第六章 美國社區學院課程設計模式的分析
課程設計是體現社區學院目標、功能與任務的核心。為達成開放 管道與公平對待學生、提供廣泛性課程、服務當地社區需求、致力於 教學與學習、及助長終身學習等多重任務，社區學院的課程設計展現 了學院轉學、職業技術、補救教育、社區教育與通識教育等多元而豐 富的內涵。不過，研究社區學院的人都知道，並非所有的社區學院都 是相似的。由於社區學院整個歷史，一直主張的課程使命就是回應學 生渴望與當地經濟型態的改變。這種回應性，促使每一社區學院與社 區學院之間有著極大的變化，各課程設計也呈現不同的主軸特色。因 此，全美一千多所社區學院的課程設計模式，可能會有幾種不同的類 型。本章分析美國社區學院的課程設計模式，將先探討一個以課程為 基準的分類體系，先分類社區學院，繼之再依據本研究第二章所提課 程目標、內容等課程設計要素，進一步檢視各類型社區學院的課程設 計模式。
第一節 以課程為基準的美國社區學院分類體系
相對於歐洲國家，由於缺乏中央統籌機構，美國高等教育機構在
數量上與種類上都與眾不同。它的機構較自由化，但也較無法釐清其
立意，社區學院更是如此。因此，美國社區學院與歐洲國家類似功能
機構在分類上最大差別，就是歐洲國家類似機構由中央統籌依類而設
差異在於類別或機構誰先出現。找出美國社區學院分類體系，將有助 於增進其相關研究的正確性。
壹、從美國高等教育機構的卡內基分類看起
1970 年，卡內基教學促進基金會（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）率先設計出美國高等教育機構的分類體系。
爾後，1973 年、1976 年、1987 年、1994 年、2000 年，定期修改分類 體系，更適當地反映出多樣化機構。卡內基分類最初的目的是把有類 似課程方案與目的的機構分類在一起，分類的主要原則是所提供的最 高學位。表 6-1 是卡內基分類的 3,941 個學位授與機構總覽（The Carsnegie Foundation for the Advancement of Teaching ,CFAT,2000） 。整 體上，頒授博士、碩士與學士學位機構分別各占 6.6％、15.5％、與 15.4
％。而根據所提供不同學科領域學位數，這三大類至少都可再細分成 兩小類，表 6-2。可惜的是，雖然 1,669 所副學士學院占了 42.3％，也 是高等教育全體中最大比例，卡內基並未對副學士學位學院加以細分。
不過最近，卡內基學者已意識到此一缺失，也宣佈 2005 年的修正，將 以二年制副學士學位學院的分類為高度優先（McCormick, 2001, p.1）。
副學士學位學院即本研究泛指的美國社區學院。
表 6-1 2000 年卡內基分類的高等教育機構分配數
類別 機構數目 百分比分配
全部 3,941 100.0 博士學位授與機構 261 6.6 廣泛型博士學位 研究大學 151 3.8 集中型博士學位 研究大學 110 2.8
碩士學位學院與大學 611 15.5 第一類碩士學位學院與大學 496 12.6 第二類碩士學位學院與大學 115 2.9
學士學位學院 606 15.4 博雅藝術型學士學位學院 228 5.8 一般型學士學位學院 321 8.1 學士學位 副學士學位學院 57 1.4
副學士學位學院 1,669 42.3
專業機構 766 19.4 神學研討會與其他專業的宗教信仰相關機構 312 7.9 醫藥學院與醫藥中心 54 1.4 其他獨立的健康專業學院 97 2.5 工程與技術學院 66 1.7 商業與管理學院 49 1.2 藝術、音樂與設計學院 87 2.2 法律學院 25 0.6 師範學院 6 0.2 其他專業機構 70 1.8
部落學院與大學 28 0.7
資料來源：Carnegie Classification of Institution of Higher Education (table 1), by Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2000,
Retrieved Oct.5, 2002, from http://www.cfat.org.
表 6-2 2000 年高等教育機構的卡內基分類
類別 定 義 博士學位授與機構
廣泛型博士學位 研究大學
集中型博士學位 研究大學
碩士學位學院與大學
第一類碩士學位學院與大學
第二類碩士學位學院與大學
學士學位學院
博雅藝術型學士學位學院
一般型學士學位學院
學士學位 副學士學位學院
副學士學位學院
專業機構
部落學院與大學
1.提供完整的學士學位方案，承擔直到博士學位的研究所教育。
2.每年授與15個學科領域以上，50個博士學位。
1.提供完整的學士學位方案，承擔直到博士學位的研究所教育。
2.每年授與3個學科領域以上，10個博士學位；或全部至少20個 博士學位。
1.提供完整的學士學位方案，承擔直到碩士學位的研究所教育。
2.每年授與3個學科領域以上，40個碩士學位。
1.提供完整的學士學位方案，承擔直到碩士學位的研究所教育。
2.每年授與20個碩士學位。
1.主要的大學教育學院，強調學士學位方案。
2.授與的學位至少50％屬於博雅藝術領域。
1.主要的大學教育學院，強調學士學位方案。
2.授與的學位屬博雅藝術類者少於50％。
1.大學教育學院，多數的授與皆在學士學位層級以下 （即副學士學位與證書）
2.授與的學士學位至少占全部授與的10％。
1.提供副學士學位與證書方案，不授與學士學位，有極少數例外。
2.授與的學士學位少於全部授與的10％。
1.提供學士到博士學位，多數的授與皆屬單一學科領域。
2.包括：
(1)神學研討會與其他專業的宗教信仰相關機構 (2)醫藥學院與醫藥中心
(3)其他獨立的健康專業學院 (4)工程與技術學院
(5)商業與管理學院 (6)藝術、音樂與設計學院 (7)法律學院
(8)師範學院 (9)其他專業機構
1.部落掌控且位於保留區內，有極少數例外。
2.都是印第安高等教育公會成員。
資料來源：Carnegie Classification of Institution of Higher Education, by the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2000.
Retrieved Oct.5,2002, from http://www.cfat.org
參考與衍生自卡內基分類中博士、碩士與學士學位授與機構的次 級分類，三個細分美國社區學院的可行之道，值得思考。
一、社區學院能用所提供不同學科領域的學位數目來作分類嗎﹖
社區學院提供多種學科領域的學位，包括人文（AA） 、科學（AS） 、 應用科學（AAS）等副學士學位，近來還有教學副學士學位（Associate of Arts in Teaching, AAT） （McDonough, 2003, p.37; Townsend & Ignash ,2003, p.1） 。另外，他們也提供許多職業類證書與短期訓練課程，及補 救教育如英語與數學等課程。從社區學院服務範疇的觀點來看，很可 能聯想到學院有多少不同學科領域或副學位，但這是一錯誤的引導。
只用既定學科領域內學位授與數目來分類機構，此分類將會與社區學 院目的不一致，社區學院目的遠不只是頒授副學士學位而已。事實上，
頒授副學士學位是社區學院較不重要的目的之一，因為學位本身並不 是學生或雇主尋求的證明。一些數據可支持此論點：其一，第一次進 入大學選擇社區學院者，將近半數的人在四年內未修完四門課。其二，
社區學院每年註冊人數超過 550 萬人，但頒授的副學士學位少於 45 萬 個（Schuyler, 2000, p.10）。
二、社區學院能用學生的學術意圖來作分類嗎﹖
這是針對前項規準的缺失而提出的。隱藏於此法背後，反對用學
位授與數目分類學院的原因，是學生入學想獲得某一學科領域的副學
士學位，可能會中輟一次或數次，也有可能以部份時間學生身份修讀
職業課程，學生最後取得學位，但時間可能拉長好幾年。另外，也許
只有少數學生完成學位，但實際上，很多學生可能已有其他學位。藉
由學生註冊時意圖分類社區學院，採取替代路徑而達成目標的學生較
不會被忽略。這聽起來似乎是非常合理的分類方法，也與社區學院回
應學生渴望的任務相符。但問題是，學生意圖是否真是測量學生實際 使用學院的好方法﹖也就是說，學生意圖能強烈地預測學生的選課類 型或原始目標的最後成果嗎﹖
這類議題研究多發現答案是否定的。例如 Palmer（1987）發現，
學生實際選課行為並不依尋著他們的意圖。一開始學生也許有動力想 準備轉軌到四年制大學，但由於某種原因，他們可能選擇終結的職業 課程，直接就業。這是學生心中已有計畫進入社區學院，但後續選課 又不與原始計畫相符的例子之一。此外，調查所得的學生意圖並不十 分可信，不同時間、不同方式詢問，可能會有不同答案。因此，學生 意圖可能無法正確反映學生在社區學院實際所為，用學生意圖來分類 社區學院，可能會有所誤解。
三、社區學院能用所提供的實際課程來作分類嗎﹖
卡內基分類中，學生可獲得學科領域的學位數目之特性，在意涵 上緊扣住另一焦點面向，即所提供的課程。以機構提供的實際課程作 分類規準，是不錯的考量，這在先前的分類中並未真正用過。身為教 育機構的核心，學院提供的課程幫助實現了學院的任務。舉例來說，
如果學院強調訓練學生以直接就業，課程將大量著重職業與實用課 程。相同地，如果學院強調提供學士學位的基礎工作，課程將大量著 重傳統的博雅藝術課程。因此，以所提供的實際課程來分類美國社區 學院，值得進一步探究。
總結來說，參考與衍生自卡內基分類的這幾項特性，所提供學科
領域的學位數目與學生的學術意圖，都不是分類美國社區學院的良好
規準。要設計一個實用、有意義的方式來分類美國社區學院，所提供
的實際課程也許是可行之道。
貳、以課程為基準的美國社區學院分類體系
Schuyler（2000）的博士論文，就是旨在建構一個課程本位的社區 學院分類體系。他認為社區學院的實際課程正確地代表著學生的選課 行為，它僅由學生註冊的課程組成，未達最低選課人數者都例行地取 消。就課程內容而作的分類，才會符合人們對社區學院的印象與經驗，
這樣的分類也才有意義（Schuyler, 2000, p.31-32）。因此，他從美國社 區學院課程的歷史潮流與當代趨勢著手探究，企圖找出一個能用來分 類社區學院的課程特性。最後發現，隨著時代變遷，雖然不斷有新型 態課程進駐社區學院，學院課程中博雅藝術類所占比例，從早年代的 超過 3/4 以上，到 1950 年代的 1/2，迄今仍約 1/2，一直是一個重要且 十分穩定的特色（Schuyler, 2000, pp.42-43） 。至於補救課程、隔空課程 與轉學課程等其他面向，由於所占比例低，似乎不是分類社區學院的 好選擇。藉由考量課程中博雅藝術類比例與其他的機構特性之關聯，
一個可行、有意義的分類模式，於焉產生，以下簡述 Schuyler 的研究。
一、取樣與分類
Schuyler 向 950 所公立社區學院索取 1998 年春季班課程目錄與計 畫，二個月期限內收到 459 份有效樣本。他將 459 份樣本依註冊總數 由少至多依序排列，分出社區學院三個類別，表 6-3：
表 6-3 依註冊總數區分的社區學院大小類別
註冊總數 社區學院大小類別 樣本數
≦2,748 小 153 2,749-6,140 中 153 6,141+ 大 153
資料來源：A Curriculum-Based Classification System for Community
Colleges（p.45）, by G.L. Schuyler, 2000, Unpublished doctoral dissertation,
Schuyler 也依據社區學院目錄與計畫說明，將課程編碼分類，結果 發現社區學院課程中 54％是博雅藝術類。對照他人研究結果，如 1986 年與 1991 年博雅藝術課程比例各為 52％與 56％（Cohen & Ignash, 1994） ，博雅藝術課程一直維持在些微超過半數的水準，十分穩定。
Schuyler 因之提出以博雅藝術課程為基準的社區學院二分類體系：博雅 藝術型與職業型，表 6-4；及三分類體系：博雅藝術型、綜合型與職業 型，表 6-5。如果將樣本學院分入二分類體系與三分類體系中，各類別 社區學院數分占 66％與 34％；及 29％、65％、與 9％。
表 6-4 以博雅藝術課程為基準的社區學院二分類體系
博雅藝術課程比例 學院數目比例
博雅藝術型社區學院 多於或等於 50％ 66％
職業型社區學院 少於 50％ 34％
資料來源：A Curriculum-Based Classification System for Community Colleges (p.83), by G.L. Schuyler, 2000.
Unpublished doctoral dissertation, University of California,Los Angeles.（ED 451884）
表 6-5 以博雅藝術課程為基準的社區學院三分類體系
博雅藝術課程比例 學院數目比例
博雅藝術型社區學院 多於 60％ 25％
綜合型社區學院 40％－60％ 66％
職業型社區學院 少於 40％ 9％
資料來源：A Curriculum-Based Classification System for Community Colleges (p.83), by G.L. Schuyler, 2000.
Unpublished doctoral dissertation, University of California,Los
Angeles.（ED 451884）
二、相關分析與迴歸分析
提出以博雅藝術課程比例為基準的社區學院類別之後，Schuyler 利用相關分析與迴歸分析，分析博雅藝術課程與其他機構特性之相關
，期望找出能替代博雅藝術課程百分比的特性，作最後檢驗之用。他 選擇的變項分課程特性與機構特性二類，包括（Schuyler,2000,pp.67-68）
（一）課程特性變項
1.博雅藝術百分比：指所提供博雅藝術課程的百分比。
2.轉學百分比：指所提供可轉學至州立、四年制大學課程的百分比。
3.補救百分比：指所提供補救或發展性課程的百分比。
4.英語百分比：指所提供英語學科領域課程的百分比。
5.商業百分比：指所提供商業與公司學科領域課程的百分比。
（二）機構特性變項
1.註冊總數：指 1996 年機構內註冊總數。
2.歲入總數：指 1996－97 年機構數入總數。
3.州撥款百分比：指來自州政府收入總數的百分比。
4.聯邦撥款百分比：指來自聯邦政府收入總數的百分比。
5.地方撥款百分比：指來自地方資源收入總數的百分比。
6.補助收入百分比：指來自機構補助服務收入總數的百分比。
7.歲出總數：指 1996-97 年機構全部的支出費用。
8.每位學生支出：指 1996-97 年歲出總數除以 1996 年註冊學生總 數。
9.教學支出百分比：包括教室花費與教職員薪資支出總數的百分 比。
10.教職員薪資百分比：指教職員薪資支出總數的百分比。
11.獎學金支出百分比：指獎學金支出總數的百分比。
總數。在全部樣本學院中，英語課程占了全部博雅藝術課程的 22.8％。
最有預測力的機構特性是機構的註冊總數，這意謂著機構中註冊學生 數愈多，所提供的博雅藝術課程百分比愈高。依機構大小來分類社區 學院的努力，就是受限於此變項。另外，教學支出百分比則是博雅藝 術百分比的負向預測者，意即教學支出百分比愈高，所提供的博雅藝 術課程百比愈低。也就是說，社區學院通常花較多的錢在職業方案的 每位學生身上（Schuyler, 2000, pp.75-78）。
三、檢驗分類體系
為求分類的正確性，Schuyler 最後檢驗了十三組不同的分類模式，
包括替代博雅藝術課程百分比的特性如：機構大小、英語課程百分比與 教學支出百分比。檢驗結果顯示，最準確的分類系統是以英語課程百分 比為主者。此體系由六個類別組成：小型職業學院，小型博雅藝術學院、
中型職業學院、中型博雅藝術學院、大型職業學院、大型博雅藝術學院，
表 6-6。
表 6-6 以英語課程百分比為基準的社區學院分類體系
類 別 分 類 規 準 正確性百分比
小型職業學院 英語課程百分比少於小型學院的平均 79％
小型博雅藝術學院 英語課程百分比等於或大於小型學院的平均 75％
中型職業學院 英語課程百分比少於中型學院的平均 67％
中型博雅藝術學院 英語課程百分比等於或大於中型學院的平均 84％
大型職業學院 英語課程百分比少於大型學院的平均 14％
大型博雅藝術學院 英語課程百分比等於或大於大型學院的平均 100％
資料來源：A Curriculum-Based Classification System for Community Colleges（p.87）,by G.L. Schuyler,2000.
Unpublished doctoral dissertation,University of California,Los
Angeles.（ED 451884）
總結來說，社區學院課程中博雅藝術類所占百分比是一份穩定的 特性，以博雅藝術課程百分比、或其他可替代博雅藝術課程百分比的 特性為基準的社區學院分類體系，是一可行、有意義的分類模式。
Schuyler 的研究驗證了此論點。Schuyler 發現美國社區學院可從機構大 小與博雅藝術課程百分比二個規準，細分作小型職業、小型博雅藝術、
中型職業、中型博雅藝術、大型職業、大型博雅藝術六個次級類別。
如果不論社區學院大小，美國社區學院最簡單、明顯的分類，就是依 其課程的博雅藝術取向程度，分作博雅藝術型與職業型二大類別。博 雅藝術型社區學院，指學院全部課程中博雅藝術課程多於或等於 50％
者，這類學院約占全美社區學院總數的 66％。職業型社區學院，指學 院全部課程中博雅藝術課程少於 50％者，這類學院約占全美社區學院 總數的 34％（Schuyler, 2000, p.83）。以下探究美國社區學院的課程設 計模式，將以此二類別為主軸，進行分析。
第二節 過程模式：博雅藝術型社區學院的課程設計模式
課程設計模式，是課程實際運作狀況的縮影，或是理想運作狀況 的呈現。不同的課程觀點與理論基礎，常會形成不同的課程設計模式。
正如本研究第二章所述，從課程目標三取向：行為目標、展開性目標 與表現性目標；課程內容三取向：教材、學習活動與學習經驗；再配 合課程設計理論三取向：學科中心、學生中心與社會中心，導出了目 標、過程與批判三類課程設計模式。占全美社區學院總數 66％的博雅 藝術型社區學院其課程設計是屬於何種模式﹖本節將從其課程目標、
內容與設計理論進行探究。
壹、博雅藝術型社區學院的課程目標
博雅藝術型社區學院以強勢的博雅藝術類課程為主要特色，它們 至少占學院全部課程的一半以上，是所有課程的基礎。在社區學院所 有的功能：為轉學作準備、通識教育、為就業作準備與提昇職業技能、
補救教育及社區與繼續教育之中，博雅藝術課程也是展現各項功能的 核心，它們將初級與中等後教育，和高等教育連結起來，形成美國多 元又完整的教育體系。可以說，博雅藝術課程是完成博雅藝術型社區 學院任務最主要的手段，博雅藝術的課程目標，主導著這類型學院整 體的課程目標，也深深影響了這類型學院整體的課程設計模式。博雅 藝術型社區學院的課程目標主要有二：成為受過教育的人，與具有解 決問題的能力。
一、成為受過教育的人
最初，博雅藝術編屬學院學術功能。在早期美國學院中，它們是 主要的，有時甚至是唯一的課程。仿自中世紀歐洲大學，這些課程反 映著人類思想的精華。其內容從古文法、修辭學、邏輯、音樂、天文、
幾何與算數等所有考量博學之士的要素，逐漸發展到包括古典語言、
哲學、與自然科學，至 19 世紀末，心理學與社會科學相繼加入課程裏。
最後，現代外國語言、文學評論、藝術與歷史也進入行列之中。20 世 紀初期起，博雅藝術課程已被視為高等教育的基本課程，它們全然承 擔起界定受過教育的人（educated person）之責任。博雅藝術型社區學 院第一個課程目標，就是讓學生成為受過教育的人（Cohen & Brawer, 1996, p.308） 。
進一步來說，博雅藝術教育主張提供知識，使人免於社會壓迫、
無知、偏見與迷信，其最終目的就是幫助人們評價自身所處社會，獲
得什麼是對的與什麼是重要的之辦別能力。這種辨別能力並非與生俱 來的，而是透過知識的學習相應開展出來，是成為一個受過教育的人 之必要條件（Cohen & Brawer,1996,p.309）。因此，社區學院中博雅藝 術教育的課程設計，除了強調過去知識的歷史價值，以知識為階段性 目標之外，也十分重視教與學過程中所有的活動與經驗，期望課程能 發揮最大效益，使學生能產生最大限度的學習與發展。畢竟，知識真 正的價值，並不在於作為固定的信息讓人接受，而是作為思考的焦點，
以激發各種水平的理解與辨別能力。
二、具有解決問題的能力
雖然博雅藝術課程也與職業教育、補救或發展教育等功能有關，
在許多博雅藝術取向的社區傳統中，它們常與通識教育課程交織整合
，形成強調全人發展的古典課程，亦即學院教育的核心課程（Vander Kelen, 1994, p.32） 。博雅藝術與通識教育目標的結合，不但增加博雅藝 術課程的深度與廣度，也提昇了博雅藝術課程的行動力。因為通識教 育主張知識就是力量，日常生活中光有理解辨別力仍是不夠的，必須 有智慧地作出行動，解決問題，才是教育的最終目標（Zeszotarski, 1999 ,p.40） 。
我們相信人有無限的潛能，通識教育就是終身學習者成長與實現 潛能的過程。藉由鼓勵思考、溝通、價值、創造性、情感、適應性與 覺知等領域的發展，通識課程幫助個體成為完整發展的全人，達致更 好的個人生活與更好的社會。面對人類既存的各種挑戰，通識課程更 是解決個人、社區、國家與人類生存問題的關鍵（Sinclair, 1999, p.54）。
受過通識教育課程的學生，能用所需知識解決問題，這是博雅藝術型
社區學院更高一層的課程目標。
總之，博雅藝術型社區學院的課程目標，包括成為受過教育的人 與具有解決問題的能力二項。這二項課程目標屬於大原則，它們只闡 明存在可能的學習結果，作為一種對教學與學習過程的假設，而由社 區學院師生們在個別、具體的情境中加以驗證及調整。也就是說，它 們不是硬性規定、一成不變的課程目標，相反的，它們直接關注教育 過程的不斷調適，根據學生在課堂上的表現而開展相應的目標，教師 與學生最大限度地教與學本身，就是最適當的課程目標。因此，博雅 藝術型社區學院的課程目標是演進著的，紮根於過去，而又指向未來，
是屬於展開性目標取向的。
貳、博雅藝術型社區學院的課程內容
博雅藝術型社區學院的課程內容，以博雅藝術類課程為最大多數
，主要包括：人文科學、英語、數學、科學、社會科學及美術與表演 藝術六大學科領域（Brawer, 1999, p.18）。檢視社區學院博雅藝術類各 學科課程的提供率與註冊情形，有助於進一步明瞭這些課程內容的發 展趨勢。過去二十多年中，1975、1977、1983、1986、1991 與 1998 年，社區學院研究中心（the Center for the Study of Community Colleges, CSCC）在 Cohen 的領導下，定期地進行著全國性社區學院課程的調 查。這些調查的發現，在 Cohen and Ignash（1994）「美國社區學院」
一書、Cohen and Brawer（1996）「美國社區學院」書中，與「社區學 院新方向」 （New Directions for Community Colleges）期刊第 86 與 108 期中，皆可查見。以下將根據這些資料、探討博雅藝術類各課程在社 區學院中的表現情形。
一、人文科學
長久以來，歷史與文學一直是社區學院所提供最普遍的人文科學
課程。而比起前幾次調查，到 1998 年時，也有愈來愈多的社區學院提
供各學科領域的人文科學課程，成長率從 4％（歷史與文學）到 180％
（社會 民族研究）不等，表 6-7。一般認為、成長的可能原因是愈來 愈多的學院與學生們，都知覺到通識教育的重要性。畢竟除了職業訓 練外，一個人也必須具有文學素養與人文科學知識，才得以健全地發 展。而這種跳脫狹隘的職業觀、強調對通識教育基礎的興趣，正是社 區學院與私人學校（proprietary school）最大的差別（Romano, 1995）。
另外，從 1975 年到 1991 年，提供跨學科與社會 民族研究課程的社 區學院數目之增加，顯示社區學院正努力透過方案，將多元文化主義 帶入課程之中。提供外國語言課程的社區學院數目之增加，則是因社 區學院英語為第二語言（ESL）課程對移民者的重要性所致
（VanderKelen, 1994, p.35）。
表 6-7 提供人文科學課程的社區學院百分比
學科領域 1975 1977 1983 1986 1991 1998 1991-1998 變化的百分比 文化人類學 44 46 44 48 47 53 13
藝術史 欣賞 70 68 76 76 80 88 10 外國語言 82 80 82 78 87 96 10 文化地理學 26 22 34 Ｘ 24 27 13 歷史 90 92 93 92 92 96 4 文學 91 92 93 87 92 96 4 跨學科的人文科學 28 28 38 52 48 59 23 音樂欣賞 74 70 69 63 71 90 27 哲學 66 64 68 76 79 87 10 政治科學 89 94 90 86 90 98 9 宗教研究 26 28 24 ａ 22 42 91 社會 民族研究 22 21 10 ｂ 15 42 180
ａ：包括於哲學之中。ｂ：包括於歷史與文學之中。
資料來源：”The Liberal Arts”, by F.B. Brawer, 1999, New Directions for
Community Colleges, 108, 20.
從全體學生註冊率方面來看，成長最多的人文學科是宗教研究，
及音樂史 欣賞，表 6-8。不過，此二學科只組成全部課程的非常小之 部份。有最多註冊學生數的學科是歷史與外國語言。從 1991 年到 1998 年，歷史課程的學生註冊率輕微增加，勝過了掉落近 20％的外國語言 課程的學生註冊率，成為人文科學中學生註冊率最高的學科。另外，
雖然社區學院對提供跨學科課程表示興趣，但 1998 年時，跨學科課程 的學生註冊率，減少了 45％之多，社區學院對課程需求度的看法，並 不與學生完全相同，學生們用實際選課行為說了出來。
表 6-8 1991 年與 1998 年社區學院 博雅藝術課程全體學生的註冊率
學科領域 1991 百分比 排名 1998 百分比 排名 變化的 百分比 人文科學
藝術史 欣賞 1.33 1.45 9.0 文化人類學 0.49 0.49 0.0 外國語言 7.24 3 5.82 6 -19.6 歷史 6.23 6 6.46 5 3.7 跨學科的人文科學 1.48 0.83 -44.9 文學 1.90 2.21 16.3 文化地理學 0.47 0.54 14.9 音樂史 欣賞 1.03 1.38 34.0 哲學與邏輯 2.25 2.07 -8.0 政治科學 3.91 3.26 -16.6 宗教研究 0.22 0.34 54.5 社會 民族研究 0.21 0.21 0.0 英語 20.70 1 20.26 1 -2.1 美術與表演藝術
舞蹈 0.43 0.37 -14.0
音樂 1.51 1.66 9.9
戲劇 0.31 0.57 83.9
視覺藝術 2.38 2.31 -2.9
社會科學
人類學 0.44 0.25 -43.2 經濟學 2.73 2.75 0.7 地理學 0.31 0.40 29.0 跨學科的社會科學 0.47 0.48 2.1 心理學 7.15 4 7.30 3 2.1 社會學 4.03 4.18 3.7 科學
生物學 6.43 5 7.03 4 9.3 化學 2.05 2.00 -2.4 地球 太空科學 1.34 1.35 0.7 工程學 1.61 0.48 -70.2 地質學 0.38 0.46 21.1 跨學科的科學 0.68 0.33 -51.5 物理學 1.26 0.84 -33.3 數學與電腦科學
初級 中級數學 12.04 2 12.79 2 6.2 高級數學 1.38 1.27 -8.0 應用 科技數學 0.65 0.62 -4.6 其他主修的數學 1.57 1.55 -1.3 電腦科學 2.31 4.14 79.2 統計 1.08 1.57 45.4 全部 100.00 100.00
資料來源：A Curriculum-Based Classification System for Community Lolleges
（pp.50-51）, by G.L. Schuyler, 2000. Unpublished docwral dissertation, University of California, Los Angeles.（ED451884）
二、數學與電腦科學
提供數學課程的社區學院百分比，只有極少量的成長，但這是因 為百分比一直都是很高的原因。從初級 中級數學課程 100％的提供 率，到「最低的」應用與科技相關數學課程，也有 72％的提供率。表 6-9 顯示 1978 年到 1998 年提供數學課程的社區學院百分比的增加情形
。唯一例外是為其他主修學生所開的數學課程，從 95％掉到 87％。而
也不令人意外的是，在電子意識風潮之中，電腦科學課程的提供率增
表 6-9 社區學院的數學與電腦科學教育
提供課程的學院百分比 註冊百分比
1978 1986 1991 1998 1991 1998 1991 1998 學科領域 全部博雅 全部博雅 全部博雅 全部博雅
藝術課程 藝術課程 藝術課程 藝術課程
初級 中級數學 97 97 98 100 12.0 12.4 63.2 59.3 高級數學 86 87 86 95 1.4 1.2 7.2 5.7 應用 科技相關數學 67 64 57 72 0.7 0.9 3.4 4.3 電腦科學 71 88 90 97 2.3 3.6 12.2 17.2 其他主修的數學 95 77 81 87 1.6 1.6 8.2 7.7 統計 75 78 79 93 1.1 1.3 5.7 6.2
資料來源：”The Liberal Arts”,by F.B. Brawer,1999,New Directions for Community
Lolleges,108,23.再就註冊率來看，初級 中級數學註冊率占社區學院所有數學課 程的 63.2％，所有博雅課程的 12％，遠高於高級數學的 7.2％與 1.4％，
及應用科技相關數學的 3.4％與 0.7％。顯然，社區學院中的數學課程，
是以著重基礎與實用的初級 中級數學為主力課程，而非進階的高級 數學。回到表 6-8，再看歷年來註冊百分比的變化情形，從 1991 年到 1998 年，數學課程註冊百分比無論增加或減少，大體上也多只有輕微 的變化。不過，特別引人注目的是，電腦科學課程註冊百分比，有著 戲劇性的增長，從 2.31％跳至 4.14％，變化率高達 79.2％。認為增長 的原因，是因日常生活與工作技能中，電腦科學需求的大增之故
（Schuyler, 2000, p.49）。
三、科學
與數學課程常年高提供率且又穩定的情形不同，社區學院科學課
程的提供率波動差異很大，表 6-10。生物是最普遍的科學課程，1991 年 95％的社區學院提供有生物課程，1978 年和 1998 年更高達 100％；
化學提供率分佈在 93％到 97％間，物理在 87％到 96％間；這些都還 算穩定。相反地，農業與自然資源從 61％到 16％，波動很大；工程學 從 81％到 62％，也掉落很多；地球 太空科學 50％的低比率，也有 79％的高比率，相對變異更大。從 1975 年到 1991 年，提供工程學等 課程的社區學院數目之減少，可能是註冊率逐漸下降或課程轉移至上 層四年制學院之故。因此，社區學院存在的機會是提供技術領域的再 訓練或繼續教育課程（Vander Kelen,1994:37）。
表 6-10 社區學院的科學教育
提供課程的學院百分比 註冊百分比
1978 1986 1991 1998 1991 1998 1991 1998 全部博雅 全部博雅 全部博雅 全部博雅 學科領域 藝術課程 藝術課程 藝術課程 藝術課程
農業科學 自然資源 61 52 16 29 Ｘ Ｘ Ｘ Ｘ 生物 100 98 95 100 6.4 6.7 46.6 52.8 化學 97 96 93 97 2.0 2.1 15.0 16.5 工程學 81 72 76 62 1.6 0.5 11.7 3.9 地球 太空科學 79 72 50 69 1.3 1.6 9.8 12.6 物理 89 92 87 96 1.3 1.0 9.2 7.9 其他（地質學 跨學科） Ｘ Ｘ Ｘ Ｘ 1.1 0.8 7.8 6.3
資料來源：”The Liberal Arts”, by F.B. Brawer, 1999, New Directions for Community
Lolleges, 108, 24.從註冊率來看，生物也是註冊率最高的學科，1998 年時，它占社
區學院所有科學課程註冊率的 52.8％。化學與物理註冊率略超過其他
科學，但二者比率都很低。再回表 6-8，比較博雅藝術各學科課程註冊
率歷年來的變化，可以發現 1992 到 1998 年間，工程學與跨學科科學
課程註冊率大幅下降，變化率各達 70.2％與 51.5％。至於生物、地球 太空科學與地質學則有輕微增加。
四、社會科學
社會科學溯源自哲學，是最初古典課程的基本成份。現今，它們 包括人類學、心理學、經濟學、社會學和少數跨學科社會科學。20 多 年來社區學院研究中心的課程研究發現，社會科學課程有著驚人的一 致性，表 6-11。幾乎每所社區學院一直都提供有經濟學、心理學與社 會學的課程，人類學與跨學科課程的提供率介於 53％到 67％之間，平 均約 60％左右。提供社會科學課程的社區學院百分比，不但高且十分 穩定。
表 6-11 社區學院的社會科學教育
提供課程的學院百分比 註冊百分比
1978 1986 1991 1998 1991 1998 1991 1998 全部博雅 全部博雅 全部博雅 全部博雅 學科領域 藝術課程 藝術課程 藝術課程 藝術課程
人類學與跨學科社會科學 67 53 64 65 1.2 1.0 8.1 6.9 心理學 99 100 98 100 7.2 7.3 47.3 49.3 經濟學 99 97 93 98 2.7 2.8 18.0 16.7 社會學 100 95 94 99 4.0 4.2 26.2 27.1
資料來源：”The Liberal Arts”, by F.B. Brawer, 1999, New Directions for Community
Lolleges, 108, 26.在全部博雅藝術課程的學生註冊率上，除了心理學例外，其餘社 會科學課程都只占一小部份。回到表 6-8，比較 1991 年與 1998 年社會 科學課程註冊率的變化情形，人類學註冊率減少 43％，地理學增加 29
％，其餘課程變化都很小，算是相當穩定。
五、英語
VanderKelen（1994）並未就 1978 年至 1991 年社區學院的英語或 表演藝術課程製作詳細的表格，不過他指出社區學院的英語課程包括
：作文、閱讀、說話與商業溝通。這些課程對社區學院的所有功能：
轉學、通識、工作準備與補救教育，都很重要。英語，可說是社區學 院最有支配力的一門學科。1991 年調查中，幾乎 100％的社區學院都 提供有英語課程，其中寫作課程是最常提供的英語課程，1998 年調查 結果也是如此，表 6-12。VanderKelen（1994）發現，1978 年至 1991 年 84％的社區學院提供有補救作文課程，97％有標準程度作文課程，
75％有進階作文課程。另外 75％的社區學院提供有補救閱讀課程，但 只有 8％有進階閱讀課程。而 20％的社區學院也提供有商業溝通課程。
整體來說，1991 年社區學院所提供的英語課程中，約 1/3 是補救層級 的課程，這比例自 1986 年以來就沒有改變。這些資料顯示，社區學院 的英語課程強調的是成人識字需求、轉學功能與職業功能(VanderKelen, 1994, pp.33-34） 。
表 6-12 提供英語課程的社區學院百分比
學科領域 1991 1998
英語作文 97 99 閱讀 Ｘ 91 說話 溝通 Ｘ 98 商業英語 溝通 20 93
資料來源：”The Liberal Arts”, by F.B. Brawer, 1999, New Directions for Community Lolleges, 108, 28.
回到表 6-8，再就註冊率來看，1991 年英語課程註冊率占全部博
穩定。基本上，可以說每 5 個博雅藝術課程的註冊學生中，就有 1 個 是英語課程的註冊學生。英語是社區學院中十分重要的課程之一
（Brawer, 1999, p.26）。
六、美術與表演藝術
1991 年到 1998 年，提供美術與表演藝術課程的社區學院百分比，
在所有的學科領域上都有增加，最明顯的是舞蹈與戲劇，成長率分別 達 58.3％與 42.6％，表 6-13。提供這些課程社區學院百分比的全面性 增加，意謂著社區學院對這些課程的重視。
表 6-13 提供美術與表演藝術的社區學院百分比
學科領域 1991 1998 1991-1998 改變的百分比
舞蹈 24 38 58.3 音樂 70 80 14.3 戲劇 47 67 42.6 視覺藝術 82 88 7.3
資料來源：”The Liberal Arts”, by F.B. Brawer, 1999, New Directions for Community Lolleges, 108, 28.
不過，提供美術與表演藝術課程社區學院百分比的大幅成長，並 不與全體學生註冊率的表現相配。表 6-8 可以看出 1991 年到 1998 年，
美術與表演藝術註冊率在全部博雅藝術課程中的表現情形，除了戲劇 註冊率成長 83.9％，幾乎變成二倍之外，其餘課程註冊率雖有增有減，
但大抵算是維持在穩定的程度。
總結來說，博雅藝術型社區學院的課程內容，50％以上是博雅藝
術類課程，主要包括人文科學、英語、數學、科學、社會科學及美術 與表演藝術六大學科領域。檢視社區學院研究中心歷年來對社區學院 課程所作的研究發現，歷史、文學、初級 中級數學、生物、經濟學、
心理學、社會學、及英語，是社區學院最普遍提供的博雅藝術課程。
從 1975 年到 1998 年，提供這些課程的社區學院百分比，一直都很高 且穩定成長著。提供率成長最多的課程是社會 民族研究與宗教研究
，但它們的比率並不高。另外，從全部博雅藝術課程註冊率來看，1991 年與 1998 年最高的前幾名都是：英語、初級 中級數學、外國語言、
心理學、生物與歷史，只差外國語言排序不同，表 6-8。這六門學科註 冊率合計，占超過全部博雅藝術課程的一半以上，可說是博雅藝術取 向社區學院的核心課程（VanderKelen, 1994, p.40） 。註冊率成長最多的 課程則是戲劇與電腦科學。顯然，不論是就提供率或註冊率而言，博 雅藝術型社區學院的課程內容都是呈現穩定成長及朝向多元發展二項 特色。
進一步分析博雅藝術型社區學院處理其課程內容的手法，人文科 學課程反映人類文化精華，是社區學院幫助學生瞭解成為人的意義，
及保存與傳遞文化給後代子孫的主要手段；數學與英語提供補救，初 級 中級與高級課程，可以滿足社區學院學生日常生活讀數、轉學與 職業教育需求；科學課程強調基礎與實用知識，也以服務社區學院的 轉學、通識與職業準備功能為優先考量；社會科學溯源自古典道德哲 學課程，對發展學生的自我理解十分重要；美術與表演藝術課程更是 幫助學生尋找情境的意義，及想見問題的多種解決之道的重要方法之 一（VanderKelen, 1994, pp.33-39）。這些課程內容，不但包括使學生成 為社會中一名合格公民所必備的基本知識和技能，也考慮到學生本身 的興趣需要和能力，及解決問題的行動力，它們明顯地具有活動成份，
絕非單純的靜態教材取向之課程內容所能涵蓋。可以說，博雅藝術型
社區學院的課程內容是屬學習活動取向，它們特別注意課程與生活及
經驗的聯繫，強調學生在學習中的主動性，它們認為，唯有讓學生透 過活動而學習，隨學習過程而成長，課程的功能才能發揮至極致。
參、博雅藝術型社區學院的課程設計理論
社區學院的博雅藝術課程是承襲自四年制大學與學院（Brinkman IV, 1994, p.43） 。四年制大學假定它們有責任維護知識傳統與促使知識 不斷前進，因此其學者們認為最好組織學術學門，各竟其功，博雅藝 術課程乃以學科形式呈現。欲進入學界者，必須學習學科知識，遵守 學科規範。由於博雅藝術先於社區學院而存在，當複製大學學術功能 的社區學院出現時，其課程組織不可避免地也採取了學科形式。結果 博雅藝術受縛於學科，學科控制了課程結構，課程圍繞學術功能打轉，
社區學院的課程設計似乎流於學科中心取向，跳脫不出學科框架
（Cohen & Brawer, 1996, p.308）。
不過，社區學院肩負的任務遠不止學術教育一項，即使強調博雅 藝術功能的社區學院，也承擔著轉學、通識、職業準備、社區發展與 終身學習等多樣化的任務。而且博雅教育的目的也不是在束縛人，而 是解放人。因此，博雅藝術型社區學院極力倡導「學生中心取向」的 課程設計理論，主張課程必須配合學生的興趣、需要與能力而設計，
如此學生才能真正獲得生長與發展。博雅藝術型社區學院並嘗試從課 程內容、組織與畢業要求等方面，著手修正，以下進一步說明。
一、配合學生興趣、需要與能力
雖然博雅藝術型社區學院的課程，都是以學科形式呈現，但學院
在設計課程時，會特別考量學生的興趣、需要、能力及與生活的關聯
性。例如：學院可能會設計社區特殊問題的課程取代基礎社會學，就
像家庭生活課程取代基礎心理學一樣，對生態學有興趣，但對物理與 化學沒興趣的學生，學院也會設計「海洋環境」課程。雖然沒有確切 數據，但這些強調學生興趣的課程，約占了社區學院全部博雅藝術課 程 20％到 25％的註冊數（Cohen & Brawer, 1996, p.318）。
另外，對職業教育的學生，學院也會設計「科技社會中的人文科 學」課程，讓他們不用修讀傳統歷史與文學課程，也可符合通識教育 要求。還有，學院也會回應社會的變遷，不再要求學生必須修讀美國 歷史課程，而是允許他們選擇地方歷史或特殊文化的歷史課程（Cohen
& Braw, 1996, p.319; p.321） 。這些都是學院配合學生興趣、需要、能力 及與生活的關聯性，而修正課程設計的例證。
二、允許學生自由轉換
就學院內課程組織的設計而言，在縱向面上，由簡到難，博雅藝 術型社區學院設計有補救、初級、中級、與高級課程，讓學生根據自 己的程度、需求，自行選擇與調整。在橫向面上，學院也強調跨學科 課程，打破學科界限和傳統的知識體系，讓學生有機會探索社會和個 人最關心的問題，把課程與校外經驗有效地聯繫起來。根據調查，從 1991 年到 1998 年，每所社區學院提供的跨學科課程數目，平均從四個 增加到五個（Striplin, 2000, p.3） 。另外，學院也整合轉學，通識與職業 準備等不同功能之課程，允許學生自由轉換。一明顯的例子就是，博 雅藝術型社區學院吸收職業教育主義觀念後，擴大數學課程至包括電 腦科學課程，因此在幫學生準備轉入四年制大學之時，也幫學生為進 入工作市場作準備（VanderKelen, 1994, p.40）。
就學院與大學畢業要求來看，垂直轉換，指從社區學院轉到四年
制大學，社區學院必須設計與當地四年制大學類似的課程要求，以利
進一步的課程配合。這對計畫轉學到四年制大學的社區學院學生非常 有益，因為藉此，他們可以同時符合副學士與學士學位的課程要求。
水平轉換，指社區學院間的移動，既然多數社區學院學生是短暫停留 的，在各時期進出學院，如果不同的社區學院有類似的課程要求，對 學生的水平移動頗有助益。學生可能在一段期間內，於不同學院，合 取一學位（Brinkman IV, 1994, p.44-45） 。無論垂直轉換或水平轉換，社 區學院的課程設計，都是以學生的方便與益處為主要的考量。
歸結而言，博雅藝術型社區學院主張，課程內容必須配合學生的 興趣、需要與能力而設計，才能促進學生潛能的允份發展與生長；課 程組織與畢業要求必須相互整合、合作協調，從學生立場出發而設計，
允許學生適材適性地自由轉換。毫無疑問地，博雅藝術型社區學院的 課程設計理論，是屬學生中心取向。
總結來說，本節檢討博雅藝術型社區學院的課程設計模式，從課 程目標來看，它強調成為受過教育的人與具有解決問題的能力二項展 開性目標；從課程內容來看，它偏好以學習活動的手法，處理人文科 學、數學與電腦、科學、社會科學、英語及美術與表演藝術六大學科 領域課程；從課程設計理論來看，它主張學生中心取向，認為課程應 配合學生興趣、需要與能力設計，並允許學生自由轉換適合的方案。
結合展開性目標、學習活動內容與學生中心理論，所導出的是強調學 習過程的課程設計模式。明顯地，博雅藝術型社區學院的課程設計模 式，是屬過程模式。
過程模式強調「目的－手段」連鎖中的手段，即教與學的過程，
及其中所包含的知識活動和問題。它主張課程設計不必以事先規定的
學習結果為中心，而要以過程為中心，由內容和活動的設計開始，著
重教與學過程和學生在此過程中的經驗，賦予學生自由、創造的機會，
以產生各式各樣的學習結果。因此，對博雅藝術型社區學院而言，教 師與學生最大限度地教與學，就是學院最終的目的。這與社區學院注 重教學與學習、及助長終身學習的任務，十分契合。博雅藝術型社區 學院的課程設計採行過程模式，優點是具人性化，能幫助促進學生潛 能的充份發展；缺點是實施不易，且無法掌控課程學習成果。許多調 查（Dougherty, 1987; Pincus & Archer, 1989; Grubb, 1991; Cohen, 1994
; Armstrong & Mellissinos, 1994）顯示，社區學院博雅藝術方案轉學至 四年制大學的成功率，有日益下滑的趨勢。過程取向的課程設計模式，
多少是造成此現象的原因之一。因此，學者建議，未來博雅藝術方案 的課程設計，除採過程模式外，也宜嘗試從批判模式的角度切入，讓 學習環境更充滿智性活力，以解放的教學方法為起始點，尋求賦權的 學習者，讓學習者真正是為自己而學，學習成效自會出現（Pincus, 1994, p.633。）
第三節 目標模式：職業型社區學院的課程設計模式
職業型社區學院是指學院全部課程中，博雅藝術課程少於 50％
者，此類型學院約占全美社區學院總數的 34％（Schuyler,2000,p.83）。
雖然，它們可能仍是同時具有學術轉學、通識教育、職業技術、補救
教育與社區教育等多樣化功能，但一般人民運用職業型社區學院，最
常見的方式是：選擇一職業方案，取得證書或副學士學位，進入就業
市場工作（Griffith & Connor,1994,p.81）。可以說，職業技術教育是職
業型社區學院最主要的任務。職業技術教育課程設計的手法，會深深
地影響學院整體的課程設計模式。職業型社區學院的課程設計模式為
何﹖以下與前一節分析博雅藝術型社區學院的課程設計模式一樣，將
從其課程目標、內容與設計理論，著手探究。
壹、職業型社區學院的課程目標
職業型社區學院主張提供基本技能課程與方案，為學生進入與再 進入職場作準備。學生，無論有或沒有高中文憑，包括那些在職業階 梯底層，最常被忽視的人，它們都很歡迎。擴展職業教育機會，是它 們最主要的承諾（Cohen & Brawer, 1996, p.213） 。Palmer（1987）指出，
社區學院職業教育的課程目標，常是源自幾項觀點的考量：政治性議 題，職業方案應該幫助學生獲得技能，進入職場工作；終結性議題，
職業方案是服務學術能力較差，不可能獲得學生學位者之方法；經濟 性議題，職業方案經由勞工發展，而改善經濟，服務社會；潛在性議 題，職業方案引導低社經與弱勢學生離開學術研究，提昇其社會流動。
除了這些議題 Palmer 隨後補充，職業方案也服務因個人興趣而想獲得 技能者，及為課程本體價值沒有職業考量而修課的學生（Palmer, 1987 ,p.291） 。不過，對強調職業功能取向的社區學院而言，其課程目標仍 是以工作與經濟相關者，為最主要。大體上，職業型社區學院的課程 目標包括：
一、獲得職業技術知能
根據社區學院研究中心 1986 年全國性調查，將近一半的社區學院 學生有職業意圖，而尋求職業入門技能的人數，與想提昇既有工作技 能的人數比是 2:1（Cohen & Brawer, 1996, p.233）。幫助學生獲得職業 技術知能，進入職場工作，明顯是職業型社區學院最主要的課程目標。
職業型社區學院在達成此一目標上，有很多好的機會，舉例來說，許 多受僱於自動化汽車工廠的電腦技術人員，都是社區學院的畢業生。
今日職場中超過十分之七的技術人員，如醫藥技術人員、電腦程式設
計師、航空交通控制員與律師助手等，也都沒有學士學位，只是從社
區學院正式的職業教育方案或在職訓練課程，獲得他們工作必要的知
識與技能而已（Griffith & Connor, 1994, p.79）。要能持續達成此一目
標，職業型社區學院在設計課程時，必須持續與工商業界聯繫，保有
其對當地工作市場需求的靈敏度，並定期地提昇職業技術與課程內
容，以幫助學生獲得最佳的工作機會。
二、轉學進入四年制大學
令人驚訝的，有愈來愈多的社區學院學生，成功地從職業方案轉 學進入四年制學院或大學，如從祕書方案轉入商業主修，或從職能治 療轉入健康領域，獲得學士學位。他們的教育路徑常是呈之字型態，
曲折前進的：從社區學院到工作，回到社區學院為四年制學院或大學 必要條件作準備，再到四年制學院或大學。根據福特基金會社區學院 方案專家的觀察，在實際的轉學行為上，社區學院職業方案轉學生的 人數，可能已經比所謂博雅藝術方案轉學生人數來得多（Griffith &
Connor, 1994, p.83） 。因此，轉學進入四年制大學，也可說是職業型社 區學院一個重要的課程目的。根據調查，社區學院職業教育方案的學 生，26％想轉學進入四年制大學（Palmer, 1989, p.1） 。傳統認為職業教 育方案是能力較差的學生分軌與冷卻（cool-out）之處的迷思，不攻自 破。
總結來說，職業型社區學院是以幫助學生為就業做準備，及提供 工商業界受過訓之員工為主要目的。因此，其課程內容與目標總是圍 繞著工作相關的知識與技能的獲得之議題。而也由於其課程本質屬操 作性技能之故，社區學院在處理職業技術課程目標時，都以行為目標 方式敘寫。例如 Sinclair 社區學院醫療書記證書方案中，第二季期電 腦文書處理課的一個課程目標是「一分鐘內至少能輸入 45 個字」。修 完課後，學生必須通過測驗，證明能力已達標準，下一季期才能修讀 基礎醫療書記的課程。繼之，第三季期 Excel 或 Powerpoint 課程的課 程目標則是「一分鐘內至少能輸入 60 個字」。同樣地，修完課後，學 生必須通過測驗，證明能力已達標準，第四季期時才能修讀醫療手術 書記的實驗室實習課程（Sinclair, 1999c, p.65）。
在早期，職業型社區學院列出的課程目標可能是「拼出 50 個字彙 並達到 80％正確率，但一位測驗合格的學生所拼錯的 20％，卻可能都 是職業上最重要的字彙。因此，後來社區學院引入能力本位課程理念，
修改課程目標為「學生能實證出適當地使用職業性字彙的能力」 ，所以
（Shaw, 1989, p.28） 。總之，職業型社區學院課程目標是採行為目標取 向，在他們看來，陳述課程目標最有效的形式，是既指出要使學生養 成的那種行為，又言明該行為能在其中運用的生活領域內容。以行為 方式來陳述課程目標，既具體又明確，十分適合於職業型社區學院。
貳、職業型社區學院的課程內容
職業型社區學院的課程內容，係以職業技術類課程為最大多數，
主要包括：農業、商業、行銷與分配、健康、科技教育、工程技術、
貿易與工業、私人技能與娛樂、教育、刑事司法、實習課程、軍事科 學等學科領域，課程方案十分繁多（Palmer, 1999, p.33）。一些較大的 職業型社區學院甚至提供超過一百種以上的職業技術方案，幾乎包括 了各行各業的職業課程。通常，當地社區的工作需求會決定社區學院 所提供的職業方案內容，而各職業方案註冊率的起伏，也都是取決於 當地的工作市場（Griffith & Connor, 1994, p.81） 。因此，職業型社區學 院在設計課程內容時，必須特別保有對當地工作需求的靈敏度，所設 計的職業方案，才能真正獲致實用，也才會對社區發展有所助益。那 麼，今日職業型社區學院的課程內容風貌為何﹖以下將借用社區學院 研究中心調查的資料，進行探討。
一、提供各領域職業技術課程的社區學院百分比
表 6-14 是 1998 年提供各學科領域職業技術課程的社區學院百分 比。商業與辦公室技能、行銷與分配、健康科學、電腦應用及教育課 程，幾乎是無所不在的，超過 90％的社區學院都提供有這些課程。其 他領域職業技術課程的提供，就沒那麼普遍了。舉例來說，消防、環 境科技或危險物質課程，僅有 50％的社區學院有提供。農業課程更低，
只有 45％的社區學院有提供。另外，還有一些非常特殊的，全部分類 在〞其他〞類別中的，例如：製造或修理槍枝、動物標本剝製技術、
採煤術等課程，他們最低，可能只有單一或非常少的社區學院有提供。
表 6-14 1998 年提供各學科領域職業技術課程的社區學院百分比
學科領域 提供各學科課程的社區學院百分比
農業 45
商業 辦公室 企業 小型商業 70
其他商業 辦公室 100
行銷 分配 90
健康 護理與其他健康專業 96
一般 其他 91
科技教育 網際網路 66
電腦應用 99
系統 網路 87
電腦維修 49
其他電腦 24
消防 環境科技 危險物質 50
廣告藝術 設計 媒體 74
工程 科學技術 79
貿易 工業 工業 88
其他 46
建築 製圖 電腦輔助設計 80
醫院 48
私人技能 娛樂 娛樂 體育 86
研究技能 嚮導 88
其他 75
教育 92
刑事司法 85
實習 96
軍隊科學 12
其他 25
資料來源：”A Statistical Portrait of the Non-Liberal Arts Curriculum”, by J. Palmer, New Directions for Communlty Colleges, 108, 33.
二、社區學院內各領域職業技術課程的百分比分配
另一個探究社區學院內職業技術課程情形的方法，是檢視各組成 部分的百分比分配。1991 年與 1998 年各領域職業技術課程所占百分 比，並沒有多大的改變。如表 6-15 所示，只有商業與辦公室、健康、
及私人技能與娛樂三類課程，在占全部職業技術課程的百分比上，反 映出 2％以上的變化率。另外，1991 年與 1998 年，商業與辦公室、健 康、科技教育、貿易與工業及私人技能與娛樂五類課程合計，都占超 過全部職業技術課程的 80％。其餘各類課程，都只占全部職業課程非 常小的部分（Palmer, 1999:34）。
表 6-15 1991 與 1998 年各領域職業課程 占社區學院全部課程與全部職業課程的百分比
學科領域 占 1991 占 1998 占 1991 占 1998 全部職業 全部職業 全部課程 全部課程 農業 1.2 1.3 0.5 0.6 商業 辦公室 24.6 17.8 10.7 8.0 行銷 分配 3.4 2.1 1.5 0.9 健康 10.2 12.9 4.4 5.8 科技教育 10.8 19.0 7.9 8.5 工程 科學技術 2.0 2.8 0.8 1.3 貿易 工業 18.6 15.0 8.1 6.8 私人技能 娛樂 19.1 15.4 8.3 6.9 教育 2.5 3.8 1.1 1.7 刑事司法 X 2.2 X 1.0 實習 X 7.0 X 3.1 家庭經濟 0.2 X 0.01 X 軍隊科學 X 0.2 X 0.1 其他 0.2 0.5 0.07 0.2
資料來源：”A Statistical Portrait of the Non-Liberal Arts Curriculum”,
by J. Palmer, New Directions for Communlty Colleges, 108, 34.
三、職業技術課程的可轉學性
根據 1998 年的調查，社區學院所提供的職業技術課程，34％是被 設計成可轉學至學士學位授予機構。這個比例雖然比博雅藝術課程的 74％低，但它點出了社區學院的轉學功能並非僅限於博雅藝術課程之 事實（Palmer, 1999, p.35）。進一步分析各學科領域職業技術課程的可 轉學性，最高的是娛樂與體育課程高達 78％，最低的是工程與科學技 術，但也有 11％，表 6-16。明顯地，社區學院職業技術類課程內容的 設計，已漸揚棄傳統的終結教育理念，積極走向與四年制大學連結整 合的終身學習觀（Cohen & Ignash, 1994, p.29） 。轉學至學士學位授予機 構，也是職業社區學院課程所能扮演的一項重要角色。
表 6-16 1998 年社區學院職業技術課程 可轉學至四年制學院的百分比 學科領域 可轉學的課程
百分比
農業 26
商業 辦公室 企業 小型商業 27
其他商業 辦公室 42
行銷 分配 37
健康 護理與其他健康專業 24
一般 其他 39
科技教育 網際網路 25
電腦應用 34
系統 網路 24
電腦維修 14
其他電腦 39
消防 環境科技 危險物質 23
廣告藝術 設計 媒體 50
工程 科學技術 11
貿易 工業 工業 12
其他 16
建築 製圖 電腦輔助設計 27
醫院 19
私人技能 娛樂 娛樂 體育 79
研究技能 嚮導 24
其他 31
教育 54
刑事司法 36
實習 35
軍隊科學 14
其他 25
資料來源：”A Statistical Portrait of the Non-Liberal Arts Curriculum”, by J. Palmer, New Directions for Communlty olleges,108,36.
總結來說，職業型社區學院的課程內容以職業技術類課程為最多 數，種類十分繁多。大抵上，商業與辦公室技能、健康科學、電腦應 用及教育是最普遍的課程，90％以上的社區學院都提供有該類課程。
再就社區學院中各類職業技術課程所占比例分配來看，1991 年與 1998 年調查中，商業與辦公室、健康、科技教育、貿易與工業及私人技能 與娛樂五類課程合計，都占超過全部職業技術課程的 80％。這五類課 程，可說是現今職業型社區學院的主力課程。另外，在可轉學性上，
34％的職業技術類課程都具有可轉學性。顯然，職業型社區學院的課 程內容，已漸褪去終結教育色彩。
進一步分析職業型社區學院的課程內容取向，在前述「獲得職業
技術知識與技能」及「轉學進入四年制大學」二項課程目標的引導下，
學院許多職業技術方案常不知不覺地採取課程內容即教材的觀念，只 要求學生熟讀教材，不管學習過程如何，一切以達成既定目標為依歸。
把課程設計重點放在教材上，由教師處理知識，再將之傳授給熱切的 學生，雖然有利於學科知識之統整，讓學生清楚明白課程內容。不過，
量規定他們必須接受的東西，學習不是自己的興趣，也不是生活的必 需，而是對外界的一種應付，這樣反而可能戕害了學習效果，宜深思 之（Flynn, 2002, p.1）。美國勞工部曾預測，2000 年以後，每個人一生 中至少會經歷三次職業改變，換過七個工作（Commission on the Future of Commumity Colleges, 1993, p.22） 。準此而言，職業型社區學院課程 設計最大的挑戰，將是預測未來職場走向，及設計能滿足工作訓練與 再訓練需求的課程內容，他們必須能以快速回應的方式，設計與提供 課程方案，幫助人們進行學習。這種快速回應的能力，現今的職業社 區學院尚未完全具備，有待加強（Flynn, 2002, p.6）。
參、職業型社區學院的課程設計理論
職業型社區學院是以幫助學生進入職場、轉換職業或在職進修為 主要目的。它的課程自然地是以職業技術類課程為多數。職業型社區 學院成功地幫助無數的學生達成目的，多數的學生對他們所接受的課 程方案，也都很滿意。根據調查，職業技術方案的畢業生，有 80％－
90％說他們受到幫助，也願意推薦方案給其他人（Cohen and Brawer ,1996, p.229） 。職業型社區學院獲得肯定的原因，主要是其提供的課程 符合學生的需求，也符合職場的需要。不過曾有過爭議，職業型社區 學院在使學生準備好進入職場上所扮演的角色是訓練或教育﹖Griffth
& Connor（1994）認為，教育要求討論閱讀，寫作與思考，它強調的
是分析與判斷。訓練是使人準備好完成固定情境中，一小組任務。麥
當勞訓練員工在櫃台收銀、拿取餐點，是訓練。職業技術方案，幫助
學生分析與理解各種情境，再作出適當的回應，當然是屬於教育，無 庸置疑（Griffith & Connor, 1994, pp.88-89）。
各種職業都有其專門知識、技能與規範。判斷生手是否已進入業 界的規準之一，是受教的年限（Cohen & Brawer, 1996, p.214） 。社區學 院要幫助學生進入各職業，必先教導他們各職業學科領域入門的知識
、技能與規範。其職業技術課程，自然地就以學科形式呈現。可以說，
職業型社區學院的課程設計理論取向，就是學科中心。從以下二個例 子，可以看出此論點。
一、結合高中相關學科
愈來愈多學者建議，高中學科課程應該結合工作相關經驗；社區 學院學者也認為，職業技術課程應往下紮根於高中教育階段。許多職 業準備方案，於焉成形。美國社區與初級學院學會（American
Association of Community and Junior Colleges,AACJC）前會長 Dale Parnell，提出 2＋2 技術準備方案（Two Plus Two Tech Prep Program） ， 讓學生提早在高中後兩年開始修讀職業課程，並確保高中所修學分皆 可併入社區學院副學士學位計算。四年後，當學生完成副學士學位時，
他們已然準備好就業所需技能與態度（Commission on the Future of Community Colleges, 1993, p.19-20） 。2＋2 方案中，結合高中與社區學 院課程之設計，即是以學科為依據。
二、統整職業相關學科
圖 6-1 是 Sinclair 社區學院「製造工程技術方案」的課程設計結構
圖。最外圈是與此方案有關的重要人士。其次，第二圈表示此方案所
需的學科課程，這些課程直接指向第三圈方案的課程目標。這三圈都
是圍繞著製造工業技術運轉，製造工業技術是整體方案的核心（Sinclair ,1999, p.106） 。明顯地，此一方案的課程設計理論，是學科中心取向。
多數的職業技術方案，都以學科取向進行課程設計，學會入門學科知 識與技能，才得以真正進入該職業領域之中。學科取向設計，最能展 對學生來說，視課程內容為教材，是由外部力現統整的知識體系。
學生
僱主
Sinclair
整合製造中心 拱 頂 石
製造 過程
與材 料
企 業 整 合
統 系 控 、 與 制 動 自 化 與小 溝通 作 組工
科學 物理 學 數
產品與存貨管理
製造設計
品 質管理
整合
情境
能 力 本 位
動 活 位 本 組 小
作 工
製造工程技術
