課程介入 ...60

六、親職教育 ...61

　個案分享（六）

二、行為問題現況簡述 ...68

三、行為問題功能評量 ...69

四、行為支持計畫 ...70

五、親職教育 ...73

第三篇 相關資源

網　站 ...79

社福團體 ...79

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一、定義與鑑定基準第一篇　 不可不知的自閉症有關資訊

第一篇 不可不知的自閉症有關資訊

國立臺灣師範大學特殊教育系 張正芬 教授

本篇針對自閉症的重要相關資訊，以簡單扼要的方式加以說明。

內容包括

1. 定義與鑑定基準

2. 症狀出現、確診與取得鑑輔會證明時間 3. 出現率與教育安置

4. 行為特徵與學習特性 5. 課程與教學

6. 情緒行為輔導

一、定義與鑑定基準

2012 年 9 月 28 日修訂公布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」

第12 條，「自閉症」是指一群因神經心理功能異常而顯現出溝通、社 會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，以致於在學習及生活適應上有 顯著困難的群體。

在教育鑑定時必須符合以下兩大鑑定基準: 1. 顯著社會互動及溝通困難。

2. 表現出固定而有限之行為模式及興趣。

上述定義與鑑定基準，有以下幾個重點:

1. 自閉症係本身神經心理功能異常所導致，並非父母教養態度或 後天環境因素所造成。

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一、定義與鑑定基準第一篇　不可不知的自閉症有關資訊

3. 本次的修訂，採廣義的「自閉症」定義，亦即除原來的典型自 閉症外，擴充包含兒童期崩解症、亞斯柏格症及其他未註明 之廣泛性發展障礙等。換言之，國內特殊教育法所稱的「自閉 症」一詞等同「自閉症光譜障礙(Autism Spectrum Disorder，

ASD)」的概念。許多同義詞，如高功能 ( 輕度 ) 自閉症、低功 能自閉症、亞斯柏格症、泛自閉症、自閉症光譜( 譜系 ) 障礙，

都在這個概念底下被交替使用。而星星的孩子、肯納症也是常 見的稱呼。

4. 鑑定基準強調兩個核心障礙，第一個核心障礙是社會互動及溝 通方面的困難，第二個核心障礙是有固定而有限的行為模式及 興趣，這兩個核心障礙必須同時具備才符合自閉症的鑑定基準，

缺一不可。

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二、症狀出現、確診時間與取得鑑輔會證明時間第一篇　 不可不知的自閉症有關資訊

二、症狀出現、確診時間與取得鑑輔會證明時間

1. 症狀出現時間

自閉症兒童的症狀，多數在二、三歲時就可觀察得到。症狀較嚴重 且認知功能較弱者，嬰幼兒時期就有明顯跡象出現。但症狀較輕微且認 知、語言能力在一般發展範圍者，則常到他在所屬社會群體中，與同儕 的社會互動顯現出明顯的困難時，才可能會被家長或老師所正視，進而 接受就醫與鑑定。

以下為自閉症嬰幼兒常見之行為

• 迴避視線接觸

• 缺乏對叫名的反應

• 很少用手指物、拿東西給人看或展示物品

• 很少和他人確認彼此所看的是否一致 ( 共同注意力 )

• 很少玩假裝性遊戲

• 很少觀察並模仿他人

• 面部表情、聲調、肢體動作不豐富，也不容易理解 他人的表情、眼神、動作代表的意思

• 語言發展較慢或怪異 ( 如，仿說時間長、一直說相同 的事等)

• 社會性發展慢 ( 不喜歡社會性接觸、不會和同齡兒童 玩、不會分辨情緒等)

• 固執性高，對細節很在意，常堅持要按自己的意思 做( 如，東西不可隨意改變放置位置、出門要走同一 條路等)

• 有重複而刻板的行為動作 ( 如，晃手、轉圈圈、瞄手 等)

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二、症狀出現、確診時間與取得鑑輔會證明時間第一篇　不可不知的自閉症有關資訊

2. 確診時間

是指拿到兒童青少年精神醫學專科醫師所開立之「自閉症」診斷 證明的時間。一般而言，父母從意識到孩子發展有問題到願意就醫通常 需要經過一段相當長的時間。大多數自閉症幼兒會在二~ 五歲間拿到醫 院的診斷證明並接受早期療育。輕度自閉症兒童則可能因為症狀較不明 顯，若家長或教師敏感度不高，加上醫療資源不足、家長不願意就醫等 各種因素，就可能延緩就診時間，進而影響接受早期療育的機會及延後 教育系統的鑑定。

3. 自閉症鑑定證明取得時間

是指領到縣市政府、教育部所核發的「自閉症」鑑定證明的時間。

多數自閉症學生在入小學前即拿到鑑定證明，部分學生則到小學、國中、

高中或大專院校階段才拿到鑑定證明，延後拿到鑑定證明的原因與延後 就診的原因相類似。除此之外，由於自閉症學生常伴隨有智力低下、注 意力不足、過動、衝動、焦慮、書寫或閱讀理解不佳等問題，因此有些 學生會在領有「自閉症」鑑定證明之前已先拿到「智能障礙」、「情緒 行為障礙」、「學習障礙」等類的鑑定證明。

小叮嚀

由於自閉症學生越晚被發現、確診或取得自閉症鑑定 證明，越可能面臨親子、師生、同儕等關係的緊張、

衝突與對立，造成自身壓力、焦慮、低自尊與低自信，

並引發各種情緒行為問題。因此學校老師應對自閉症 學生的特質有更多的認識，以利於早期發現、轉介、

鑑定並提供特殊教育及必要的支持與協助；而同儕、

教師、學校團隊也應充分理解自閉症學生的特質，由 接納、尊重開始，進而能欣賞他們獨特而真實的一面。

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三、出現率與教育安置第一篇　 不可不知的自閉症有關資訊

三、出現率與教育安置

2014 美國疾病管制局 (CDC) 所發佈的統計資料，自閉症兒童出 現率為68 位中有一位（1.47%），2018 年時上升到 59 位中有一位

（1.69%），自閉症人數以驚人的速度持續上升。男生約是女生的四 ~ 五倍。

國內，依據教育部特殊教育統計年報(2018/10/20) 之資料，高中 職以下( 含 ) 各教育階段共有自閉症學生 13,854 人，僅次於智能障礙的 20,033 人、學習障礙的 33,145 人，居身心障礙類人數最多的第三類，

佔所有身心障礙類學生( 總計 100,981 人 ) 的 13.72%，較 2017 年的 12.87% 又略為提高。大專校院則有 2,506 人，僅次於學習障礙的 4,009 人，居身心障礙類人數最多的第二位，佔總數的17.82%。

小叮嚀

由美國或我國的資料顯示，學校教育階段的自閉症學 生人數逐年增加是一個趨勢。除就讀大專校院的自閉 症 學 生 全 數 就 讀 於 一 般 科 系 並 接 受 資 源 教 室 的 服 務 外，其它各教育階段，皆以安置在普通班接受資源班、

巡迴輔導或特教服務的融合教育為主，所佔比率約為 七成左右，其餘三成分別就讀於一般學校集中式特殊 教育班或特殊教育學校。在以融合教育為主要安置型 態下，學校團隊如何為他們提供適性的教育實值得關 注，而普通教育老師，尤其是導師更肩負教學與輔導 的重任。

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四、行為特徵與學習特性第一篇　不可不知的自閉症有關資訊

四、行為特徵與學習特性

自閉症學生為異質性很大的群體，不論是在二大核心障礙或認知功 能、學業成就、情緒等方面，都有相當大的差異，因此，在輔導他們時 要同時留意個體間差異和個體內差異，不宜一視同仁。此外，自閉症學 生的行為特徵與學習特性雖有其障礙的一面，但不要忘了，凡事都有一 體的兩面，也請不要忽略了另一面的可能優點。

以下就社會互動與溝通、侷限興趣及重複行為、情緒、學習特性等 簡要說明。

( 一 ) 社會互動與溝通

自閉症學生自小就缺乏視線接觸、難以和他人有共同的注意力、缺 乏社會參照及解讀他人情緒、想法、觀點的能力，因此常由自己的角度 和觀點看世界，顯得自我中心且獨特。加上社會覺知較弱，難以掌握情 境脈絡中的社會訊息，以至於常表現出不符脈絡、在狀況外的言語或行 為。自閉症學生不論社會互動動機高低與否，其社交技巧與同儕相較下 都明顯拙劣，因此較不易和同儕玩在一起或共同參與活動、也難以從中 習得各種技巧，所以要發展出友誼並穩定成為好友伴便顯得相當困難。

隨著年齡漸增，在各種教導下雖能有所進步，但速度緩慢與同儕落差加 大，故若周遭人士不理解、不包容而有過度期待時，便容易出現各種問 題。

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四、行為特徵與學習特性第一篇　 不可不知的自閉症有關資訊

以下為自閉症學生和同齡同儕相較，較常見的社會互動 及溝通方面的行為特徵

1. 和同學一起玩時難以理解遊戲規則或堅持用自己的 方式玩

2. 一般規則、規矩在數倍於同儕的教導下雖能理解與 遵守，但對不成文及模稜兩可的規則、規範、規定 的理解則有較大的困難，也不易遵守

3. 視線接觸不佳，面部表情少，常錯誤解讀他人的表 情、肢體語言

4. 不易瞭解他人和自己的情緒，也不善於察言觀色 5. 少有關心、同理、分享、禮讓的表現

6. 說話時，在開啟、輪流、維持與結束話題時，常有 不合社會習慣或禮貌的表現

7. 說話過於簡短或細瑣 ( 描述冗長但重點不明 )、用 字遣詞有超齡的精準、聲調過於平板或抑揚頓挫過 於分明

8. 說話過於直接，不容易瞭解別人含蓄、委婉、諷刺、

雙關語等表裡不一的語言

9. 團體活動時，常只是形式參加而難以真正融入，不 知分工和合作

10. 對批評過於敏感，常有過度反應

自閉症學生可說是一群單純而天真、老實而少心眼、表裡如一的 人，但也因難以站在他人立場思考或參照社會情境，所以上述優點往往 變成涉世不深、未具社會化的表徵，反而成為其缺點，「自私自利、白

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四、行為特徵與學習特性第一篇　不可不知的自閉症有關資訊

小叮嚀

自閉症學生在融合教育環境中雖有許多時間和同儕相 處，但若沒有支持與協助，常只能在外圍遊走或僅止 於旁觀，以至於很難累積經驗並增加自己可用的社交 行為目錄。所以當周邊環境越來越要求個體要守規矩、

有禮貌、表現適宜的社會化行為時，自閉症學生就更 顯得格格不入。所以老師或同儕、學校團隊在看到表 面的缺點時，也請同時留意學生需要被協助、支持的 地方。

( 二 ) 侷限興趣及重複行為

自閉症學生常因為彈性思考能力差、對細節有較多的關注，因此會 有固執僵化、堅持己見、害怕改變、重複做出相同動作、說同樣話等的 行為表現。此外，也常因侷限而固定的興趣，而花很長的時間去接觸、

收集、攜帶、操作或談論它們。在感官知覺方面，有的學生極度敏感，

有的學生極度鈍感。對一般人而言，環境中剛好或不會覺得不適的音量、

溫度、味道、肢體接觸( 如拍肩、摸頭等 )、視覺刺激等，對自閉症學 生而言，可能都是過強的刺激，導致他們出現過度反應，如摀耳朵、遮 眼、推他人、尖叫、偏食等；也可能一般強度的刺激不足以引起他們的 反應，以至於要用更大強度的音量、力道、氣味等才能引起他們的注意 與反應。

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四、行為特徵與學習特性第一篇　 不可不知的自閉症有關資訊

以下是此核心障礙常見的行為特徵：

1. 重複出現某些肢體動作，如拍打、旋轉、晃手等，很難打斷或被 制止時會生氣

2. 對常規、自己所認定的事過度堅持 ( 如上課鐘聲響一定要進教 室，門窗只能關著，鉛筆要排同一方向等)，喜歡依慣例做事，

缺乏彈性，也常會過度要求他人遵守

3. 難以接受突發的改變，對改變會有明顯情緒反應 ( 如焦慮、生氣、

不服從等)；有儀式化行為，不做就不安心或無法做其他事 4. 會長時間反覆蒐集、攜帶、閱讀、操作或談論自己感興趣的事，

包括生活周邊的東西，如塑膠袋、電器用品、報章雜誌等，或知 識性內容，如捷運、氣象、歷史、政治、植物、天文、生物、數 學、物理、化學等學科導向的知識

5. 感官知覺過度敏感或頓感，對外在刺激有異於他人的特殊反應

小叮嚀

上述自閉症學生的侷限興趣及重複行為，不可諱言的，

不但會影響他們在學校各方面的學習與適應，更可能 降低師生對他們的接納度及造成不同程度的困擾。但 對自閉症學生而言，在熟悉的、可預期的與喜愛的世 界中用自己的方法與外在環境互動，是較具安全感與 能減少焦慮、穩定情緒的做法。此外，狹隘的興趣與 專注的長期涉獵某一領域的內容，若能有妥適的引導，

在未來也有可能成為此領域的專家。因此，在輔導時，

必須在同理自閉症學生的特質與困境下，同時兼顧他

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四、行為特徵與學習特性第一篇　不可不知的自閉症有關資訊

( 三 ) 情緒

自閉症學生的情緒發展普遍較同年齡兒童慢，不論是對情緒字眼的 理解與使用，或是因應情境而調整自己的情緒等，都需要經過系統化、

長期的教導才能學會，但要在日常生活中做出適切的情緒反應則仍有相 當的困難。加上長期需要花很多心力去修正自己以配合難以理解與融入 的社會情境中，更增加他們的壓力與焦慮。

以下是情緒方面常見的行為特徵：

1. 不擅長說出自己的情緒也難以理解他人的情緒 2. 難以理解引起各種情緒的原因

3. 容易挫折、情緒不佳，焦慮或憂鬱 4. 難以表現同齡兒童所應有的情緒行為

5. 情緒調節與控制能力差，較無策略協助自己轉換情緒，容易因小 事而受困、生氣、發飆

6. 好惡分明，不易妥協

7. 有情緒時，雖有不錯的語言能力也難以清楚表達

小叮嚀

有些自閉症學生的情緒穩定而溫和，顯得內向安靜，

容易被當作教室中的隱形人；有些學生衝動、具攻擊 性、會破壞公物或有自傷行為，造成學校各種困擾。

雖然他們表現出來的行為模式不一，但普遍容易有焦 慮、憂鬱的情緒，為罹患精神疾患的高危險群，因此 需要老師多觀察、協助並給予必要的支持。

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四、行為特徵與學習特性第一篇　 不可不知的自閉症有關資訊

( 四 ) 學習方面

由於自閉症學生受到本身症狀嚴重程度、智力高低 ( 智力顯著低 下到資優範圍都有)、專注力及與環境等交互作用的影響，其學習與學 業表現有極大差異，由學業成就全面低落到全面優異到學科間成就落差 大者皆有。自閉症學生兼有資賦優異的人數也不少。

自閉症學生的學習特質如下。

1. 具有視覺、記憶力的優勢

2. 抽象理解、問題解決、組織能力不佳 3. 缺乏彈性、類化有困難

4. 易分心、注意力持續時間短

5. 缺乏學習策略，如畫重點、寫作業、時間規劃、考試策略等能力 不足

6. 識字能力佳卻無法理解內容或只能理解表面文意 7. 精細動作、手眼協調常有困難，影響書寫及美勞的表現 8. 粗大動作協調不佳，走路易碰撞或球類運動有困難 9. 對特定感興趣之知識豐富，但不一定能做抽象邏輯分析

小叮嚀

自閉症學生在學習方面，明顯受到動機與興趣的影響，

因此，設法提高動機是很重要的。學習過程中容易分 心，需要教導自我監控或提醒；書寫方面常有困難，

需要教導書寫策略、職能治療或提供替代方案等。老 師可以透過個別化教育計畫擬定的過程，和家長、特

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五、課程與教學第一篇　不可不知的自閉症有關資訊

五、課程與教學

針對上述的學習特質，提供課程與教學建議如下。

( 一 ) 課程方面

十二年國民教育使普通教育和特殊教育接軌，特殊教育以普通教 育課程為主，再視學生需要以簡化、減量、分解、重整、替代或加深、

加廣等方式彈性調整課程。另外並提供特殊需求領域課程，如「職業教 育」、「學習策略」、「生活管理」、「社會技巧」、「溝通訓練」、「功 能性動作訓練」、「輔助科技應用」等。考量自閉症學生的核心障礙影 響其既深且遠，因此建議學校應評估學生的需要，開設「社會技巧」、

「學習策略」、「生活管理」等課程供學生選修或融入課程中教學。

小叮嚀

自閉症學生若因故需大幅度調整課程與教學評量時，

應透過團隊討論明載於其個別化教育計畫中並提學校 特殊教育推行委員會審議後實施，特推會也需協調各 單位提供必要之行政支援。

( 二 ) 教學方面

由於視覺是自閉症學生學習時的優勢，建議老師教學時多提供視覺 線索，如課表、圖表、行事曆、標示、流程圖、解題步驟等。具體、架 構清楚、條理分明的教學方式與內容，不僅有助於自閉症學生的學習，

全班同學也都能同時獲益。以下提供教學方面的建議供參考。

1. 教室前面之佈置，盡可能簡潔無多餘刺激物；麥克風音量適中 無雜訊

2. 教材、教法結構化，包括依進度教學、一定的教學順序、清楚 的版面規劃等

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五、課程與教學第一篇　 不可不知的自閉症有關資訊

3. 每節課均明示教學目標

4. 利用教具、媒材、活動提升學習動機

5. 動靜活動穿插、難易內容交替，適時示範、引導與協助

6. 教導學習策略（例如：標示重點、引導做筆記、教導製作備忘 錄等）

7. 安排同儕小老師 ( 學伴 ) 提供必要的提醒與協助

8. 允許學生在不干擾上課的情況下，暫時從事自己喜歡的工作 9. 實施差異化教學或補救教學，提供符合其能力的學習

10. 視需要提供作業減量、延長時間、替代方案 ( 如電腦打字、口 說替代書寫等)

11. 適時鼓勵，給予學生成功的機會 小叮嚀

自閉症學生上課時，容易因想到自己的事或受到外部 刺激影響而分心；當聽不懂、對課程內容不感興趣、

受麥克風干擾或由於對授課老師有意見等，而容易出 現玩弄物品、搖晃桌椅、離座、衝出教室等不當的行 為；也有可能對上課內容過度感興趣或聯想到有趣事 情而不斷發問，導致課程中斷、同學不耐煩等。因此，

建議老師可參考學生個別化教育計畫中的能力與現況 分析、優弱勢等，擬定學期與學年目標，並配合學生 需求，在環境、課程與評量方面做必要的調整。

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六、情緒行為輔導第一篇　不可不知的自閉症有關資訊

六、情緒行為輔導

多年來，自閉症學生的情緒行為問題被視為是與環境互動發生困難 時的產物，具有獨特的意義與功能。家庭、班級、學校、社區都是學生 每日所處的生態環境，環境中的人( 對待方式、看法、要求、期待等 )、

事( 規矩、規範、作業、家事、活動等 )、時、地、物等刺激，若超過 個體能因應的範圍，就容易引發情緒行為問題，進而造成環境中自己和 他人的困擾、焦慮與恐懼。因此，必須從個體與環境互動的觀點加以因 應，才能真正幫助、支持到自閉症學生與環境中的他人。也因為情緒行 為問題可視為是一種溝通、甚至求助的行為，因此不宜只看做不當行為 而加以懲處，而是應正視其溝通意圖而給予適當的回應與支持。

舉例而言，A 生上課中走動或發出怪聲被老師制止，回座安靜不久 後又重演，每週發生五、六次；B 生下課大聲怒罵喧鬧的同學，同學不 滿告老師，導師罵他，每天發生二、三次。以上這二個例子，都是「逃避」

的功能，A 生以走動、出怪聲逃避學習 ( 聽不懂的課程 )，B 生以怒罵 逃避喧鬧的聲音。可惜老師並未掌握到行為的功能而及早預防或教導，

只針對不當行為做出了行為後果的處理，所以行為並未減少反而持續出 現，以致造成多方的困擾( 圖一、圖二 )。

背景因素 立即前事 行為問題 行為後果 行為功能 數學能力 上課聽不懂 走動、發出 不用寫作業 逃避學習

較差 怪聲

圖一 A 生走動或發出怪聲的行為功能分析圖

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六、情緒行為輔導第一篇　 不可不知的自閉症有關資訊

背景因素 立即前事 行為問題 行為後果 行為功能

聽覺過敏， 下課，同學 大聲怒罵同 同學安靜、 逃避喧鬧聲 害怕吵雜的 大聲喧鬧 學 被老師斥責

喧鬧聲

圖二B 生怒罵同學的行為功能分析圖

正向行為支持，是一種支持行為的方法，它試圖由三方面，即情緒 行為問題( 簡稱行為問題 )、引發行為問題的前事 ( 含背景因素、立即前 事) 及行為問題出現後的後果，分析行為的功能，並提出前事處理策略、

行為教導策略( 個體增能 )、後果處理策略等多面向的因應。就 A 生而言，

由前事處理觀點，就是了解數學內容對A 生可能太難，老師可先行降低 課程難度；從行為教導觀點，可教他說「太難了，聽不懂」代替走動或 發出怪聲的行為，或教他行為契約的自我控制；由後果處理觀點，就是 扣掉他喜歡的點數。就B 生而言，由前事處理觀點，就是接納 B 生害 怕吵雜，因此可請同學體諒並降低音量；從行為教導觀點，就是教他說

「太吵了，小聲點」或選擇戴上耳機或離開教室。

自閉症學生情緒行為問題的功能，以下列四種為主:1.) 社會性正增 強，以獲得外在刺激為主，如，注意力、喜歡做的事等；2.) 社會性負 增強，以逃避外在刺激為主，如，被老師要求做某事、某人的靠近等；3.) 自發性正增強，以獲得內在刺激為主，如，觸覺、味覺等的生理快感；4.) 自發性負增強，以逃避內在刺激為主，如，焦慮、牙疼、噪音等。若能 掌握問題行為的功能，就能發展出有效的處理策略( 表一 )。

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六、情緒行為輔導第一篇　不可不知的自閉症有關資訊

表一 自閉症學生的行為功能

向度 增強性質 目的 內容

社會性 ( 外在 )

正增強 取得 獲得喜歡之人、事、物為主，包括注意力、

物品、活動、情境等

負增強 逃避 逃離、避開厭惡之人、事、物為主，包括 他人的接近、指令要求、活動、情境等 自發性

( 內在 )

正增強 取得 以獲得本身感官上的滿足為主

負增強 逃避 以避免、減少本身感官或身體上的不舒適 感為主

透過研習、文章、書籍、電影賞析、親職教育等宣導方式，可初步 有效增進師生、家長對自閉症學生的理解，改變不接納、誤解的態度；

座位、學伴( 小老師 ) 、適宜的空間等環境安排有助於友善環境的建立；

透過個別化教育計畫，視需要調整課程難易度、學習方法、內容與評量 方式、新行程或改變前的預告等都屬於前事處理策略。提供社會技巧、

學習策略等特殊需求領域課程及相關專業服務( 如：職能治療、心理治 療等)，正式或非正式的教導都可達到個體增能的效果。在後果處理方 面，透過正負增強的應用，契約制度、區辨增強、消弱、反應代價、移 除喜好刺激等的使用，都能有效協助自閉症學生減少不適當行為及增加 適當行為。

小叮嚀

當自閉症學生有持續的情緒行為問題而影響學校適應 時，依特殊教育法施行細則之規定，應在其個別化教 育計畫中加入「行為功能介入方案」，明列行為功能、

前事、行為教導、後果三方面之處理方式及負責人員，

導師、特殊教育教師、輔導老師及相關團隊都應共同 參與。

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第二篇　 不藏私的自閉症學生正向支持錦囊

第二篇 不藏私的自閉症學生正向支持錦囊

本章將透過六個個案，由個案的性別、年級、能力與特質開始介紹，

再針對困擾教師的情緒行為問題進行簡單的功能分析，最後從環境的支 持與學習方法及內容的調整( 課程與教學的調整 )、人際關係、親職教 育等方面提供參考建議。

表一 個案基本資料

個案編號 姓名 性別 年級 能力 情緒行為問題 一 小勇 男 小二 中下 1. 大吼大叫、跌坐地上等

2. 吐青菜 二 小書 女 七年級 中上 1. 哭泣

2. 躲廁所

三 阿翔 男 小六 低下 1. 大聲哭鬧、不寫功課 四 小恆 男 七年級 中等 1. 課堂上分心

2. 課程或活動參與度偏低 五 黃生 女 高三 中下 1. 拔毛髮

2. 躲在廁所角落哭泣 六 郭生 男 高一 中等 1. 按壓電梯開關及冷氣開關

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個案分享︵一︶第二篇　不藏私的自閉症學生正向支持錦囊

個案分享（一）

臺北市劍潭國民小學 林迺超 教師

一、個案概述

小勇是位小學二年級自閉症學生，就讀普通班且接受資源班每週 四節外加服務。父母兩人均為臺灣人，目前婚姻狀態為離異，小勇由媽 媽照顧。由於媽媽擔任工程師工作，所以小勇放學後的飲食及作業督導 均由安親班協助。媽媽大約晚上八點才帶小勇回家。小勇三歲前由爺爺 奶奶帶，父母忙於工作，疏於留意孩子有異狀。母親自小勇小班起，開 始接回自己照顧，但在一個月後被老師與園長發現孩子發展有明顯異常 後，進行早療轉介。經公立醫院診斷為輕症自閉症，於是積極進行相關 療育。小勇在入學前持續接受三年的職能、物理和語言治療。

小勇的認知能力水準為中下( 百分等級，簡稱 PR30)，語文理解 (PR23)、知覺推理 (PR50) 、工作記憶 (PR34) 和處理速度 (PR10)，個 人內在優勢能力是知覺推理，弱勢則是處理速度。其學科表現最佳的是 英文，除英文外，其餘學科表現大概為班上中下水準，有顯著的落差情 形。EX：英語成績表現相當優異，可與老師進行對話和背出 500 字以 內的英文稿子，但數學則有明顯的二位數加減應用問題，國語的閱讀理 解和語句完成表現也較差。小勇遇到寫課堂習作、作業單或評量卷時，

常出現不想寫，接著大吼大叫、大聲唱歌等行為，如果老師繼續要求則 會出現離開座位，然後搖搖晃晃跌坐地上，假裝昏倒等行為。不過如果 是同學提醒或要他配合學習，他則會有反擊行為，大多被老師及時發現 而制止。最嚴重一次是在課後班，因同學抱怨小勇都不寫功課，一直唱 歌，吵架之後因一時激動，小勇便拿鉛筆盒丟同學，差點造成對方受傷。

生活自理能力方面，小勇可以獨立飲食和進行如廁，但手拿湯匙動

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作慢，咀嚼能力弱( 因門牙鈣化剝離，家中自小以泥狀食物餵食 )，吃 飯速度慢，且不愛青菜，會把不喜歡的菜挑出來吐在桌上，常要老師幫 忙花很多時間整理桌面。小勇也有聽覺敏感的問題，如：害怕吹風機或 乾手機的轟隆聲，有時候感覺教室內同學們的聲音太大，就會摀住耳朵 而喝斥同學，導致課程被中斷，同學也對此感到生氣和無奈。

小勇雖然有時會有些怪異的行為或發脾氣，但其學習態度大致良 好，對於班上的活動也都盡力參加與配合，所以班上同學下課時，偶而 也會找他一起出去玩鬼抓人和捉迷藏，不過沒人找小勇時，小勇也是無 所謂的在教室做自己的事，並不會太在意。

二、行為問題功能分析

任何的情緒行為問題都不是沒有緣由或無故產生，它不是隨意發生 的，它有可能是因為是被內在的或外在的事件所激發，而自閉症兒童的 情緒行為問題很多是為了得到想要物品、想要注意力、逃避或尋求自我 感官刺激。小勇在班上有些令人困擾的行為，透過行為功能評量，我們 可以得知小勇在班上的情緒行為問題主要目的大致有兩個，其中之一是 逃避要求，只要面對書寫活動，小勇便透過大吼大叫、大聲唱歌、離開 座位、跌坐地上、假裝昏倒等強度越來越強的方式來逃避老師要求，直 到達成目的為止。如圖一。

背景因素 立即前事 行為問題 行為後果 行為功能 處理速度能力 老師要求書寫 大吼大叫、 作業帶回家、 逃避要求 低弱 活動 大聲唱歌、 不用寫作業

離開座位、

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小勇另一個令老師困擾的行為則是在營養午餐時，會把不喜歡的菜 挑出來吐在桌上，這個行為則是因為小勇本身咀嚼能力差及對於青菜的 感覺刺激有過度敏感所致。如圖二。

背景因素 立即前事 行為問題 行為後果 行為功能 對青菜味道不 營養午餐要 吃飯速度慢 不用吃青菜 逃避吃青菜 喜歡、咀嚼能 吃青菜 吐青菜在桌

力弱 上

圖二 小勇逃避吃青菜行為功能分析圖

小勇除了前述的逃避行為外，他與同學的社會溝通互動也有困難，

這些都需要老師及同學們用正向支持的態度及策略共同協助與支持他。

所謂的正向支持強調預防性的處理態度，不應僅針對問題，更應該考慮 個體建立社會性和功能性的能力，並且創造支持的環境、預防問題行為 的發生。如果您遇到有類似小勇這些特質的自閉症學生時，您可以嘗試 安排班級中適當的物理環境並進行課程與教學的調整，茲說明如下。

三、課程與教學的調整

( 一 ) 環境的支持

1. 部份自閉症學生會有動作協調或處理速度緩慢的困難，導致他 們在面對書寫作業時會自然而然出現逃避的行為，如小勇透過 各式各樣的行為來逃避書寫作業。此外，有些自閉症兒童也會 因為對於不知如何下手的作業單或筆記感到困惑，因而產生情 緒。老師們可以試著將作業量「簡化」或「減量」，如：生字 本的習寫，只要自閉症學生盡力完成一半即可。另外，在作業 單的設計方面，也可以透過「半結構」的問題引導，讓自閉症

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學生可以有所依循，如閱讀心得單。

2. 許多自閉症學生對觸覺、聲音、味道相當敏感，如：小勇對青 菜味道的過度敏感，加上咀嚼能力較差，所以其行為問題常發 生在營養午餐的用餐時間。老師可以採「預告」方式，先提供 每個月的營養午餐菜單給學生，與其討論「選擇」哪些菜色是 他們較可以接受和吞嚥的，鼓勵他們嘗試看看。其次，如果當 天真的出現自閉症學生無法接受的菜色，可與其「討論」減少 打菜量，最後則當孩子吃完青菜時，可透過口頭誇獎或提供喜 愛的食物當作下午點心等方式「鼓勵」其吃完青菜的好表現。

3. 自閉症學生常不清楚自己是班上的一份子或是對班級規定無法 理解，如：當個好學生，上課要有禮貌等，導致其上課常出現 干擾行為。小勇為了逃避書寫作業，其行為某方面也干擾了老 師的教學活動，故老師可將班級規範製作成海報，透過「視覺 化」及「明確化」的班規，讓小勇可以理解及遵守。

4. 自閉症學生的某些令人困擾的行為，其實也有可能是其「優勢 能力」的展現，如小勇愛唱歌的行為雖然平時令人困擾，但老 師若提供一些表演的舞台或機會，如鼓勵學生參加校內合唱團，

小勇或許有合適的地點和機會大展長才。

( 二 ) 學習方法及內容的調整

自閉症學生對自己的興趣或偏好，常表現出狹隘而執著的一面。他 們會高度專注及熱情的投入自己感興趣的學科，但卻不太配合其他學科 的學習活動。這樣的情形也有可能和其內在能力的顯著落差有關，如小 勇的知覺組織比語文理解能力優異。因此老師在協助類似小勇的自閉症

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語文教學的目標可以著重在注音、生字、詞意理解及表達看法 為主，但對於說出分段大意、造成通順語句的目標則可暫時省 略或降低要求標準。

2. 提供「結構」或「步驟化」的協助，自閉症學生透過視覺性的 圖表或有層次、步驟的教學，他們會較容易理解抽象的學習內 容。小勇很明顯在國語和數學科的閱讀理解有明顯困難情形，

所以老師可透過心智圖、時間序列、解題步驟等，協助他理解 語句、段落或篇章大意，使其更有動機投入學習活動之中。

3. 提供教學相關教材或筆記讓學生「提前預習」，小勇除了英文 以外，很多學科都在中下水準，學習精熟情形並不佳，這也有 可能來自於其在課堂中要同時統整視覺訊息( 如：黑板上的重 點) 和聽覺訊息 ( 如：老師講解的重點 ) 的困難，所以透過提前 預習內容，可協助他們在課程進行時更快掌握重點。

4. 最後，倘若自閉症孩子在某些學科有明顯落後情形，亦可與特 教老師及家長討論，是否另外安排特殊教育課程協助。

( 三 ) 評量的調整

自閉症學生面對平常班上形成性評量( 如：小考、複習卷 ) 或總結 性評量( 如：期中、期末評量 ) 時，較常出現的困難包括完成考卷時間 較長，不想寫或是學科表現低落等情形。如小勇面對小考時常會不想寫，

期中、期末評量則除英文外，長期處於班上中下水準，其主要原因可能 和其處理速度慢有關。如果您是他的老師，除前述的「簡化」或「減量」

外，也可以與特教老師及校內特教推行委員會討論後，嘗試：

1. 延長考試時間

2. 提供替代評量，EX：手寫的答案卷改由電腦繕打後繳交 3. 可減少部分題目或題型，調整試卷配分比例

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四、人際關係

小勇平常和同學下課時也會一起玩遊戲，但同學不找他時，就大多 自己一個人在教室中發呆，人際互動常常處於被動型態。另外，同學如 果要幫忙提醒小勇寫作業時，卻又容易和他發生衝突。如果您是他的老 師，可以嘗試：

1. 和特教老師、家長討論後進行特教宣導，讓同學們更了解小勇 的特質，如小勇害怕尖銳聲音、書寫動作慢…等自閉症特質。

讓同學們知道小勇發脾氣，其實主要是因為生理的不舒服所致，

讓同學們知道小勇與他們之間的差異。更重要的是如何與小勇 當個好朋友

2. 同理和支持同儕情緒，讓班上同學們知道老師也是很關心他們 3. 協助成立與維持支持性同儕團體，透過小天使等活動或安排座

位的方式，教導願意幫忙小勇的同儕如何幫忙或提醒他

五、親職教育

小勇的媽媽是單親媽媽，雖然工作穩定，家庭經濟狀況尚可。不過，

小勇媽媽必須一人承擔家庭經濟，教導小勇的責任，常常是委由家中長 輩或安親班教導，所以小勇的行為教導並不太一致。如果您是小勇的老 師，建議嘗試：

1. 與家長溝通後，詢問社區或社會機構資源的需求性

2. 透過 IEP 會議，討論小勇目前亟需要介入的行為問題，以及家 中可確切配合執行的策略

3. 提供自閉症基金會或家長協會等社福組織訊息，鼓勵媽媽可在

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個案分享（二）

小馬老師自閉症諮詢中心 馬樂穎 教師

一、個案概述

小書，國一女生。小學六年級時，因為班級人際適應問題，及因所 喜歡的實習老師實習結束引起的情緒反應強烈而出現嚴重拒學行為，由 導師轉介至學校輔導室。輔導室在為小書召開個案會議時邀請學生輔導 諮商中心督導及專輔人員共同參與，會議中透過各種資訊的整合，發現 小書具有自閉症特質，建議家長帶小書至醫院評估，透過心理衡鑑由醫 師確診為自閉症，此時學諮中心開始提供心理諮商資源。

小書與父母及國三姊姊同住。小書的爸爸經常須至國外出差，少有 機會參與孩子的教養。有空時能協助接送孩子上下學或補習，但與孩子 互動時容易不耐煩且情緒反應相當極端，容易造成親子衝突。因此小書 的媽媽覺得自己帶孩子則毋須處理父女各自的情緒，反而輕鬆很多。

小書的媽媽是國小老師，在她眼裡，小書一直都很聽話乖巧、成績 優異，很喜歡六年級的實習老師，互動意圖與學習動機強烈。對於沒有 覺察小書的人際適應困難是源於自閉症的特質，相當自責也感到錯愕。

小書在升讀國中的暑假，通過鑑輔會之特教身份鑑定後，國中端教 師便邀請國小端及學諮中心相關人員進行轉銜，並安排主責輔導教師及 特教教師。開學之後，小書成績名列前茅，願意友善對待同學，遇到其 認知不公平的事件，會替同學發聲。儘管如此，小書難以發展穩定的同 儕關係與互動，平日多是在座位上觀察同學，露出羨慕的神情並自顧自 的偷笑。分組活動時，有幾次因為等不到同學的主動邀請感到難過，衝 出教室躲在廁所。

因為融入同儕互動的狀況不佳且認為同學「幼稚」，小書轉而積極

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尋求與特定師長互動，特別是具有博士學位、有著作、獲獎事蹟等特殊 貢獻、或能讓她感覺被理解且願意與她溝通的師長。小書與這些師長互 動的方式近乎緊迫盯人，且期待對方能隨時給予回應。下課時到辦公室 蹲坐在特定老師身旁不願離開而無法在上課鐘響準時進教室。由於崇拜 提供服務的諮商心理師，小書上網搜尋該位心理師的各種資訊，購買其 就讀過的高中制服穿在身上、大量閱讀心理學教科書準備將來報考心理 諮商相關科系。一旦知道所仰慕的師長的電話號碼或是網路平台帳號，

即頻繁在課後聯繫或傳遞訊息。此人際互動方式影響師長們的作息並造 成困擾。

某天小書因為下課時間又跑去黏在欣賞的老師身邊而不願準時進教 室上課，遭到辦公室老師大聲訓斥，情緒激動並衝出校園。此後無法穩 定進入班級教室上課，甚至無法到校。到校則幾乎都待在輔導室，若遇 師長要求進教室或人際需求無法滿足，也會自行離開輔導室至廁所或頂 樓等不被打擾的地方，需要老師或同學尋找並勸回。導師期待小書媽媽 能一起要求小書進班級教室上課，小書媽媽苦無方法，對於無法達成導 師的期待感覺有壓力，於是頻繁地幫小書請假。

二、 行為問題功能分析

每位自閉症孩子都是獨立且獨特的個體，因其家庭教養、人格特質、

身心特質及學校和社區參與經驗等不同層面的因素交互影響，而呈現不 同的樣貌與個別化的需求。小書雖然學業表現優異，文靜且對人友善，

然仍可能由其所處的發展階段與環境衍生不同以往的挑戰。

因此，欲探究小書在學校所出現的行為問題與適應困難，除了瞭解

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第一類是遇社交互動挫折時哭泣、衝出教室或校園。此類行為可能 的功能是為了逃避融入同儕群體的困難，且以分組活動為常見情境，或 是與所仰慕的師長互動需求無法滿足時。小書通常是被動等待同學們開 啟話題或邀請加入小組，遇到被忽略而沒有歸屬組別時會哭泣或衝出教 室躲起來，此情緒行為也曾因想對某特定仰慕師長說話或是黏在師長身 邊的需求未被滿足而出現。小書這類情緒行為反應的動態分析如圖一。

背景因素 立即前事 行為問題 行為後果 行為功能

1. 自閉症特 質：社會互 動能力低落 2. 環境因素：

(1) 自閉症 特質較 晚被辨 識 (2) 過去由

師長代 為解決 問題，

缺乏社 交互動 練習與 成功經 驗 3. 心理因素：

預期被拒絕 的想法及焦 慮情緒

課堂中教師宣 布因課程活動 安排須即時分 組

哭泣、衝去 廁所躲起來

只要有分組 活動幾乎都 會發生，每 次發生時教 師得中止課 程，到處找 小書

可離開教室、

不用面對分 組落單的窘 境

逃避感到困 難的社交任 務與心理壓 力

嚴重程度

圖一 小書逃避分組任務行為功能分析圖

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第二種行為問題是對於獲得所仰慕師長的注意力與互動機會過度執 著，此與第一種類型有連帶關係。因為小書對於與人互動有需求與強烈 動機，然而因為與同儕互動困難，轉向依附仰慕的師長。小書依其獨特 的價值觀，主觀地將教師分類，不同類別有截然不同的互動方式，這些 互動方式包含挑戰導師的班級經營方式與策略、每節下課在所仰慕老師 的辦公桌旁注視老師的言行舉止，上課鐘響仍無法停止，放學後以電話 或網路聯繫所仰慕的老師，影響其他教師的日常作息，也嚴重影響了小 書自己的課業學習，經制止後出現強烈情緒、衝出教室或校園、拒學等 行為。此情緒行為反應的動態分析如圖二。

背景因素 立即前事 行為問題 行為後果 行為功能

1. 自閉症特

質：

(1) 自我中 心的認 知風格 (2) 固執、

缺乏彈 性的症 狀特質 (3) 衝動控 制的困 難 3. 心理議題：

(1) 需要被 肯定但 缺乏機 會

1. 挑戰導師的 班級經營，

不服從導師 指令 2. 影響所仰慕

的教師的作 息並屢次遲 到進教室 3. 因上課鐘響

仍不進教室 被辦公室裡 的老師大聲 斥責

拒絕入班上 課、衝出校 園、情緒強 度大

被斥責後，

開始出現抗 拒入班或拒 學的行為

1. 輔導室須持 續有老師與 其互動、協 助安撫其情 緒 2. 能至輔導室

參與彈性課 程

極度想獲得 仰慕師長的 注意力與互 動機會

嚴重程度

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藉由事件的因果分析，有助於釐清行為問題背後的「功能」，進而 發展協助小書的策略，並且盤點可納為支持小書的特教、輔導與行政等 校內外資源。以下從班級經營的調整、學習方法與評量方式的調整或分 組方式的彈性措施等各面向，提出可參考的方法：

三、環境及課程與教學的調整

( 一 ) 班級經營部分：

1. 事前說明與預告：由於自我中心的認知風格、固執、缺乏彈性 的症狀特質等自閉症特質影響，小書在理解與配合團體規範及 變動有其困難。因此事前與個別向小書具體地解釋班級規範的 目的和標準，並且在變動或調整時進行事前的預告，對協助小 書的良好適應是重要的。例如小書解讀人際訊息的能力較弱，

建議事先與小書溝通導師向班級學生說話的語氣會「視情境」

而有調整，並說明導師的語句隱含的可能意圖。

2. 促成理解與支持：由於小書的學業表現優異，與其人際互動能 力存在極為顯著的落差，學生可能會對小書的行為反應或老師 對小書採取的教學輔導策略感到困惑或有不平，導師可與特教 教師合作為小書進行班級宣導，宣導內容事先與小書及其家長 討論，以自閉症特質、行為模式、所需協助為主要內容，尤其 是當她情緒不穩定時，同儕可以提供的協助與協助流程，對所 有學生來說都是認識差異與練習助人的好機會。並可於宣導時 邀請同學做協助小書的小天使，老師可選擇多位特質合適的學 生擔任小書小天使的角色，能適時提示小書以合宜的方式表達 情緒、與人互動。

( 二 ) 學習策略部分：

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1. 自我管理與規劃技巧的練習：由於自我管理能力較弱以及難結 構化的特質，小書座位周圍雜亂，簿本與考卷遺失、作業缺交 等狀況為小書的學習效果、情緒穩定與師生互動帶來負向影響。

老師可教導小書整理學習用品、分類考卷、時間與讀書進度規 劃的具體作法，示範並提供練習的機會。

2. 加入分組活動策略的練習：課程需要分組時，老師事先安排同 儕協助，在組別形成前主動詢問小書的參與意願，初期先由同 儕邀請，再訓練小書主動詢問老師事先安排的「樁腳」同學加 入分組，以製造成功經驗。

( 三 ) 評量調整部分：

受肢體不協調及與任課老師關係不佳的影響，體育是小書學習較困 難的科目。可協助小書與任課老師討論困難所在，以及替代學習內容或 考試評量方式，或可與特教教師研擬其他的替代學習計畫，提交學校特 殊教育推行委員會形成調整依據。

四、行為問題的介入

小書上述主要的兩種行為問題，都與社交互動的需求有關，由於社 交技巧不足，同儕關係無法滿足其社交互動的需求，轉而強烈依附欣賞 或崇拜的老師，干擾老師作息；只認定所崇拜的老師能教導自己，不願 接受其他老師的教學及輔導，當互動方式被規範、被拒絕時，則產生強 烈的挫折情緒，最後形成拒學的結果。關於此問題行為的介入策略，建 議如下：

( 一 ) 訂立具體、明確和可記錄的行為約定 ( 行為契約 )：與

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獎勵，同時也教導小書當挫折情緒產生時「如何表達情 緒和說明歸因」。

( 二 ) 安排社交技巧相關課程與練習機會：與特教老師討論小 書的班級情境的社交互動困難，由特教老師教導小書應 用適當的人際技巧，建議導師能同步了解課程內容後，

給予小書在班級中類化練習( 與不同對象在不同情境中 應對) 的機會。也可製造機會將小書較窄化的興趣轉為 能被同儕看得見的優勢，例如因為小書對心理學相關領 域有極高的興趣和廣泛閱讀的經驗，可安排她擔任班級 輔導股長，或讓她有介紹相關知識的機會，讓她與班上 的同學有更多的交流和互動。藉由同儕間的交流，除了 讓小書在活動中建立正向的經驗，也鼓勵同學分享對同 一事件的不同觀點與感受，讓小書聽見多元的聲音，學 習保持思考上的彈性。

( 三 ) 衝突事件後陪同釐清與思考：人際困擾是小書極重要的 課題，需要大量的機會和時間，而衝突事件是提供學習 最直接的教材。當人際衝突發生時，可協助小書釐清想 法與人我意圖、引導正向思考以及討論可行解決問題策 略，以此做為累積人際互動的資料庫。

( 四 ) 輔導諮商資源引入：考量小書因為自閉症特質的特教需 求之外，尚有與發展需求帶來的心理議題，可結合學校 輔導資源，為小書安排心理輔導或諮商，為其心理議題 尋求個別化的資源。

( 五 ) 系統支持網絡與流程的建置：與校內輔導室與學務處等 單位合作，確認危機事件發生時的處理流程和實施細 節，討論當小書在情緒不穩定的狀況下，依照當時的情 緒反應強度，所需的安排與人力分工方式。

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五、親職教育

小書的媽媽承擔大部分教養小書的責任，目前小書拒學、情緒不穩 定的狀況下，其壓力可想而知。小書的媽媽常因自己擔任教職，覺得小 書給學校老師帶來麻煩，所以當小書狀況不穩定時，幫小書請假以避免 讓學校為難，然而這個方法有可能讓小書的拒學問題更難處裡，衝突事 件後的學習也較難發生，因此支持小書媽媽並形成更有效能的親師合作 關係至為重要。可行的做法建議如下：

( 一 ) 以個案會議形成共識與擬定策略：透過小書重要他人一 起在會議中協調出彼此同意且可執行的支持策略，例如 與小書的行為契約內容，讓小書媽媽對整體的協助內容 有完整的瞭解與對話的機會，減少因擔心麻煩學校老師 而幫小書請假的作法，也能理解親師合作的方式與策 略。

( 二 ) 建構親師合作與分工的模式：導師可運用聯絡簿、網路 等管道，以適當機會肯定小書媽媽的努力，以中性客觀 的文字分享小書在校適應狀況，說明導師與學校團隊回 應小書的策略與方法，以及產生的結果。讓小書媽媽能 瞭解學校團隊與導師職責所在與協助小書的歷程，亦間 接鼓勵小書媽媽「以母親而非以老師的角色與學校合 作」。

( 三 ) 引薦自閉症家長團體等資源：提供自閉症家長協會等資 源給小書的媽媽，增加瞭解自閉症特質的機會，也能多 跟其他同樣有自閉症子女的家長交流，分享和釋放教養

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個案分享（三）

臺北市立大學附設實驗國民小學 鄭津妃 教師

一、個案概述

阿翔剛升上六年級，醫學診斷為自閉症。阿翔升小一時參與自學團 體，實施一年半其情緒行為問題及適應困難狀況愈加顯著，便再度回到 公立小學從一年級讀起，安置在普通班與資源班，其生理年齡比同儕大 兩歲。

阿翔是家中獨子，母親是醫師，父親為公務機關主管，家庭經濟狀 況良好。課後與休閒生活的主要照顧者為母親，會協助指導課業、生活 起居與訓練；爸爸每日陪同上學並作運動指導( 如快走操場、爬樓梯、

丟接球訓練)，親職分工明確。

阿翔的全量表智商PR0.2，語文理解智商 PR5，知覺推理智商 PR 小於0.1，工作記憶智商 PR1，處理速度智商 PR 小於 0.1。進入國小資 源班後，特教教師安排他國語、數學兩科抽離式補救教學，根據普通班 教材內容實施簡化，也安排每週兩堂社交技巧課教導人際互動技巧，和 一堂體育課強化他肢體協調與肌耐力。

阿翔在普通班學習非常辛苦，他的理解能力明顯不足，多數學習內 容感到困難，以致於注意力短暫。若課堂中大螢幕有播放影片、聲光刺 激的遊戲、電子書等，他會一邊啃咬著鉛筆一邊看。若是抄寫筆記、聽 寫小考、寫學習單或考卷等活動，當他自覺份量多、難度高，就會大聲 抗拒著不願意寫，音量之大干擾同學們的學習。經常的情形是，他寫下 了第一句筆記或完成第一題的英語聽寫，但實在握筆寫字僵硬笨拙且動 作緩慢，他感到時間壓迫、跟不上大家，於是接著就出現大聲哭鬧抗拒 的情形至少20 分鐘。六年級課業重，阿翔大約每兩天會出現至少一次