第一節 研究動機與目的

第一章 緒論

本章旨在說明本研究之動機、目的、待答問題與相關名詞解釋。共分 三節，第一節研究動機與目的，第二節研究問題，第三節名詞釋義。

第一節 研究動機與目的

早在二十世紀初期，著名的美國教育家 Dewey 提出，應該於正式的 教育系統內，教導學生思考與問題解決的技巧。約一個世紀後，中華民 國教育部（2003）於國民中小學九年一貫課程綱要中提出，獨立思考與 問題解決為學生所該有的基本能力。直接提醒了國內之教育工作者，於 教學與課程安排上，應以學生為主體、生活上實際問題為中心，培養學 生適應未來多變的生活。

《職業革命：美國工作的改變》 （The Jobs Revolution: Changing How America Works）一書中，美國前教育部長 Riley 認為： 「2010 年最迫切需 要的十種工作，在 2004 年時根本不存在，我們必須教導我們的學生，在 畢業後投入現在還不存在的工作，使用還沒發明的科技，解決我們從未 想過的問題。」佐藤允一認為學歷能保障將來的時代，早已過去，只有 仰賴智慧並活用知識，且朝目標行動，才是保障未來前途的要素（詹央 如譯， 1988） 。因此學生該擁有實際問題解決能力，適應未來詭變的環境，

此為本研究動機之一。

我國前教育部長曾志朗曾提出： 「創造力是二十一世紀最重要的人力 資源。」前美國心理學學會主席 Guilford（引自張世彗，1988）提出： 「一 個受過教育的人，是能夠創造性解決問題的人。」除了教育界對於創造 力日益重視，考試院亦把創造力與問題解決課程納入高普考及格公務人 員訓練課程內（游健弘，2003） 。可見創造力的培養與問題解決能力的訓 練，對於學生來說同等重要，此為本研究動機之二。

天下雜誌（1996）提出：「台灣面對未來的挑戰，許多企業負責人表

示，人才最需要的能力是國際化的能力、EQ、解決問題與運用科技的能

力。」而國內外研究也認為，問題解決為各種情境下必須具備的重要能

力（川喜田二郞，1981；王萬清，1987；李德高，1988；吳坤銓，1997；

野口音光，1996；陳宜文，2005；黃惇勝，1994；黃毅英，1994；張世 彗，1988；詹央如譯，1988； Altshuller, 1946; Kanfer & Busemeyer, 1982;

Urban & Ford, 1971; Yates, 1986）。在學、業界都強調與重視此一能力的 同時，相關教學實驗提出，問題解決能力可透過教學來培養與精進（張 振松、黃萬居，2005；張俊彥、翁玉華，2002；葉安琪，1999）。這不啻 給教育工作者一劑強心針，說明了在課程內設計相關問題解決策略與活 動，可以有效培養學生增進相關能力，並幫助其應用於真實生活內，此 為本研究動機之三。

問題解決與創造思考同為一連串步驟組成的高層次思考歷程，在資 優教育領域內，高層次思考一直是主要教學領域，除了協助資優生自我 實現，也期望因應社會需求，發揮自身潛能為社會做出貢獻（林志忠，

1997） 。長期以來，資優教育學者早已提倡發展個人學業能力以外的重要 個人能力，不論是以整體多元智能角度或分別從創造力、高層次思考、

問題解決、情緒智力、人事智能等，都累積豐富的理論與實務（李乙明，

2008）。Renzulli 與 Reis（1996）認為我們的教育，著重於直接、演繹與 傳統的教學方式，缺乏了自行探索、蒐集及解決問題的知識，因此學校 需要多花時間在開放式的教學上；在其三合充實模式（The Enrichment Triad Mode）的第三類型充實模式內（Type III）強調問題研究，並以專 業的態度蒐集資料，說明了問題研究、解決與創造對於資優生是相當重 要的一環（簡明建、王曼娜、鄭聖敏、楊振明編譯，1996）。所以於課程 中，培養資優生高層次的能力倡導已久，此為研究動機之四。

KJ 法是使用相當廣泛的技法，從資料整理、分析到問題解決、創造 等，都可以看見它應用的蹤影。相關研究指出，KJ 法對於提升各類創意 問題解決能力有良好的效果（林千玉，1993；吳炯憲，2005；梁靜謙，

2002；彭淑芸，2002；賀偉雄，2003；溫天相，2007；劉哲剛，2006；

謝莉莉，2006；Elbo & Tsuda, 2001; Maital & Shlomo, 1992）。透過 KJ 法

的教學與訓練，學習者可以清楚的瞭解問題解決的步驟，並有效的提升

的問題解決能力（黃惇勝，1995）。此外王翊軒（2006）曾利用 KJ 法作 為媒介，設計課程，並達到良好的效果。由研究可以發現，KJ 法在自學 與教學上，都有正向的效果與增益，並且在學習過後可以提升問題解決 的技巧與能力，此為研究動機之五。

基於上述研究動機，本研究之研究目的在於探討單元觀念式創意問 題解決策略課程，對於國小資優學生問題解決與創造能力是否具有提升 的功效，並進一步探討單元觀念式創意問題解決策略課程，於國小資優 班內實施教學的可行性與建議，以供國小資優班教師教學與課程設計的 參考。本研究所欲探討之研究目的如下：

一、 探討單元觀念式創意問題解決策略課程，對於國小資優學生於創 造思考能力上的影響；

二、 探討單元觀念式創意問題解決策略課程，對於國小資優學生於問 題解決能力上的影響；

三、 分析國小資優學生對單元觀念式創意問題解決策略教學之體驗 與心得。

第二節 研究問題

創造思考與問題解決是資優教育的重要目標，本研究除蒐集國內外 相關文獻綜合分析與整理外，並以國小資優班學生為實驗對象，進行實 徵性研究，所欲探討之研究問題如下：

一、 探討單元觀念式創意問題解決策略教學對於國小資優學生於陶倫 斯創造思考測驗語文版上表現如何？

二、 探討單元觀念式創意問題解決策略教學對於國小資優學生於新編 問題解決測驗上表現如何？

三、 接受單元觀念式創意問題解決策略教學的學生，對於課程的接受

度與反應如何？

第三節 名詞釋義

為說明本研究相關名詞，茲將本研究重要之變項與相關名詞，作下 述概念性與操作性定義：

壹、 單元觀念式創意問題解決策略課程

以 KJ 法精神與概念為主體，結合創造思考策略之創意問題解決策略 課程。

本研究之單元觀念式創意問題解決策略課程係指，對象為國小資優班 學生，十週二十堂課的一系列課程。

貳、 國小資優學生

國小資優學生係指「國民小學資賦優異學生」 。一般所稱「資賦優異」

者，指在智能、學術成就、創造力與其他特殊才能的表現優於同年齡者。

依照我國特殊教育法所規範之國小一般智能資優生為，通過教育部

（2006） 「身心障礙及資賦優異鑑定標準」內的一般智能優異類，在記憶、

理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面，較同年齡具有卓越潛能或傑出 表現者；其經鑑定後應符合下列各款規定之標準：

一、個別智力測驗評量結果在平均數正二個標準差或百分等級九十七以 上。

二、經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現卓 越或傑出等之具體資料。

而本研究所指之國小資優班學生是指台北縣樹林國小與新店國小四 年級資優資源班學生。

參、 問題解決能力

成功處理問題時，所需要運用到的能力。黃茂在、陳文典（2004）

把處理各種問題的所需運用的「能力」統合起來考量，實際上包含「所 有的能力」 ，若從當中取可作為處理問題所需能力的「代表」 ，便稱為「問 題解決的能力」。

本研究所指之問題解決能力係指詹秀美、吳武典（2007） 所編「新

編問題解決測驗」上之得分。

肆、 創造思考能力

指被認為最能促成個人表現出創造性成就的心理能力（李乙明，

2006）。這些思考能力越高的人，將來越有可能表現出創造性成就。

本研究所指之創造思考能力係指李乙明（2006）修訂之「陶倫斯創

造思考測驗語文版」上之得分。

第二章 文獻探討

單元觀念式創意問題解決策略在日本已經風行多年，對於問題解決 與創造思考多有正面的成效。但問題解決與創造思考的各種理論，因不 學生派、觀點或研究角度的不同，而有許多不同的詮釋與研究。本章旨 在整理國內外相關研究，探討單元觀念式問題解決策略教學方案對於問 題解決與創造思考能力提升的成效，與 KJ 法在國內外研究、教學與應 用，對於問題解決與創造思考能力提升的情形。本章共分三節，第一節 探討問題解決的內涵；第二節探討創造力內涵與評量；第三節探討 KJ 法。

第一節 問題解決的內涵

壹、問題的定義

瞭解問題解決之前，必須瞭解問題是什麼，在日常生活中，每天我 們都會面臨到許多形形色色的問題，而造成問題的原因主要有三點：1.

外在的環境：工作環境、社會環境等；2.個人內在的狀況：身體健康、

心理壓力等；3.人際狀況：家人、朋友等（廖鳳池、鈕文英，1990）。依 照不同的理論、探討的方向，對於問題的定義有所差別，茲將相關問題 的定義加以整理如下：

一、Skinner（1966）對目前答案之困境產生疑問者，就是問題。

二、Shulman（1967）使人感到不舒服或不平衡的心理狀況。

三、楊國樞（1970）個體有目的的活動受到阻礙時、有種需要不能獲得 滿足時或有種疑難需要解答時，若個體無法以經驗中既有的反應來 適應，個體就是處於問題情境之中。

四、D’Zurilla 與 Goldfried（1971）個體在所處情境中為了有效發揮功能 時所必須面對的一個特殊情境（引自廖鳳池、鈕文英，1990）。

五、Newell 與 Simon（1972）目標無法以連續的動做達成時，即面臨問 題。

六、Davis（1973）一種刺激情境下，個體尚未形成必要之反應。

七、 Hayes（1978）個體發現自己陷入一種處境，希望轉成另一種處境時，

卻不知如何達到此一目的，就面臨一種問題（引自廖鳳池、鈕文英，

1990）。

八、Getzala（1979）個體想要避免或緩和不喜歡的情境，亦或想要去發 現或創造喜歡的情境。

九、Bransford 與 Stein（1984）提出「當現況與要達成的目標之間有差距 時，問題便即存在」。

十、佐藤允一（1988）問題的組成是依據目標及受限條件來決定。

十一、Sternberg（1996）完成一個目標時所遇到的障礙。

十二、野口音光（1999）應該予以解決的事情。

十三、戴國良（2004）原訂的目標與實際達成的現況，這兩者間的落差。

由上述文獻中發現對於問題的產生有幾個不同的觀點，像是個體的 目標、環境、行為或活動，都會引發問題；而在問題的定義上可分成四 部分：心理狀態、情境狀態、與目標的差距與其他。

本研究之單元觀念式創意問題解決策略方案，旨在增進學生問題解 決之心理狀態、問題解決能力與策略的運用，進一步預防問題的發生與 改變可能造成問題的情境，並切合先前研究，針對問題，培養相關能力 與技巧，試圖正確並有效率的加以解決。

貳、 問題解決的定義

不同的研究者在分析處理問題的歷程時，其心中所浮現的案例可能 不同或是特別強調某階段的活動，故常常對於歷程的切割方式有些許的 差異；不過，我們可以藉著引述許多研究者，對問題解決的論述，再把 各研究者所強調的部份整合起來，應該就可以得到涵蓋面更齊全的敘述

（黃茂在、陳文典，2004）。茲蒐集國內外相關問題解決的解釋與說明，

整理如下：

一、 Ausuble（1966）有意義、發現式的學習（引自廖鳳池、鈕文英，1990） 。 二、D’Zurilla 與 Goldfried（1971）個體找出各種可以用來處理問題情境

的有效反應，並在當中選擇最有效的反應以增加克服問題的可能性

（黃茂在、陳文典，2004；廖鳳池、鈕文英，1990）。

三、Gagné（1977）概念與規則的結合使先被知識轉化成更高層次的規則

（引自廖鳳池、鈕文英，1990）。

四、Thorndike（1898）問題解決為嘗試錯誤的歷程（葉重新，2003；廖 鳳池、鈕文英，1990）。

五、Mayer（1983）從已知敘述到目標敘述的過程。

六、Kahney（1986）個體利用已知的知識與技能滿足情境的需要，以獲 得解答的歷程。

七、邵瑞珍與皮連生（1989）認為人不能運用現有的概念和規則達到目 標，必須尋找新的規則才能達到目標的刺激情境。

八、Hayes（1989）發現一個適當的方法，跨越一段落差。

九、張春興（1991）個體企圖達成某一目標時，所產生的思考心理歷程。

由上文獻可知，問題解決的定義可分為二，其一為心理活動的歷程；

其二為一種能力。

單元觀念式問題解決策略課程內，包含兩大重點， 「W 型問題解決 模式」為完整問題解決能力的培養； 「創造愛」則為問題解決心理歷程的 增進（黃惇勝，1995）。可同時兼顧問題解決的所需之元素，除了培養學 生問題解決的策略、能力外，也同時重視問題解決的心理活動歷程。

參、 問題解決的理論

談到問題解決，必須先瞭解其理論與內涵，才有助於釐清問題解決 背後的含意所在。問題解決是一段心理歷程（黃茂在、陳文典，2004）。

不同的理論基礎與觀點，會有不同的解釋與研究方向，茲蒐集國內外相 關理論與定義並進一步整理：

一、 認知學派：訊息處理模式

Newell、Shaw 和 Simon（1958）提出電腦可當人類思考的模型，用 來模擬複雜的思考過程，解決問題時捨去嘗試錯誤而採取啟發式

（Heuristic）來進行。Newell 與 Simon 依據下列主張來支持其論點（洪

誌陽，1999；張世彗，1988；葉安琦，1999）：

1. 解決問題的過程，其過程可用一組可操弄符號的規則來表示，若其 不明確則無法有效解題。

2. 某些領域內，理想解決問題的目標類似人工智慧。

3. 電腦問題解決的程式與人類問題解決都有不瑣碎的感覺，指的是在 解決問題時不搜尋所有可能的途徑。

Newell 和 Simon 的理論中，解題者藉由一些內在符號來表徵外在世 界的特質，而這些內在表徵可能是數學、符號、談話、句子甚至是圖片。

問題解決就是，解題者操弄其內在表徵於被表徵的外在世界上。

二、完形（Gestalt）學派:頓悟（insight）。

完形學派起源於 Kohler 對大猩猩的研究。其發現名為 Sultan 的大猩 猩在只有兩根短木杆且拿不到香蕉的情況下，突然把兩根木杆連結，並 取得香蕉。Kohler 認為 Sultan 並非經由一連串的嘗試錯誤來解決問題，

而是洞察情境中的特殊情況，突然想到問題的解決方法。完形學派的論 點為，一個人把問題情境看成一個整體，解決問題要先理解情境中部分 與部分的關係，但是過去經驗對於問題的認知與重整有重大的影響，像 是類比（analogy）可以幫助問題解決；功能固著（functional fixedness）

及負面心向（negative set）則會影響問題解決（張世彗，1988；Ashcraft, 2002）。

三、行為學派：嘗試錯誤（trial and error）、聯結論（association theory）。

1.嘗試錯誤：嘗試錯誤理論源自於桑代克(Thorndike)，利用飢餓的貓放 進已鎖上的迷宮箱內，箱子內有可開啟出口的踏板，只要貓一踩下 踏板出口即開，而箱外放有食物。桑代克記錄下貓逃離迷宮箱的時 間後，立即把貓放回迷宮箱內，再進行下一次的實驗，如此重複實 驗紀錄後，他發現貓每次逃離迷宮箱的時間越來越短。其結論為：

貓的學習是刺激情境與反應行為的連結組成，而不是觀念間的連結

（引自葉安琦，1999；葉重新，2003）。

2.聯結論：透過傳統條件化歷程與工具性習慣的原理，來說明問題解決

的過程。聯結論認為遇到一個問題時，哪一個反應會發生，是經由

反應層級（Response Hierarchy）來決定的，如圖 2-1。

↗外顯反應 1

↗中介反應 1───→內在刺激 1→外顯反應 2 ↘外顯反應 3 ↗外顯反應 1’

問題情境→中介反應 2───→內在刺激 2 →外顯反應 2’

↘外顯反應 3’

↗外顯反應 1”

↘中介反應 3───→內在刺激 3 →外顯反應 2”

↘外顯反應 3”

圖 2-1 問題情境引發之反應層級圖

問題情境可能會引起中介反應 1.2.3（三者間強度由高至低為 1＞2＞

3），而每一種中介反應都會引起不同的內在刺激，內在刺激又與外 顯反應產生不同強度（外顯反應強度 1＞2＞3）的聯結。因此當個體 遇到問題情境時，自然是最強的中介歷程（中介反應 1→內在刺激 1）

產生，接著則有了最強的外顯反應 1，但是根據問題的定義來說，外 顯反應 1 不會是解答（若能解決則不成問題），所以隨之會被消除，

而中介反應 1 的歷程也隨之被類化消除，因此問題情境到中介反應 1 的強度降低，外顯反應 2.3 的強度也隨之降低，個體在失敗後短時間 內，聯結自然恢復，外顯反應 2 可能成為最高反應，若外顯反應 2 失敗，消除類化的效果後，中介反應 1 的聯結強度可能低於中介反 應 2，此時外顯反應 1’自然會發生，依此類推至解決問題（引自張世 彗，1988；葉重新，2003）。

不學生派觀點探討的角度不一，有認知學派的訊息處理模式，完形

學派的頓悟，以及行為學派的嘗試錯誤與聯結論。而這三種理論各有各

自應用的範圍，行為學派之聯結論主要在喚起聯想的任務，完形理論主 要用於頓悟，而認知學派之訊息處理論比較適合蒐集的任務（張世彗，

1988）。

本研究之單元觀念式問題解決策略教學方案，根據國內近三年的研 究中，唐蔚（2007）以 KJ 法進行圖文資料歸納及分析；溫天相（2007）

應用 KJ 法針對工作項目表，予以分組與命名；宋係潔（2007）以 KJ 法 將市面上眾多的療傷系玩具進行分類；陳筱姍（2007）以 KJ 將文化相關 定義與研究資料進行分類；謝莉莉（2006）用文本分析法與 KJ 法收集資 料。根據上述研究，KJ 法對於問題解決歷程之應用，除了使用一回合 KJ 法與資料的處理與統合，此屬認知學派之訊息處理論外；而其最終目 的創造性問題解決，則相似於頓悟此一問題解決歷程。因此可知，KJ 法 為一套完善的問題解決模式。

肆、問題解決歷程

人生是不斷思考與解決問題的過程。Gagné（1985）提出問題解決為 思考的最高層次。思考是複雜的內隱狀態，在問題解決的歷程當中，包 含了許多隱誨不明的因素，許多先前研究提出對於問題解決歷程的見解 與看法，茲將其整理如下：

一、TRIZ（Teoriya Resheniya Izobretatelskikh Zadatch）創研法，由前蘇 聯科學家 Altshuller（1946）與其同事所提出，他們審閱世界各種專 利後，歸納出 40 個問題解決的建議法則，用來解決問題。Altshuller 認為問題解決方法如下:

1. 找出問題點:針對問題加以分析。

2. 矛盾解決:找出矛盾，並分成物理矛盾與技術矛盾。

3. 理想化:採取不同的解決方法。

二、D’Zurilla 與 Goldfried（1971）提出問題解決流程，主要可分為五個 步驟（引自吳坤銓，1997）：

1. 問題定向：對問題的傾向或態度。

2. 問題界定與說明：確定問題中的主要目標、與情境條件，找出相關

資訊。

3. 產生可能的解題途徑：產生可能合適的解題方案。

4. 決策：在所有解題方案中找出最佳者。

5. 驗證：評估解題方案的執行結果，並加以自行修正。

三、Urban 與 Ford（1971）發現問題後，將目標具體設定出來，才能維 持工作動機，並從目標中發現達成的方法與評量標準（引自廖鳳池、

鈕文英，1980），其步驟如下：

1. 確認問題並加以具體化。

2. 分析問題。

3. 選定目標並建立評量標準。

4. 實施解決計畫。

5. 持續評量結果。

一、 KJ 法創始人川喜田二郎（1981）認為問題解決步驟如下（引自黃 惇勝，1995）：

1. 提問。

2. 蒐集語文資料（探檢）。

3. 現場觀察。

4. 發現與統合資料。

5. 評價。

6. 推論。

7. 準備實驗。

8. 實驗觀察。

9. 檢驗。

10. 結論。

二、 Kanfer 與 Busemeyer（1982）認為問題解決過程中，個體必須加入 自我調節歷程（self-regulation processes），隨時視狀況需要調整，

其步驟如下（引自廖鳳池、鈕文英，1980）：

1. 找出問題。

2. 界定問題。

3. 產生問題解決方法。

4. 決定。

5. 執行。

6. 驗證。

三、 Yates（1986）強調問題解決後實施自我管理，其步驟如下（引自 廖鳳池、鈕文英，1980）：

1. 具體定義問題。

2. 轉化問題至基本要素。

3. 擬出各種可能解題方法。

4. 選擇重要、可行的解決方法。

5. 試行解決方法。

6. 比較試行後是否合乎期望。

7. 假如結果有助問題解決，則回到步驟 5，並擴大試行範圍。但若結 果不如理想，則回到步驟 3，重新擬定解題方法。

四、 佐藤允一（1988）提出在問題形成之前，就必須有預先發掘並防範 的能力，摘錄如下：

1. 找出問題：找出解題當事者、問題類型與所在。

2. 構成問題：考慮問題的結構。

3. 舉出問題點：找出問題內的障礙。

4. 尋求對策：找出應變對策並加以安排決策順序。

五、 Dewey（1910）在如何想（How to Think）中提到問題解決歷程，

主要可分為五個步驟：

1. 疑難：遭遇疑難或挫折。

2. 分析：確定問題。

3. 假設：提出可能解決的方法。

4. 判斷：考慮解決方法的結果。

5. 結論：選擇解決之方法。

九、黃惇勝（1995）認為問題解決系統可粗分「解」與「決」兩部分，

內容如下：

1. 解：解析、解釋或判斷。

2. 決：決策、決行或對策。

十、野口音光（1996）提出問題解決的 50 要訣，主要摘錄如下：

1. 發掘問題：探究事實、面對真相與勾勒問題全貌。

2. 判斷問題：分析問題的特徵。

3. 評估問題：找出重要度、緊急度與可能性。

4. 解決問題：執行對策。

十一、陳宜文（2005）提出，問題解決是高層次的心理思考，不同的問 題、個人的想法與研究領域都會導致不同的問題解決歷程，其將問 題解決歷程分為 11 步驟：

1. 找出問題。

2. 了解、確認問題。

3. 分析與研究問題。

4. 組織與合併。

5. 設立目標。

6. 蒐集與組織相關資訊。

7. 調查。

8. 決定策略。

9. 檢驗與評估。

10. 修正。

11. 執行。

十二、Rossmean 的問題解決歷程

Rossmean 研究了七百多位著名科學家的創造活動，歸納出下列七項 步驟（引自張世彗，1988）：

1. 發現需要或困難。

2. 產生問題。

3. 蒐集資料。

4. 形成解決法。

5. 批判與檢討解決法。

6. 提出新觀念。

7. 驗證並接受新觀念。

十三、Vargiu 的問題解決歷程

Vargiu（1977）提出了很相近 Wallas 的創造性問題解決法，但是在準 備過程中加入了困惑與挫折的步驟、問題解決者本身的動機，並以 精緻期取代了證明期（張世彗，1988；Khatena, & Khatena, 1999）。

1. 準備期：發現問題、搜尋資料。

2. 困惑期：對問題產生疑惑。

3. 挫折：找尋可能的解決方法。

4. 醞釀期：重新評估最佳解決策略。

5. 豁朗期：執行解決策略。

6. 精緻期：評估、檢驗解題策略。

十四、Land 轉化問題解決模式（Transformation Problem Solving Model）

Land 認為生物的加工與系統化的功能，就如同人類思考與問題解決 的歷程，其步驟為（張世彗，1988； Land & Hannafin, 1996）：

1. 尋求知識與資料。

2. 分類、分析與消化資料。

3. 透過想像產生新的假設、觀念，來處理資料。

4. 使用內在的問題解決系統。

5. 評鑑解決方法的可行性。

十五、Guilford 智能結構問題解決模式

Guilford 認為問題解決最好與創造思考融合，因此他提出智能結構問 題解決模式，步驟如下（王萬清，1987；張世彗，1988）：

1. 外在環境與個體內在輸入訊息。

2. 個體過濾訊息。

3. 個體記憶儲存訊息。

4. 評鑑訊息是否合乎目的。

5. 擴散性產生問題解決方法。

6. 聚斂性評鑑問題解決方法。

7. 評鑑是否獲得最佳解決方法。

十六、Samson 問題解決模式

Samson（1970）於其著「促進問題解決：自我教學方案」中，提出 問題解決模式如下（王萬清，2007；張世彗，1988）：

1. 準備。

2. 探索：陳述、分析問題，形成假設並加以檢驗。

3. 創造性：建立評量標準、思考可行性、選擇最佳方案。

4. 計畫：測試與控制瑕疵。

十七、Polya 問題解決模式

Polya（1957）於其著「如何解決」中，提出問題解決的四步曲，強 調每一個步驟後的口語化問句與提示，當個體想像這些問句所串連 起來的情境時，解題策略早已呼之欲出，步驟為（黃毅英，1994；

張世彗，1988）：

1. 瞭解問題。

2. 設計與提出計畫。

3. 完成計畫。

4. 回顧。

綜觀上述，不同研究對解題歷程所提出的見解、步驟與詞彙有所不

同，研究者認為以上差別在於各研究對於「解題終點的定義」、 「研究者

個人觀點」與「研究用語」的差異。研究者歸納「研究步驟的終點」主

要可分成三大類：提出、執行及評估最後的解決方法。提出最後的解決

方法是指：個體要選擇、安排最後的解決方法；執行最後的解決方法是

指：個體選擇了解決方法後，加以執行或採取不同的解決方法；評估最

後的解決方法是指：個體選擇、執行過解決方法後，再進一步的檢討與

修正。而大多數的研究（61%）認為，加入進行評估才能代表問題解決 最完整的步驟，因此研究者整理一般性問題解決流程如下：

1. 問題發現：主動發現問題的存在。

2. 問題背景分析：分析問題內的重點，並加以找出解決優先順序。

3. 尋求解題方法：廣泛思考所有可能的解題方法。

4. 評估解題方法：評估最合適的解題方法。

5. 實際執行解題方法：彈性執行解題方法，若當中遭遇問題，則採取 其他的解題方法。

6. 檢核解題方法：檢討解題方法的正確性與合理性。

7. 內化至個人解題庫：將解題法內化至個人解題庫，以便下次再加以 利用。

不同研究內「問題解決的觀點」均有所不同，有一部分的研究主要 針對問題加以發現、分析與解決，在此研究者稱之為一般性問題解決步 驟；有研究認為問題形成前需加以預防；有些研究認為針對問題本身需 要進一步的分析、資料蒐集與設立目標；有研究認為問題解決之中需要 加入自我調節、創造思考、口語化的問句與提示或模仿生物的加工與系 統化歷程；而有些研究認為問題解決之後需自我管理或提出新觀念。統 合上述發現研究者認為，不同研究著墨的歷程與觀點有所不同，可以依 不同個體或目的，加以調整問題解決的重點所在，進一步解決各式不同 的問題形式。

根據分析與整理後，針對單元觀念式創意問題解決策略的問題解決

步驟與各研究的問題解決步驟，進行比較於圖 2-2：

圖 2-2 單元觀念式創意問題解決流程與一般性問題解決流程比較圖

由圖 2－2 可發現，單元觀念式創意問題解決與一般性的問題解決步 驟相似，包含了所有一般性問題解決流程，不同之處在於尋求解題方法 上，單元觀念式創意問題解決拆解為更精細的三個步驟，比起一般性的 問題解決方法上更為重視；而在內化至個人解題庫上，單元觀念式創意 問題解決認為問題解決是一循環的歷程，於檢證以後會回到知識收納 庫，並再次引發問題提起，研究者認為意思近於內化至個人解題庫。由 上述比較分析可見，單元觀念式創意問題解決策略為相當完備之問題解 決方法。對於各式的問題解決，在研究分析與實用上皆有良好之效果（溫 天相，2007；林千玉，1993；吳炯憲，2005；彭淑芸，2002；賀偉雄，

2003；梁靜謙，2002；劉哲剛，2006；謝莉莉，2006）。

第二節 創造力內涵與評量

壹、創造力的內涵

Torrance 曾提出，創造力難以經確定義（引自吳靜吉，1996）。研 究創造力之國內外學者眾，教育學家與心理學家各有不同的看法，因此 有多種不同的定義。至今創造力至今仍是個相當複雜且抽象的研究議

問 題 提 起

發 想

推 論

實 驗 觀 察 探

檢

野 外 觀 察

實 驗 準 備

檢 證

一般性問題解決流程 問

題 發 現

問 題 分 析

解評 題 方 法估

解檢 題 方 法核

知 識 收 納 庫

解尋 題 方 法求

解實 題際 方執 法行

個內 人 解化 題 庫至 單元觀念式創意問題解決流程

雙 向箭頭代表 步 驟意義相似處

題。研究者依創造力評量（陶倫斯創造思考測驗）之評分向度加以探討，

希望能對創造力有較清晰的了解與認識。

認知心裡學派的學者認為，創造力的形成和智力一樣，隨著智能的 認知發展階段逐漸發展出來，而當中較著名的學者包括有 Guilford、

Torrance、Sternberg 及 Williams（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，1990） 。 Guilford（1968）提出創造力的因素包含對問題的流暢、變通、獨特、在 定義與精進等因素（引自李錫津，1987）。Torrance 則將 Guilford 的理論 應用於其設計之陶倫斯創造思考測驗（Torrance Tests of Creative

Thinking）上（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，1990），而目前國內 此測驗最新版為李乙明（2006）所修訂。該測驗亦為使用最多、最廣之 標準化創造力測驗（仇惟善，2004）。其評量的向度為流暢、獨創與變通 以及全量表得分。Williams 承襲 Guilford 與 Torrance 理論，對創造力以 上三個向度作出以下說明（引自張玉成，1997）：

一、流暢

對問題想出許多中肯、切題的觀念或解決方案的能力。國內學者亦 提出相似的理念，黃文博（1998）認為創意是由創造而得、無中生有、

於現存事物中尋出新意，或以新的手法表達舊想法；郭有遹（2001）創 造力是立異、改造與發明的能力；陳龍安（2006）觀念產生的多寡，即 為思考許多可能的解答與構想。就像是腦力激盪法，除了廣泛捕捉思考 外，還能夠切合問題給予合適的解決策略。

二、變通

指不同分類或不同方式的思考，或是以不同的新方法看待問題。在 問題的解決或創造上，必須能夠以不同的角度去思考另一範圍的觀念或 想法，不能侷限於原先既定的情況，否則將難以跳脫思考僵化的不良情 況。Kohller 認為創造力是解決問題時的覺察與頓悟，是從完全不相干的 兩件事找出共同的特點來，並做出意想不到的解釋（引自游健弘， 2003） 。 三、獨創

指反應的獨特性，及用以產生不尋常、新奇、精美解題策略或方案

的能力。當別人注意某種東西時，卻能夠想出與其他人不同的事物，物 以稀為貴就是這種道理。詹志禹（2002）從知識演化的觀點來看，創造 是變異與選擇的過程，而變異就是獨創的來源；Barron（1969）創造力 是賦予新事物存在的能力。

綜觀上述，除了 Williams 的闡述與說明外，仍有國內外學者對於 Torrance 所編製之陶倫斯創造思考測驗內所評量之向度，給予支持的論 點。而本研究之單元觀念式創意問題解決策略課程也將以此三個向度，

作為課程的目標，期望透過一系列的課程，能夠給予學生創造相關能力 的培養與精進。

貳、創造力評量

創造力的評量源自多元智能的觀念，與傳統智力測驗無法發掘創造 力潛能的質疑（葉玉珠，2006）。自 Guilford 於 1950 在美國心理學年會 中發表演說，呼籲學者研究創造力以來，已經過了半個世紀。這些年來，

評量創造力的工具與方式逐漸增加並多樣化（毛連塭、郭有遹、陳龍安、

林幸台， 1990） 。而評量創造力的方式大致上與創造力研究的方向相似（葉 玉珠，2006）。不過從創造力的相關研究內，可以發現其定義分歧，各個 學者多以不同的面向來研究創造力，也導致創造力的工具與評量方式有 所不同（陳龍安，2004）。在研究內，Davis（1997）曾提出正式評量方 式與非正式評量方式的分類系統； Rhodes（1961）提出 4P 的分類，Hocevar 與 Bachelor（1989）曾將評量創造力的方式與工具分成八大類，茲以 Hocevar 與 Bachelor 的分類方式為依據，進行整理如下（引自方善誠，

2008，吳靜吉，2007，游健弘，2003，葉玉珠，2006）：

一、擴散思考測驗（test of divergent thinking）:以 Guilford（1983）的智 力結構論為基礎，主要是在瞭解個體在創造思考發散的過程，對於 刺激所產生的擴散反應量，進而評定創造力的分數。相關測驗有：

陶倫斯（Torrance，1984）所編製的陶倫斯創造思考測驗（TTCT）；

李乙明（2006）修訂的陶倫斯創造思考測驗；林幸台、王木榮（1995）

修訂的威廉斯創造力測驗；吳靜吉（1998）新編創造思考測驗。當

中李乙明修訂之陶倫斯創造思考測驗為目前國內最新的擴散思考測 驗，本研究亦借用此測驗作為評量創造力之工具。

二、態度與興趣量表（attitude and interest inventories）：個體的興趣與態 度有助於激發創造思考的運作，因此以個體對於創造力的興趣與態 度來瞭解其創造力的高低。相關測驗有：Davis 與 Rimm（1982）所 編製的 Group inventory for finding interests、Rookey 所編製的

Pennsylvania assessment of creative tendency；丁興祥、陳明穗、蔡啟 通、邱皓政、李宗浣（1991）修訂的羅塞浦創造傾向量表；林幸台 與王木榮（1998）修訂「威廉斯創造力測驗」中的創造性傾向量表。

三、人格量表（personality inventories）：創造力是一種人格特質，像是 想像力、好奇心、冒險性等。這些量表主要以自陳或形容詞檢核的 方式來評量，相關測驗有： Gough（1979）發表的「形容詞檢核表」

（Adjective check list）；Heist 與 Yonge 所編製的綜合人格量表；

Torrance 與 Khatena（1970）編製的「你是哪一種人？」（What kind of person are you？）。

四、傳記量表（biographical inventories）：個體的創造行為受到過去經 驗所影響，像是個體之家族歷史、學歷、休閒活動、外表特徵等因 素。此類量表，藉由設計一些個人傳記為內容的問題，提供受試者 回答，藉以來評量創造力，相關測驗有：Ludwig 所編製的創造力成 就測驗；Michael 與 Colson 所編製的傳記量表； Schaefer 所編製的 自傳量表。

五、教師、同儕或指導者的評量（teacher, peer or supervisor ratings）:提 供一些行為特質的標準，讓教師、同儕或指導者來評定個體創造力 的高低。相關測驗有：Buel 所編製指導者評定表；哈利頓等人

（Harrimngton ＆ Block）所編製的教師提名表；Taylor 所編製的指 導者評定表；Yamamoto 所編製的教師提名表。

六、產品的評判（Judgement of products）：透過專家學者對於創造力相

關產品的評量，來評估個體創造力的表現。

七、 名人研究（eminence）：針對富有創造力或成就的名人進行分析，

作為評量的依據，常見的分析變項有：個人人格特質、日常生活習 慣、創造性產品、家庭與社會環境。相關測驗有：Simonton 編製 的名人研究量表。

八、 自我陳述之創意活動或成就（self reported creative activities and achievement）：透過個體自我陳述對於創造活動和成就的報告，瞭 解其創造經驗的產生。

創造力評量的方式種類相當多元，不同的工具亦有不同之優缺點

（Fishkin ＆ Johnson,1998）。研究者整理上述資料發現，透過評分者的 角度，有主觀的自陳量表、到客觀的他人評量；透過評量因素分析，有 具體的產品評判到抽象人格、興趣與態度；透過評量內容來進行分析，

有直接分析受測者的資料到間接分析社會上認為的成功人士來做推論，

以上的訊息告訴我們創造力其本質相當難以界定，但是可以利用各種角 度與方式來進行推敲與發現。評量同樣的能力卻有差異相當大的方式、

觀點與技術，而本研究為了發掘受試者真正創造力，使用擴散思考測驗 還加上教師的評量以及對受試者產品的評判，結合三項評量方式與角 度，發掘學生對於創造力的真正潛能與表現，提升研究的準確性。

參、國內創造力評量工具

研究者蒐集國內創造力評量工具，以測驗名稱與編制者、年代、測 量目的、測量結構與適用對象為向度，進行整理如（附錄一）。

從國內創造力工具的整理中，研究者發現幾個國內創造力評量工具 近年來的趨勢：

一、國內自編創造力工具逐漸增多：自國內第一份修訂創造力評量工具 1972年問世至第一份自編創造力評量工具1996年出版前，當中二十 四年間，國內的創造力工具皆為修訂而成。而李慧賢等人（1996）

的創意經驗量表，為第一個國人自編創造力評量相關工具，至此自

編工具逐漸增多，和之前二十四年的時間比較，1996至2008十二年

間，國內自編工具陸陸續續出版了十四種，以此成長趨勢可預見，

未來仍會持續不斷發展增加。

二、針對學生的相關創造力評量較為成熟：創造力評量原先的發展目的，

主要在篩選學生的創造潛能，因此學齡內的學生，為最早設計的對 象。可以透過明確的統計發現，學齡學生為創造力評量工具受試者 的最大宗，而研究者自行針對施測對象進行統計，如表2-1。

表2-1 創造力測驗施測對象統計表 施測

對象 學前 國小 國中 高中 大專 成人 出現

次數 2 18 16 16 12 6

比例 2% 25% 22% 22% 17% 8%

資料來源：研究者自行整理。

由上表推論，國民教育階段共佔34%，約三分之一的測驗在此一階段，

代表相當多的研究對象是針對國民教育階段的學生來進行的，這也有利 於對國中、小學生做創造力相關的評量工作。

三、評量對象日益廣泛：研究者以就學階段（學前、學齡、社會成人）、

作為評估的分類向度，整理如表2-2。

表2-2 創造力測驗評量對象統計表 學前

（小學以前）

學齡

（小學至大專）

社會成人

（大專畢）

1970~1979 0 2(100%) 0 1980~1989 0 4(67%) 2(33%) 1990~1999 0 7(77%) 2(22%) 2000~2008 2(16%) 8(66%) 2(16%) 資料來源：研究者自行整理。

由上表可以發現，以學齡為受試對象的工具持續穩定增加，成人的工具 則持續的再出版，而2000年後學前的工具開始慢慢的發展，可見創造力 工具的評量對象，以逐漸克服過去的困難與侷限，使得評量的對象日益 廣泛。本研究對象是國小學生，在創造力測驗發展的領域早已有相當的 發展與數量，期望能夠將本研究的準確性給予提升。

四、特殊領域創造力的評量逐漸發展：葉玉珠（2006）最近的研究均強 調特殊領域知識的重要，但是過去著名的創造力測驗皆為一般性測驗。

研究者把特殊領域創造力測驗整理出來，可以發現，近年特殊領域創造 力評量的確逐漸的發展，如下表2-3。

表2-3 創造力評量特殊領域年代分佈表

一般領域 特殊領域

1970~1979 2(100%) 0 1980~1989 4(100%) 0 1990~1999 6(67%) 3(33%) 2000~2008 8(62%) 5(38%)

受 試 者 次

數 年

代

領 域

代 年

數 次

資料來源：研究者自行整理。

由上表可以發現，特殊領域創造力評量近年來，出版有逐漸增加的趨勢，

這也可能與特殊領域創造力理論，日趨成熟有關。

參、創造力評量方式之爭議

因為創造力的概念與定義是如此的複雜，所以要明確的鑑定出創造 力是不容易的任務（游健弘，2003）。茲整理相關學者對於創造力評量方 式的評析如下：

一、Davis（1997）認為：

（一） 創造力是多元的：難以明確的察覺其複雜的運作方式。

（二） 統計上的問題：因創造力易受各種因素的影響，導致難以建立 適當的標準。

（三） 未來的成就：難以利用現在的測驗去預估未來的成就。

二、葉玉珠（2006）認為：

(一) 評量工具缺乏有用性：Torrance 與 Goff（1990）整理市面上創 造力工具時指出，目前已經有超過兩百五十種評量工具，然而 能夠真正測量出創造潛能的有用工具卻極少。

(二) 強調一般性知識，非特定領域的知識：過去著名的創造力測驗 皆為一般性測驗，但是最近的創造力理論均強調，特定領域知 識的重要性，該如何將特定領域性知識融入一般測驗，仍待未 來測驗編制者進一步設計。

(三) 內隱理論（implicit theory）難以測量：內引理論對於創造性產 品的評量有很大的幫助，可是此一理論必須透過多向度來進行 評量，無法就單一測驗取得資料。

(四) 擴散思考測驗的問題：

1. 流暢、獨創、變通可能是污染因數：目前大多數的擴散思考測 驗多將創造力評量分為流暢、獨創與變通力，但是是否能代表 三種不同的能力，仍有待質疑。

2. 僅能評估創造的潛能：這類測驗僅能評估創造的潛能，而非創

造的真正表現。

3. 多為結果導向，少為過程與結果並重：目前擴散性思考測驗只 將結果寫下，而過程當中如何推論，則不予以考慮。

4. 缺乏預測效度：若要提高創造思考測驗的效標關連效度，必須 考慮到個別領域的問題。

三、毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（1990）認為下列因素會影響創 造力的評量：

（一）施測情境：創造力測驗屬最大能力測驗，因此需避免各種內、

外在影響作答的因素，讓受試者在最安全、舒適的環境下盡力 作答。

（二）評分問題：創造力評量常經過主觀的判斷給予分數，加上不同 的受試者針對問題常產生不固定的答案，所以評分者當中必須 持有相同的評分論點與依據，才能提高評分的準確、正確與有 效性。

（三）流暢性與其他指標的關係：創造力測驗常計算流暢變通與獨創 的分數，並進一步分析流暢與其他分數之間的關係，是否需要 單獨計算此三種分數，目前仍存在爭議。

（四）模擬與實際情境：創造力測驗的題目與實際情境未必有直接的 關係，在創造力測驗上的得分未必能推論至實際情境內。

（五）測驗問題的限制性：目前創造力測驗的問題或多或少均有所侷 限，答非所問則不予以計分，此一測量形式，相對於創造力無 拘束的概念下，仍有所爭議。

四、陳龍安（2006）認為：

（一）創造力理論分歧：大多數的測驗均針對其理論來進行設計，很 難有令人信服的驗證結果。

（二）創造力的評量標準：不僅難以訂定，評量也常受主觀因素的影 響。

（三）創造力非單純的擴散思考：除了認知、非認知、個人經驗、環

境等因素都會影響創造力的表現，這些在創造力評量內往往被

忽略了。

（四）創造力評量的效度考驗：往往缺乏有力效標，而其預測效度仍 須在探討、研究。

（五）創造力評量分數的解釋簡單化，容易造成誤解。

五、Fishkin 與 Johnson（1998）對於擴散思考過程提出下列的質疑：

（一）易受到其他變項的影響：創造力評量為最

大能力測驗，但是創造力的表現容易受到其他因素的影響。

（二） 侷限於測驗，未能測量到其他的向度。

（三） 無法顯現個體，內在的特質：僅能就各個測驗的分數去做相 關解釋，難以瞭解受試者內在的特質。

（四） 各計分之間可能互相干擾：流暢性、獨創性、變通性與精密 性，彼此之間會產生干擾，如流暢性越高並不會提變通性，

產出越多的答案並不一定會提升答案的種類。

創造力評量發展已逾五十年，但是仍屢有爭議，所以在進行研究時，

必須謹慎運用評量工具及小心解釋各種獲得的資訊。陳龍安（2006）建 議評量創造力時應運用兩種以上的標準，兩項標準都獲得高分，則才可 說明此一結果較為可靠。Amabile（1983）提出共識評量法（Consensual assessment techniques），強調以產品為評量的中心，來評估創造力。本 研究對於學生創造力評量的方式，除了使用李乙明（2006）修訂的陶倫 斯創造思考測驗語文版，此測驗為發展歷經40年的測驗，研究也指出此 套測驗在教育上具有相當重要的應用價值，並為一套具備良好效度的創 造思考測驗，可做為蒐集量化資料、比對常模的工具（李乙明，2006）；

此外蒐集學生在單元觀念式創意問題解決測略教學上的學習單、教師的

教學日誌等質性資料，與資深資優班教師詳細討論相互比對，謹慎的分

析各個因素間的變動，以求瞭解學生創造力變化的真正情形。

第三節 單元觀念式創意問題解決策略課程

壹、KJ 法之內容與實施方式

KJ 為日本人類文化學者川喜田二郎（Kawakita Jiro）姓名之英文縮 寫。其技法之由來為二次世界大戰後，這位敏感與好奇的地理學家，於 調查地理資料時，為提升資料處理能力與調查的成果，所創之創造性問 題解決方法（川喜田二郎，1984；黃惇勝，1995）。

KJ 法之概念簡單的說就是從混沌不清的狀況下，將未知問題領域的 相關事實、意見或假設之語言文字資料，摒棄先入為主的觀念，以一念 一卡（一張卡片記載一個簡潔概念）的方式搜集起來，並利用卡片彼此 之間的親和性或類似性，逐層統合，以便從複雜的現象中整理出思路，

抓住實質，找出解決問題的技法（黃惇勝，1993，1995；Spool, 2004）。

KJ 法內之重要理念有三：創造愛、W 型問題解決模型與定性資料處 理方法。茲分述如下：

一、創造愛：為一連串之循環步驟，基本理論為當一個人有創造性時，

會產生工作熱誠，對工作產生成就感；接著減少自我意識，對人、

事感到可愛，使人心相通；再藉由此愛繼續下一次的創造行為（黃 惇勝，1995）。簡單說來由創造產生愛，由愛生創造，這也就是創 造愛。

二、W 型問題解決模型：為 KJ 法內問題解決的流程，如圖 2-3。上側虛

線代表解決問題的腦中思考層次；下側實線為經驗層次代表解決問

題實際接觸層次，所謂 W 型是指問題解決的處理過程，由問題提起

開始歷經 A、B、C、D、E、F、G、至 H 結論為止，其路線有如 W

字型，故以 W 型問題解決模型稱之（黃惇勝，1995）。

思考層次 推論

經驗層次

知識庫

圖 2-3 W 型問題解決模型

資料來源：臺灣式 KJ 法原理與技術（頁 43），黃惇勝，1995。臺北：

中國生產力中心。

三、定性資料處理方法：為處理語文資料的方法。KJ 法於語文資料的處 理上採取兩個關鍵的技巧：資料的外化與資料的單元化，資料的外 化使大腦思考運作，跳脫傳統藉由大腦思維的框架；資料的單元化 即為一張卡片一個觀念，使情報適時切割，使得觀念單元化，跳脫 傳統藉由設法量化的技術，而做出立即直接的資料處理（黃惇勝，

1995）。

KJ 法於應用方面相當廣泛，不僅早已推行於企業界的品質管制，也 應用於政府的問題解決與學界的研究上，對於產、官、學的幫助可謂相 當全面。而其在技法上的用途主要有五（黃惇勝，1995）：

一、定性資料的處理：KJ 法在學術與實務上最大的貢獻之一，是提供了

檢證

A、探檢現場

B、觀察 C、現場科學 發

想 統 合

F、實驗觀察 E、實驗準備 問題提起

G、實驗科學

H、結論

D、情勢判斷

處理現場科學定性資料的有效方法（黃惇勝，1993）。定性資料指 的是語文資料，KJ 法對於語文資料的處理有兩大重點，外化與單元 化。外化是指將語文訊息轉化成卡片文字；而單元化則是以卡片來 切割每一個不同的語文資料。

二、創造性思考：Torrance 與 Mourad（1978）提出創造是發揮左右腦的 功能（引自游健弘，2003）。KJ 法強調以卡片來思考，具有同時結 合了右腦空間、抽象能力與左腦語言、邏輯能力的功效。

三、問題解決方法：KJ 法之 W 型問題解決模型，為一種把資料從混沌 到秩序的過程，已具備完整的問題解決要點。

四、意見溝通技巧：對於意見的溝通主要有三個益處：（1）卡片製作：

將思考外化，使意見表達明確；（2）卡片分類：去除本位主義；（3）

KJ 圖表：使溝通視覺化。

五、團隊參與技巧：KJ 法實施時會讓參與人員產生高度的凝聚力，主要 原因有三點， 1.符合團隊活動的條件：小組成員於同一時間內活動。

2.自主管理：由下到上，由個體到團體。3.尊重少數：尊重每一個成 員的意見，不採多數決。

KJ 法的實施步驟依照所面臨的難度，複雜度與重要度，大多可分為 簡易 KJ 法、一回合 KJ 法、兩回合累積 KJ 法及六回合累積 KJ 法，而當 中以一回合 KJ 法為基本技術（黃惇勝，1993）。茲介紹本研究所參考設 計的一回合 KJ 法如下（黃惇勝，1993，1995；Hallowell, 2005; Spool, 2004）：

一、決定主題或核心問題：透過小組的討論，找出一個重要且明確的問 題。

二、蒐集所有人的意見與情報：透過內、外部探檢來蒐集資料。

三、情報卡片化：將探檢所獲得的資料，以一張卡片一個觀念的方式加 以記載。

四、卡片群組化：將雜亂分散的資料，逐漸加以統合，發現構想與事實。

五、群組命名化：當群組化到全體卡片的三分之二時，即可製作群組標

題，來代表群組內卡片的共同含意。

六、卡片圖解化：將已群組化及剩下的單張卡片，以圖解的方式來表達 彼此的關係。

七、圖解敘述化：以文章或圖解方式來表達圖解化的卡片，以利其他人 了解。

KJ 法之應用範圍可分為個人 KJ 法與團體 KJ 法（黃惇勝，1993）。

個人 KJ 法是由個人單獨將現場所獲資料，利用 KJ 法加以統合的方法；

團體 KJ 法則是由團體中的成員，針對主題盡可能的發表自己的意見，再 以 KJ 法將各種意見統合的方法（黃惇勝，1993，1995）。本研究之教學 方案設計為，以團體 KJ 法為進行方式之一系列課程。

如同創造思考與問題解決，學習 KJ 法最有效的方式為排除學習上的 障礙，目前來說學習此技法最大的困難為認知上的障礙（黃惇勝， 1995）。

茲探討學習 KJ 法有效之途徑如下（黃惇勝，1993，1995）：

一、瞭解 KJ 法之基本精神：KJ 法基本精神為自由、平等及博愛。自由 為不設定角度，以環繞主題做 360 度之思考；平等為不分資料好壞、

量多量少，全部加以統合；博愛為操作者必須有事實才是依據，以 卡片上所記載之事實為依歸的認識。

二、正確使用 KJ 法：KJ 法之定位並非為定性資料處理與統合；一回合 KJ 法僅為手段與技術，並非最終目的，創造性問題解決才為其主 要功能。

三、做中學：學習者除了合格教師的指導外，仍要靠其實際的演練與應 用體會。任何人，每天總會面臨大大小小的問題，天天使用 KJ 法 日積月累，自然可以練就好技術。

四、先「型入」再「型出」：就是先模仿再創新。先學習好正確的步驟，

再另求自己的變化。

貳、KJ 法的相關研究

研究者以 KJ 法為關鍵字，利用研究題目與關鍵字來搜尋全國博碩士

論文資訊網、中文電子期刊服務、教育論文線上資料庫與特殊教育相關

期刊，整理出 KJ 法相關研究如下：

一、 國內相關研究。

1. 唐蔚（2008）運用軟體來建置圖文資料庫，以 KJ 法進行圖文資 料歸納及分析。

2. 宋係潔（2007）以 KJ 法將市面上眾多的療傷系玩具進行分類，

再以 Delphi 法專家調查來瞭解療傷系玩具的特性與相關探討。

3. 陳筱姍（2007）以 KJ 法將文化相關定義與研究資料進行分類，

獲得文化意象構成群組，接著再以文化意象構成群組進行設計案 例的蒐集分析，最後依據這兩者的意義與特性進行群組歸併，建 立文化意象聯想表。

4. 溫天相（2007）邀集具建築專案管理實務成員，應用 KJ 法針對 工作項目表予以分組與命名。

5. 王翊軒（2006）以 KJ 法來發展出故事情境架構，依照劇本方向，

以數位合成製作出數分鐘的短片，將此設計成果，對工業設計相 關背景人士進行訪談。

6. 劉哲綱（2006）透過文獻分析、專家小組討論，利用 KJ 法和層 級分析法進行消費者問卷調查，並分析結果。

7. 謝莉莉（2006）用文本分析法與 KJ 法收集資料，整理出臺灣炊 飯器的發展，並利用 KJ 法將造形特性加以群組及分類。並由 KJ 法歸納功能演化的影響因素及炊飯器廣告內文的因素。

8. 吳炯憲（2005）運用 KJ 法，請 5 位工業設計科系畢業之人士，

透過集群歸島與造形分析。

9. 黃惇勝（2005）介紹 KJ 法與 KJ 禪之間的關係，並進一步說明如 何由 KJ 法提升至 KJ 禪。

10. 黃惇勝（2004）探 討 創 造 思 考 工 程 的 可 行 途 徑 ， 並 據 以 設 計 相 關 訓 練 課 程 。 也相對達到強化創造思考的訓練效果。

11. 賀偉雄（2003）透過 KJ 法等思考模式，尋求國軍營區廢棄物堆肥

資源化之妥適處理模式。

12. 梁靜謙（2002）利用 KJ 法由八位具設計背景人員，從所蒐集到的 136 個情緒形容詞彙中，篩選出適用於劇場情緒表達的 8 個形容 詞語彙。

13. 黃惇勝（2002）提出 KJ 法為企業永續經營 內，必須歷經之思考工程內的語文資料處理手段。

14. 彭淑芸（2002）在探討的過程當中收集敘述性的語言資訊，再依 其親和關係運用 KJ 法歸納整理，描繪出網路沉迷關聯圖。

15. 何宗陽（2001）對於訪談所蒐集之資料以 KJ 法進行質化分析，

將不同問題群組、分類，再由主管單位與執行單位之類別中歸結出 相同的議題。

16. 黃士嚴（1997）轉換過程中利用 KJ 法、腦力激盪法等輔助工具﹐

判定出具體之設計品質要項，將各重要之產品設計屬性加以評分，

經分析、評比後，作成產品設計策略。

17. 林千玉（1993）將所蒐集到的西文字體分類。再將每一原則特性 予以量化，並以 SPSS 群聚分析法針對每一種字體做分類，再以 KJ 法做視覺修正。

18. 黃惇勝（1993）對 KJ 法的理念及應用，做詳細的說明、介紹與指 導。

由上述文獻中研究者整理發現，KJ 法黃惇勝（1993）已對其有詳細 的介紹與說明，且林千玉（1993）於其研究內開始使用 KJ 法為開端，往 後陸陸續續在國內的使用越來越頻繁，1990 至 1999 年共計兩篇、2000 至 2008 年共計 12 篇，2000 年後短短八年內國內 KJ 法之使用已成長六 倍，反映了我國近年來研究者已經開始重視與使用這種技法。

探討文獻內容，黃惇勝（1993）對 KJ 法的理念及應用，做詳細的說

明、介紹與指導；黃惇勝（2004）以 KJ 法作為研究設計的工具，把 KJ

法設計成創造思考課程並加以教學；黃惇勝（2005）介紹 KJ 法與 KJ 禪

之間的關係，並進一步說明如何由 KJ 法提升至 KJ 禪，以上三篇研究以

KJ 作為教學的媒介，宣導與「培養他人 KJ 法能力之精進」。至於其它研

究則是利用 KJ 法「輔助研究」的進行，透過 KJ 法進行資料整理、分析、

問題分析、解決等。依比例來看輔助研究之進行約佔 83%，而培養 KJ 法能力之精進約佔 17%，可見多數研究者將自身所學之 KJ 法應用於研 究中，而設計或撰寫相關教學、介紹文章較少。

探討 KJ 法之操作者，依文獻統計可分為研究者本身 9 件與以專業團 體 5 件，可知在研究中透過個人或小團體來進行，對於研究有良好的效 果。

探討 KJ 法使用目的，分析上述研究，可發現其使用目的包含：整 理資料、分析資料、問題分析、問題解決、創意發想、課程設計、教學 應用等，其功能性相當卓越，可對於研究者在研究步驟上，給予合適的 協助。

總結，KJ 法在國內已經推廣了十五年左右，也有多篇文獻說明與介 紹 KJ 法之優點與操作方式，可知 KJ 的確有正面的成效，因此本研究將 其設計成課程，期望對於國小資優生的創造思考與問題解決能力能有正 面的提升效果。

二、 國外相關研究

研究者以KJ法為關鍵字，以研究題目與關鍵字來搜尋Dissertation and theses 、Education resources information center (ERIC) 與特殊教育相關期 刊，整理出直接與間接使用KJ法的研究如下：

1. 唐海萍、陳海濱、李傳哲、徐廣才（2007）利用 KJ 法分析、整理 資料，並進一步提出相關解決對策。

2. Yuizono 與 Munemori（2006）利用 KJ 法輔助外顯步驟：蒐集語意 資料；與結合步驟：加以結合。

3. Salovaara 與 Mannonen（2005）在使用者中心的創造性產品設計活 動，融入親合圖法作為資料分析的技巧，並且產生有良好的效果。

4. Hallowell（2005）提出如何有效率的使用具有特別目的 KJ 法之步 驟，並詳細說明了 KJ 法相關優點與使用技巧。

5. Spool（2004）透過 KJ 法的運用能有效的增加團體內決策的正確

性，而其為最快速達成團體共識的方法。

6. Tony（2002）利用親和圖法與 KJ 法來分析訪談的質性資料，並加 以找出評量的關鍵要素。

7. Elbo 與 Tsuda（2001）利用 KJ 法成功解決工作環境內不同文化產 生的問題。

8. Ohiwa、Takeda、Kawai 與 Shiomi（1997）認為 KJ 法是一種支持 創造工作的手卡工具，對於問題解決的首要步驟，問題界定非常 有效率，且能紀錄思考的歷程，對於認知科學的研究相當有幫助。

9. Shlomo（1992）研究者為 KJ 法的提倡者，在全面管理（Total quality management）上認為，在團體內使用清楚的語言，為解決問題的 要點。而語言有兩種形式，一種是愛另一種是事實，KJ 法符合這 兩種特性。

10. Munemori 與 Nagasawa（1991）KJ 法在日本已經成功被用於工業 生產與商業管理，透過與資訊科技的結合，利用數台連結區域網 路的個人電腦組成的支援系統，能讓團體參與訊息處理及繪製出 2D 圖表。

根據以上蒐集而來的文獻，進行整理可以發現，KJ 法有助於研究的 進行與問題解決。與國內差異比較大的方面在於，有研究針對 KJ 法本身 進行說明與探討，指出其優點並說明可廣泛加以單獨或融入其他技法內 運用。此外 KJ 法更可與電腦輔助科技進行良好的結合，提升其效用與方 便性。

國外研究提到 KJ 法為，定性資料處理的良好方法（Munemori &

Nagasawa, 1991; Tony, 2002）、能夠直接或間接，促進問題解決能力與技 巧的提升（Ohiwa et al.,1997; Elbo & Tsuda,2001;Shlomo,1992；唐海萍、

陳海濱、李傳哲、徐廣才， 2007） 、能支持創造工作、有效率的界定問題、

對於認知科學的研究有幫助、快速達成團體共識、增加團體內決策的正

確性（Ohiwa ＆ Takeda ＆ Kawai ＆ Shiomi, 1997; Spool, 2004）。相

似於國內研究，對 KJ 法的實際研究與應用均有正面功效。

雖然國內近年不斷推廣實際問題解決能力的培養（教育部， 2003）。

但是卻少有提供完整的教學方案或課程，以致第一線教師在面對現行的

課程上，缺乏相關參考資料與教材，在面對傳統課程的進度壓力上，僅

單靠教師自行零碎的活動設計，難以有系統的完成相關教學。而國小資

優班因採抽離式課程，課程設計上具有較大的彈性，因此對於問題解決

策略課程的推行，有較佳的環境。故本研究結合先前研究認為 KJ 法的優

點，資料分析與結合、問題分析與解決與課程設計與教學，以 KJ 法為主

軸，設計一系列問題解決策略課程，來探討對於國小資優生問題解決能

力的提升是否有顯著的效果，以期提供國內資優班教師教學規劃與設計

上的參考，與國小資優生提升問題解決策略的系統性課程。

第三章 研究方法

本章旨在於說明本研究之設計、流程、方法、步驟與結果分析方式。

共分六節，第一節敘述研究設計，第二節說明研究對象，第三節敘述研 究工具，第四節闡述研究程序，第五節則依據資料處理與分析進行說明。

第一節 研究設計

壹、實驗設計

本研究設計採不等組前後測之「準實驗研究法」 （quasi-experimental research）進行實驗，以新編問題解決測驗與陶倫斯創造思考測驗語文版 為前測之實驗工具，爾後實驗組進行十週的「單元觀念式創意問題解決 策略教學方案」實驗教學，對照組則僅進行「一般資優資源班教學」 ，再 以新編問題解決測驗與陶倫斯創造思考測驗語文版進行後測。此外同時 蒐集教師教學日誌、協同教學觀察紀錄、學生學習單與回饋單為質性資 料，並與量化資料做對照分析。研究設計如圖 3-1。

組別 前測 實驗處理 後測 實驗組 T1 X T3 對照組 T2 T4

圖 3-1 本實驗設計圖

T1、T3：表示即實驗課程開始之前，對受試者施測，以作為分析後測表 現之用。

X：表示實驗處理，亦即單元觀念式創意問題解決教學方案之實施。

T2、T4：表示實驗處理結束後，對受試者之施測。

貳、研究程序

本研究依據研究目的、理論與文獻探討的結果，進行研究程序之設

計，藉以分析單元觀念式創造問題解決策略教學方案與學生創造力與問