國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
指導教授：王明泉 博士
大學生使用諮商中心意願之探究 以南部某科技大學為例
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研 究 生： 陳本明 撰
中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月
國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
大學生使用諮商中心意願之探究 以南部某科技大學為例
研 究 生： 陳本明 撰 指導教授： 王明泉 博士
中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月
誌 謝 辭
一、 感謝王明泉老師的悉心指導，洪煌佳、林育毅二位口試委員的指
教，林維信老師所提供的支援與協助，使得本論文可以順利完成。
二、 感謝大仁科技大學輔導室所栽下的種子，讓自己有機會願意以心
理諮商作為人生下半場的志業。
三、 感謝台東大學一同上課的老師及同學們，因為各位的同在，讓學
習變的更有價值與意義。
四、 感謝連續四個暑假以來偕同陪伴的牽手－夏俐，相信這段時間也
將成為我們生命中值得回憶的美好歲月。
陳本明
2013.8 于高雄
大學生使用諮商中心意願之探究 以南部某科技大學為例
作者：陳本明
國立臺東大學教育學系諮商心理碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討造成大學生使用諮商中心意願之可能影響因 素。以 Ajzen（1991）之計畫行為理論作為基礎建立研究架構，以南 部某科技大學 99 學年度日間部 1-4 年級學生作為樣本，運用描述統 計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、多元迴歸等統計工具，探 討個人背景變項、經驗變項、資訊涉入在行為信念、結果評價、規範 信念、依從動機、控制信念、控制強度、態度、主觀規範、知覺行為 控制等之分析與差異情形，同時以態度、主觀規範、知覺行為控制、
資訊涉入對使用意願進行預測分析，最後運用 AMOS 結構方程式建構 研究修正模式。
從本研究之分析結果得知：
（一）態度、主觀規範、知覺行為控制能有效預測使用意願。其中知 覺行為控制對於預測使用意願的效果最好，而態度對於預測使 用意願的效果最差。增加資訊涉入為新預測變項，主觀規範、
知覺行為控制、資訊涉入三變項為顯著，而態度則未達相關顯 著。
（二）態度與使用意願間之關聯，高涉入比低涉入來的弱，表示學生 使用諮商中心，當資訊涉入低時，態度於使用意願的重要性就 會增強，當資訊涉入高時，態度於使用意願的重要性就會減低。
（三）當大學生使用諮商中心的知覺行為控制愈容易、主觀規範愈 強、資訊涉入程度愈高，則其使用的意願也愈高；且知覺行為 控制之影響程度最大，其次依序為資訊涉入、主觀規範。
關鍵詞：諮商中心、使用意願、資訊涉入
A study of the students’ intentions to use counseling center in a University of Science and Technology
Pen-Ming Chen
Abstract
This study aimed to explore the possible factors causing university students’ intentions to use the counseling center. Ajzen’s (1991) theory of planned behavior was taken as a basis to establish the research framework, and 1-4 grade students in a University of Science and Technology were chosen as samples. Descriptive statistics, t test, one-way ANOVA and multiple regression were employed to explore the differences for personal background, experience variables, information involvement to the behavioral beliefs, outcome evaluation, normative beliefs , obedient motivation, control beliefs, control strength, attitude, subjective norm, perceived behavioral control. Meanwhile attitude, subjective norm, perceived behavioral control and information involvement were used to predict the intentions to use the counseling center, and finally the use of the AMOS structural equation modeling to construct the research correction mode.
Results from the analysis in this study that:
(A) Attitude, subjective norm, perceived behavioral control can predict the use intentions. Perceived behavioral control in predicting use intentions was the best, and attitude in predicting use intentions was the worst. Adding the information involvement to the new predicting variables, subjective norm, perceived behavioral control, and information involvement were significant, the attitude is less than the related significant.
(B) The high information involvement was weaker than the low for the relationship between attitude and use intentions. When the information involvement was low, the importance of attitude would be enhanced for use intentions. When the information involvement was high, the importance of attitude would be reduced for use intentions.
(C)When the perceived behavioral control was easier, the subjective norm was stronger,and the information involvement was higher, the intentions would be higher to use the counseling center. The effect of the perceived behavioral control was the most, followed by information involvement, subjective norm.
Keywords: Counseling Center, use intentions,information involvement
目 錄
中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ． I
英文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．ii 目 錄 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．iii 表 次 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．v 圖 次 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．x 第一章 緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．１
第一節 研究動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．１ 第二節 研究目的與研究假設．．．．．．．．．．．．．．．．．．．２ 第三節 研究範圍與限制．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．４ 第四節 名詞釋意．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．４ 第二章 文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．８ 第一節 大學諮商中心服務內涵．．．．．．．．．．．．．．．．．．８ 第二節 大學諮商中心功能與角色．．．．．．．．．．．．．．．．．９ 第三節 南部某科技大學諮商中心簡介．．．．．．．．．．．．．．１２ 第四節 大學諮商中心提供服務之現況探討．．．．．．．．．．．．１５ 第五節 影響大學生求助諮商中心之相關因素．．．．．．．．．．．１８ 第六節 計畫行為理論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．２４ 第三章 研究方法．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．３３ 第一節 研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．３３ 第二節 研究對象．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．３４ 第三節 研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．３６ 第四節 研究流程．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．３９ 第五節 資料處理與分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．４０ 第四章 研究結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．４１ 第一節 大學生使用諮商中心相關經驗之分析．．．．．．．．．．．４１ 第二節 背景變項在信念、權重的分析與差異情形．．．．．．．．．５２
第三節 經驗變項、資訊涉入在信念、權重的分析與差異情形．．．．６８ 第四節 背景變項、經驗變項在態度、主觀規範、知覺行為控制、
資訊涉入、使用意願的分析與差異情形．．．．．．．．．．７７ 第五節 態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入對使用意願
進行預測分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．９０ 第六節 大學生使用諮商中心意願之修正模式分析 ．．．．．．．．．９７ 第五章 結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．１０１ 第一節 研究結論 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．１０１ 第二節 研究限制 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．１０６ 第三節 研究建議 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．１０６ 第四節 未來研究建議 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．１０８ 參考文獻
中文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．１０９ 英文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．１１１ 附錄
附錄一 問卷授權使用同意書．．．．．．．．．．．．．．．．．．．１１３ 附錄二 大學生使用諮商中心意願調查問卷．．．．．．．．．．．．．１１４
表 次
表2-1 諮商中心提供服務之相關研究．．．．．．．．．．．．．．．．．１６ 表2-2 影響大學生求助諮商中心之相關因素研究．．．．．．．．．．．．２１ 表2-3 國內外運用計畫行為理論探討與諮商輔導領域相關之研究．．．．．３１ 表3-1 有效樣本的基本資料統計．．．．．．．．．．．．．．．．．．．３５ 表3-2 預試各分量表內部一致性信度分析．．．．．．．．．．．．．．．３７ 表3-3 預試各分量表因素分析總變異量．．．．．．．．．．．．．．．．３８ 表4-1 大學期間最常接收諮商中心訊息管道的分佈情形．．．．．．．．．４２ 表4-2 大學期間曾經主動申請使用服務的經驗分佈．．．．．．．．．．．４４ 表4-3 不同性別在經驗變項的t考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．４７ 表4-4 不同年級於經驗變項之平均數、標準差摘要表．．．．．．．．．．４７ 表4-5 不同年級在經驗變項之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．４８ 表4-6 不同學院於經驗變項之平均數、標準差摘要表．．．．．．．．．．４９ 表4-7 不同學院在經驗變項之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．４９ 表4-8 不同父親教育程度於經驗變項之平均數標準差摘要表．．．．．．．５０ 表4-9 不同父親教育程度在經驗變項之變異數分析摘要表．．．．．．．．５０ 表 4-10 不同母親教育程度於經驗變項之平均數標準差摘要表 ．．．．．．５１ 表4-11 不同母親教育程度在經驗變項之變異數分析摘要表 ．．．．．．．５１ 表4-12 不同性別在工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價的t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．５２ 表4-13 不同年級於工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價之平均數、標準差摘要表．．．．．．．．．．．．．５３ 表4-14 不同年級在工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價之變異數分析摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．５３ 表4-15 不同學院於工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價之平均數、標準差摘要表 ．．．．．．．．．．．．．５４
表4-16 不同學院在工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．５５ 表4-17 不同父親教育程度於工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價之平均數、標準差摘要表．．．．．．．．．．．．．５５ 表4-18 不同父親教育程度在工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．５６ 表4-19 不同母親教育程度於工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價之平均數、標準差摘要表．．．．．．．．．．．．．５６ 表 4-20 不同母親教育程度在工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．５７ 表4-21 不同性別在便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重的t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．５８ 表4-22 不同年級於便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重之平均數、標準差摘要表．．．．．．．．．．．．５９ 表4-23 不同年級在便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．５９ 表4-24 不同學院於便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重之平均數、標準差摘要表 ．．．．．．．．．．．．６０ 表4-25 不同學院在便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重之變異數分析摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．６１ 表4-26 不同父親教育程度於便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重之平均數、標準差摘要表 ．．．．．．．．．．．．６２ 表4-27 不同父親教育程度在便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重之變異數分析摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．６２ 表4-28 不同母親教育程度於便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重之平均數、標準差摘要表 ．．．．．．．．．．．．６３
表4-29 不同母親教育程度在便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．６３ 表 4-30 不同性別在主群體規範、次群體規範、主群體依從、
次群體依從的 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．６５ 表4-31 不同年級於主群體規範、次群體規範、主群體依從、
次群體依從之平均數、標準差摘要表．．．．．．．．．．．．．６５ 表4-32 不同年級在主群體規範、次群體規範、主群體依從、
次群體依從之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．６６ 表4-33 不同學院於主群體規範、次群體規範、主群體依從、
次群體依從之平均數、標準差摘要表．．．．．．．．．．．．．６６ 表4-34 不同學院在主群體規範、次群體規範、主群體依從、
次群體依從之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．６７ 表4-35 不同資訊涉入在工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價的t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．６８ 表4-36 不同接觸度在工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價的t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．６９ 表4-37 不同使用經驗於工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價之平均數、標準差摘要表．．．．．．．．．．．．．７０ 表4-38 不同使用經驗在工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．７０ 表4-39 不同資訊涉入在便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重的t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．７１ 表 4-40 不同接觸度在便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重的 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．７２ 表4-41 不同使用經驗於便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重之平均數、標準差摘要表．．．．．．．．．．．．７３
表4-42 不同使用經驗在便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重之變異數分析摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．７３ 表4-43 不同資訊涉入在主群體規範、次群體規範、主群體依從、
次群體依從的t 考驗摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．．．７４ 表4-44 不同接觸度在主群體規範、次群體規範、主群體依從、
次群體依從的t 考驗摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．．．７５ 表4-45 不同使用經驗於主群體規範、次群體規範、主群體依從、
次群體依從之平均數、標準差摘要表 ．．．．．．．．．．．．．７６ 表4-46 不同使用經驗在主群體規範、次群體規範、主群體依從、
次群體依從之變異數分析摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．７６ 表4-47 不同性別在態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入、
使用意願的t考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．７７ 表4-48 不同年級在態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入、
使用意願之平均數標準差摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．７８ 表4-49 不同年級在態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入、
使用意願之變異數分析摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．．７９ 表 4-50 不同學院在態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入、
使用意願之平均數標準差摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．８０ 表4-51 不同學院在態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入、
使用意願之變異數分析摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．．８１ 表4-52 不同父親教育程度在態度、主觀規範、知覺行為控制、
資訊涉入、使用意願之平均數標準差摘要表 ．．．．．．．．．．８２ 表4-53 不同父親教育程度在態度、主觀規範、知覺行為控制、
資訊涉入、使用意願之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．８３ 表4-54 不同母親教育程度在態度、主觀規範、知覺行為控制、
資訊涉入、使用意願之平均數標準差摘要表．．．．．．．．．．８４
表4-55 不同母親教育程度在態度、主觀規範、知覺行為控制、
資訊涉入、使用意願之變異數分析摘要表 ．．．．．．．．．．．８５ 表4-56 不同資訊涉入在態度、主觀規範、知覺行為控制、
使用意願的t考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．８６ 表4-57 不同接觸度在態度、主觀規範、知覺行為控制、
使用意願的t考驗摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．８７ 表4-58 不同使用經驗在態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入、
使用意願之平均數標準差摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．８８ 表4-59 不同使用經驗在態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入、
使用意願之變異數分析摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．．８９ 表 4-60 態度、主觀規範、知覺行為控制與資訊涉入之相關係數矩陣 ．．．９１ 表4-61 態度、主觀規範、知覺行為控制與資訊涉入在使用意願之
多元迴歸分析摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．９１ 表4-62 資訊涉入在態度、主觀規範、知覺行為控制與使用意願間
之調節效果分析摘要表 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．９３ 表4-63 資訊涉入在態度與使用意願間之調節效果分析摘要表 ．．．．．．９４ 表4-64 資訊涉入在主觀規範與使用意願間之調節效果分析摘要表 ．．．．９４ 表4-65 資訊涉入在知覺行為控制與使用意願間之調節效果分析摘要表 ．．９５ 表4-66 大學生使用諮商中心意願之修正模式整體適配度指標 ．．．．．．９８ 表4-67大學生使用諮商中心意願之修正模式路徑參數整理表．．．．．．．９９ 表5-1 大學生使用諮商中心現況之研究結論．．．．．．．．．．．．．１０１ 表5-2 大學生使用諮商中心經驗之研究結論．．．．．．．．．．．．．１０２
圖 次
圖2-1 理性行動理論架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．２５ 圖2-2 計畫行為理論的架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．２７ 圖3-1 大學生使用諮商中心意願架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．３３ 圖4-1 不同資訊涉入之態度與使用意願交互作用情形．．．．．．．．．．９６ 圖 4-2 大學生使用諮商中心意願之修正模式圖（標準化） ．．．．．．．９７
第一章 緒論
第一節 研究動機
近年來，校園內時有發生學生自殺、霸凌、嗑藥、性侵……等重大事件，這 些事件的發生，家庭教育固然須擔負部份甚至全部的責任，但身為教育人員不得 不從這些事件反思：學校對於這些孩子是否提供了解決問題的方法和管道？是否 在這些所謂有問題的孩子身上，提供了有效的支持系統？使得這些孩子在有意或 無意犯錯之前，能想到另外的選擇。當事的學校或教育人員往往解釋：「我們已 經對這些同學進行了必要的輔導，能做的我們都盡力做到了，發生這樣的結果，
真的覺得非常遺憾」。我們相信這些都是實情，也認同肯定學校所做的努力，但 是事件的發生是事實，孩子受到了傷害也是事實，因此，如何更有效的落實輔導 工作，使類似的校園重大事件能減少至最低，應當是從事輔導教育人員認真思考 的課題。
自60年代起，在教育部的努力之下，各級學校陸續成立了諮商中心，輔導工 作的內容隨著教育改革、社會的多元價值、學生素質分歧、背景多元，生活方式、
價值觀、人際關係與生涯發展等，變得越來越細膩。然而，不可諱言的，多年來 各校的諮商中心功能，特別在學生主動申請使用諮商服務的意願，效果是不甚明 顯的（陳雪真，1999；修慧蘭，2008；蔡永新，1999；鍾思嘉，1993）。許多同 學儘管不了解諮商中心服務的內涵，但是在認知上均能接受諮商中心所提供的服 務是正向的，是有價值的，是可能可以滿足自己的需求的(Friedlander, 1978），
但是，真正要去使用這些服務，卻是採取觀望及猶豫的態度（夏敏，2000），因 此，多數同學在遭遇到問題時，寧願尋求同儕的幫助（陳瑞琳，2005；張筱雯，
2001；簡春安、方婷，1998；Rule & Gandy, 1994），也不願求助諮商中心專業 人員的支持，以至於形成學生前往諮商中心求助的比例明顯偏低（修慧蘭，2008；
蔡永新，1999）。
研究者進入南部某科技大學服務前後近 5 年時間，其間擔任諮商中心義輔 老師長達 4 年，曾經接受主動申請諮商服務的同學不過 10 人，而諮商中心的統
計顯示：近 3 年來，每學年主動申請諮商服務的同學平均約為 200 人，以擁有近 萬名師生的學校而言僅佔約 2％，人數亦明顯偏低。在學生被動求助的情況下，
諮商中心必須轉以更積極的態度，主動發掘學生問題，並深切瞭解學生的需求，
創造出更多的機會對學生提供服務，使心存疑慮的同學願意嘗試使用諮商中心的 服務，而使用過諮商中心的同學，願意分享自身獲益的經驗，鼓勵更多的同學願 意前往諮商中心尋求協助。相信，隨著學生使用諮商中心服務的意願增強，使用 的人數增加，學生的身心狀況就更容易察覺掌握，如此，重大校園事件的發生將 可防範於未然，消彌校安事件於無形的理想，亦是指日可待。
本文嘗試以計畫行為理論為基礎（Ajzen, 1991），探究造成大學生使用諮 商中心的意願、偏好差異的可能因素，提出積極有建設性的建議，期能提供諮商 中心依據學校特性、學生需求，訂定適合的輔導策略，使輔導的工作可以變得更 有彈性，更有效率。
第二節 研究目的與研究假設
本研究係應用計畫行為理論（theory of planned behavior, TPB），從態度、
主觀規範、知覺行為控制的影響，探討大學生使用諮商中心服務的意向。依據過 去文獻分析與資料蒐集結果，發展具體研究目的如下：
一、瞭解大學生使用諮商中心的現況。
二、瞭解大學生未來使用諮商中心的意願。
三、探討態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入對大學生使用諮商中心意願 的影響。
四、綜合研究結果，提供諮商中心作為後續服務工作的參考。
依據上述研究目的，擬定本研究之研究假設概述如下：
假設一：不同背景變項於經驗變項上有顯著差異。
1-1 不同性別在助人經驗、被助經驗、接觸度上有顯著差異。
1-2 不同年級在助人經驗、被助經驗、接觸度上有顯著差異。
1-3 不同學院在助人經驗、被助經驗、接觸度上有顯著差異。
1-4 不同父、母親教育程度在助人經驗、被助經驗、接觸度上有顯著差異。
假設二：不同背景變項於計畫行為理論變項上有顯著差異。
2-1 不同性別、年級、學院、父母親教育程度在工具性信念、風險性信念、工具 性評價、風險性評價上有顯著差異。
2-2 不同性別、年級、學院、父母親教育程度在便利條件、自我效能、便利條件 權重、自我效能權重上有顯著差異。
2-3 不同性別、年級、學院在主群體規範、次群體規範、主群體依從、次群體依 從上有顯著差異。
假設三：不同經驗變項、資訊涉入於計畫行為理論變項上有顯著差異。
3-1 不同資訊涉入、接觸度、使用經驗在工具性信念、風險性信念、工具性評價、
風險性評價上有顯著差異。
3-2 不同資訊涉入、接觸度、使用經驗在便利條件、自我效能、便利條件權重、
自我效能權重上有顯著差異。
3-3 不同資訊涉入、接觸度、使用經驗在主群體規範、次群體規範、主群體依從、
次群體依從上有顯著差異。
假設四：背景變項、經驗變項在態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入、使 用意願上有顯著差異。
4-1 不同性別、年級、學院、父母親教育程度在態度、主觀規範、知覺行為控制、
資訊涉入、使用意願上有顯著差異。
4-2 不同資訊涉入、接觸度、使用經驗在態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊 涉入、使用意願上有顯著差異。
假設五：態度、主觀規範、知覺行為控制、資訊涉入可有效預測使用意願。
假設六：資訊涉入對態度、主觀規範、知覺行為控制與使用意願間有調節效果。
第三節 研究範圍與限制
一、研究範圍本研究以南部某科技大學日間大學部藥學暨健康學院、資訊暨管理學院、休 閒學院、人文暨社會學院 1~4 年級學生為研究對象，以「大學生使用諮商中心意 願調查」問卷為研究工具，採用隨機分層抽樣的方式實施問卷發放，並使用描述 統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、多元迴歸、AMOS 結構方程式等方 法進行資料分析，依據量化結果進行討論與探究。
二、研究限制
（一）本研究採用問卷方式，調查大學生使用諮商中心之意願，問卷調查屬自 陳量表，受試者可能受到個人認知、情緒、態度等主觀因素及同儕影響，而於填 答問卷時有所保留，因此研究者無法控制受試者填答的真實程度，僅能假設所有 受試者皆誠實填答。
（二）該科技大學日間部各學院各科系招收學生人數不盡相同，其中藥學暨 健康學院人數最多，人文暨社會學院人數最少，男女生比例約 4:6，為顧及學院、
科系、年級之樣本分布因素，進行抽樣時以班級為單位，各學院隨機抽取相同的 班級數進行施測，因此，並非所有科系均能涵括。
第四節 名詞釋義
一、大學生係指南部某科技大學日間大學部 1~4 年級學生。
二、諮商中心
又稱學生輔導中心，簡稱學輔中心，其它名稱如輔導中心、心理輔導室等。
承辦業務包括個別諮商、團體諮商、心理測驗、演講座談、班級輔導、工作坊、
影片欣賞討論等（許韶玲，2003）。
三、計畫行為理論
計畫行為理論（Theory of Planned Behavior）乃是 Ajzen 由理性行為理論 修正而成，Ajzen（1991）認為態度、主觀規範、知覺行為控制會影響行為意圖，
而知覺行為控制與行為意圖則會直接影響行為。
四、態度
在計畫行為理論中，態度是指個人對於表現特定行為的正向或負向評價
（Fishbein & Ajzen, 1975）。本研究是指本校大學生在心理層面，對使用諮商 中心的行為所產生的整體認知與情意傾向，以本研究之「大學生使用諮商中心意 願調查」問卷，「態度」量表之得分表示之，得分愈高，代表學生使用諮商中心 的行為所產生的整體認知與情意傾向愈好，反之則愈差。
態度由個人對採取該行為可能導致結果的「信念」乘上對這些結果的「評價」
所構成。
（一）行為信念
在計畫行為理論中，行為信念是指個人對採取行為後，所可能導致結果的信 念（Fishbein & Ajzen, 1975）。本研究之行為信念，意指本校大學生使用諮商 中心所可能導致的行為結果，以本研究之「大學生使用諮商中心意願調查」問卷，
「行為信念」量表之得分表示，分數愈高表示本校大學生使用諮商中心的可能性 愈高，反之則愈低。
（二）結果評價
在計畫行為理論中，結果評價是指個人對採取某項行為所可能導致結果的評 價（Fishbein & Ajzen, 1975）。本研究之結果評價，意指本校大學生使用諮商 中心所可能造成行為結果的在意程度。以本研究之「大學生使用諮商中心意願調 查」問卷，「結果評價」量表之得分表示，分數愈高表示本校大學生使用諮商中 心的行為結果在意程度愈高，反之則愈低。
五、主觀規範
在計畫行為理論中，主觀規範是指個人對於是否採取某項行為時，重要參考 群體對個人產生此行為的影響（Fishbein & Ajzen, 1975）。本研究是指本校大
學生自覺重要參考群體對其使用諮商中心的行為，給予正面支持或是負面反對的 程度。以本研究之「大學生使用諮商中心意願調查」問卷，「主觀規範」量表之 得分表示，分數愈高表示本校大學生所感受到的社會規範程度愈高，反之則愈低。
主觀規範由個人知覺到其重要參考群體認為其是否應採取該行為的壓力之
「規範信念」乘上個人就該行為對重要參考群體的「依從動機」所構成。
（一）規範信念
在計畫行為理論中，規範信念是指重要參考群體認為其是否該採取某項行動 的信念（Fishbein & Ajzen, 1975）。本研究之規範信念，意指本校大學生對於 重要參考群體認為其是否該使用諮商中心的信念。以本研究之「大學生使用諮商 中心意願調查」問卷，「規範信念」量表之得分表示，分數愈高表示重要參考群 體的規範信念愈強，反之則愈弱。
（二）依從動機
在計畫行為理論中，依從動機是指個人依從重要參考群體的意願（Fishbein
& Ajzen, 1975）。本研究之依從動機，意指本校大學生自覺會依從重要參考群體 對其使用諮商中心的意願。以本研究之「大學生使用諮商中心意願調查」問卷，
「依從動機」量表之得分表示，分數愈高表示對重要參考群體的依從動機愈強，
反之則愈弱。
六、知覺行為控制
在計畫行為理論中，知覺行為控制是指個體對於從事特定行為時所感受到難 易程度的知覺（Ajzen, 1991）。本研究之知覺行為控制，意指本校大學生使用諮 商中心所感受到的行為難易程度。以本研究之「大學生使用諮商中心意願調查」
問卷，「知覺行為控制」量表之得分表示，分數愈高表示個體所感受到行為達成 之程度愈高，反之則愈低。
知覺行為控制是由個人對自己所擁有表現某項行為所需資源、機會或阻礙多 寡之認知的「控制信念」乘上這些資源、機會或阻礙對行為影響程度的「知覺強 度」所構成。
（一）控制信念
在計畫行為理論中，控制信念是指個體對於自己表現某項行為時，所需資 源、機會或阻礙多寡的知覺（Ajzen, 1991）。本研究之控制信念，意指某些因素 或狀況會妨礙或促進本校大學生使用諮商中心的可能性判斷。以本研究之「大學 生使用諮商中心意願調查」問卷，「控制信念」量表之得分表示，分數愈高表示 控制信念發生的可能性愈高，反之則愈低。
（二）知覺強度
在計畫行為理論中，知覺強度是指個體對於這些資源、機會或阻礙對該行為 的影響程度（Ajzen, 1991）。本研究之知覺強度，意指本校大學生自覺受到某些 妨礙或促進其使用諮商中心之因素所影響的在意程度。以本研究之「大學生使用 諮商中心意願調查」問卷，「知覺強度」量表之得分表示，分數愈高表示本校大 學生對於此控制信念的在意程度愈高，反之則愈低。
七、行為意圖
行為意圖是指個人從事某行為的可能性，可以預測實際行為的發生（Ajzen, 1991）。本研究之行為意圖，意指本校大學生未來願意使用諮商中心之可能性。
以本研究之「大學生使用諮商中心意願調查」問卷，「行為意圖」量表之得分表 示，分數愈高表示個體之行為意圖愈高，反之則愈低。
八、資訊涉入
本研究之資訊涉入，意指本校大學生對於諮商中心相關資訊的關心程度，以 本研究之「大學生使用諮商中心意願調查」問卷，「資訊涉入」量表之得分表示，
分數愈高表示本校大學生對於諮商中心相關資訊的涉入程度愈高，反之則愈低。
九、接觸度
本研究之接觸度，意指本校大學生實際接觸諮商中心或相關領域的程度，以 本研究之「大學生使用諮商中心意願調查」問卷，「接觸度」量表之得分表示，
分數愈高表示本校大學生接觸諮商中心或相關領域愈頻繁，反之則愈不常接觸。
第二章 文獻探討
第一節 大學諮商中心服務內涵
隨著校園文化的多元發展，及社會脈動變遷的影響，大學諮商中心的任務亦 隨之日趨繁複，從以往單純的輔導工作，已轉變為資源整合服務多元化、系統化 的研究、心理衛生教育推廣及專業知能訓練等四大型態（林家興，2006），以下 就此四部份加以說明：
一、資源整合服務多元化：
大學諮商中心所提供服務的對象，除了學校學生之外，尚包括教職員工及家 長，在服務的過程中，首先要瞭解到有那些校內、外的資源可供運用，並設法加 以整合，同時結合校內、外各相關單位，以團隊合作的態度，訂定並推動符合服 務對象所需求的方案。此外，服務的項目及形式應講求創意及多元化，由於服務 的對象有不同的需求，個人習慣運用的資源管道也各有差異，因此，學校的生態、
次級文化、組織特性、在服務過程所推展的各項業務中都應當特別重視。再者，
辦理相關活動所做的宣傳包裝，亦應重視其吸引力及影響力，藉由文宣品、網路 資訊的傳遞、教師授課時的介紹、學生及義工間之口耳相傳，使諮商中心在校園 內能夠成為便利的好鄰居。
二、系統化的研究：
學校的心理專家非諮商中心的專、兼任老師莫屬，對於服務對象的屬性及內 在需求都應有深刻的認識，在推動服務、推廣、訓練等任務時，能依據實證研究 為基礎，訂定可供參考運用的輔導策略。因此，研究及其成果對學校整體教育而 言，是具有重要的意義，在未來的制度擬定及政策推動上，將能提供服務對象更 滿意的服務品質。
大學諮商中心在實踐研究的任務時，同時也扮演著校園次文化的觀察者角 色。社會的變遷、校園的風氣、學生的面貌、學校的行政措施等對學生身心所產 生的影響，透過科學系統化的研究，可以幫助學校及相關單位有更深入的瞭解。
三、心理衛生教育推廣：
大學諮商中心在校內從事學生心理衛生及輔導工作之外，也配合教育部、相 關社福單位或他校諮商中心共同支援推廣教育，範圍涵蓋當地的中小學及社區相 關機構。工作內容包括協助鄰近地方政府或各級學校推動學生訓輔工作，支援地 方政府辦理學生訓輔工作執行小組及學生輔導工作輔導團之督導工作，支援專業 進修研習活動講座、宣導活動等（北區大學院校輔導工作協調諮詢中心，2005）。
就人力資源共享而言，諮商中心儼然已成為提供中小學教師輔導專業知能的中繼 站（林家興，2006）。
四、專業知能訓練：
訓練提供諮商中心的輔導老師、實習老師、志工學生，或相關專業工作者增 進專業知能的管道，透過工作坊、個案研討、專業研習、專題演講、督導等方式，
提昇輔導人員在諮商工作上全備的能力，藉以提供學校師生更優質的諮商服務品 質。
第二節 大學諮商中心功能與角色
諮商中心扮演統整大學的教育任務的角色，以諮詢、教導、預防的、發展的 活動以及治療等不同的方法來來支持任務的達成。對於有生涯、學業、個人問題 的學生，提供服務，使他們在教育機會中獲得最大利益（Boyd，2003）。諮商中 心由於工作內容的特殊性，在立場上必需保持行政中立的角色，學生在尋求諮商 時所揭露的訊息如果牽涉到課業、校規或是行政決策，諮商中心應當嚴守諮商倫 理，維護學生的權益。
諮商中心在行政組織上隸屬於學生事務單位，對於學校各單位的工作職掌及 其之間的網絡關係應當確實的瞭解。除了與各單位間保持密切的合作關係外，行 政資源的連結與整合，更是諮商中心執行相關任務順遂與否的關鍵。透過各單位 的配合與支援，諮商中心更應尋求特殊任務與獨特角色的支持與瞭解，使專業的 輔導工作成效得以在校園內落實。綜合以上的敘述，目前諮商中心在實務工作上 所扮演的三種角色包括：
一、對於人際適應困擾、發展困擾、職業困擾及心理困擾而需要專業協助的學生，
提供專業的諮商和心理治療。
二、協助學生增進自我認同、學習技巧以達成教育及生活目標的預防角色。
三、透過諮詢及各種延伸服務支持及促進學生健康成長與發展。
諮商中心所提供的服務是多元且明確的，如果諮商中心僅限定其服務項目於 學業指導、安置服務、講座計畫、訓練學習技巧、藥物酒精防治計劃其中任何單 一的服務項目，是無法有效界定諮商中心的角色。因此，根據諮商中心的角色，
Boyd 等人(2003)提出大學及學院諮商中心評鑑標準，其中諮商中心需提供的功 能如下：
一、個別及團體諮商或心理治療
輔諮中心必須針對不同的學生群體在遭遇心理困擾時提供個別或團體諮商 或心理治療，並符合下列要求：
（一）個別、團體諮商和心理治療應針對教育、生涯、個人發展及人際關係議 題。
（二）必要時運用心理測驗和評量技術協助學生自我了解、做決策並在有限的 資源中決定最有效的策略。
（三）成員必須接受必要的訓練以符合學生的不同需求。
（四）定期評估服務的有效性。
（五）所有成員都須遵循專業倫理原則。
（六）實習生或半專業人員都必須接受有資格人員的密切督導，遵循專業訓練 的標準。
二、危機處理和緊急服務
諮商中心應提供危機處理和緊急服務，不論是直接或是透過和校園內其他單 位合作的方式。心理治療的資源不論在校園或是社區都應該垂手可得。諮商中心 應該提供學生緊急服務，對於那些有激烈情緒壓力的學生，她們對自己或別人都 是危險，需要立即到醫院加以治療。這些服務也可以由校園內的其他單位來執 行，而諮商中心則與其保持密切聯繫，以確保此類資源能夠適當且有效的被運用。
三、延伸服務
諮商中心應該提供有關學生發展需求的計畫，以發揮學生潛能在學習經驗上 得到最大利益。諮商中心應提供預防以及發展的計畫，協助學生獲得新的知識、
技巧和行為。鼓勵學生積極、理性的自我評估，學習做人際間、課業及生涯的選 擇、增進建立人際關係的能力，讓學生能夠朝向尋求個人滿足且有效的生活方式 的目標而努力。這個計畫需要根據學生需求、符合不同性別、種族、文化或是身 心障礙等學生的多元特性，甚至亦延伸到不和傳統諮商中心接觸的學生。
四、諮詢服務
諮商中心應該提供諮詢服務給大學校園內其他單位的成員，讓校園成為有利 學生在智力、情緒以及生理方面發展的環境。諮商中心在面對行政人員時，在維 護學生權益上應該扮演主動的角色。並提出阻礙學生發展計畫的議題和問題加以 討論。諮詢應該符合的原則包含：
（一）根據各單位成員的需求提供諮詢，並遵循保密原則。
（二）提供父母、配偶等諮詢服務，勿單獨對學生問題做行政決策。
五、轉介服務
諮商中心必須提供校園內和社區內的轉介資源，讓諮商中心的服務能夠延伸 到校園範圍之外，以符合學生需求。
六、研究
諮商中心對於其服務的效果應進行評估及說明的研究，並促進服務品質的提 升。
七、計畫評估
對於諮商中心的服務應該根據對中心評估的資料定期檢視，與其他學校的比 較也可以包含在評估過程中。
八、訓練
諮商中心必須提供訓練、專業發展、及繼續教育的經驗給全體職員及新進員 工。提供訓練和督導給中心的成員(半專業、實習生、專業輔導老師)是諮商中心 的責任。雖然訓練和督導是應有的功能，卻不應該影響或取代中心的主要服務角 色。
第三節 南部某科技大學諮商中心簡介
一 、 諮商中心設立目的（http://a05.tajen.edu.tw/files/11-1005-238.php）
（一）關懷學生心理健康，提供開放自我、經驗分享的空間與機會，幫助學生 自我認識、培養健全人格、發展潛能、策劃生涯發展方向。
（二）結合本校與社區資源，協助解決學生生活、學業和心理上之問題。
二 、 諮商中心的組織
諮商中心隸屬學務處，為校內二級單位，設有主任一位、專任職員 2 位(日、
夜間)、心理師 3 位(含督導)、兼任輔導老師一位、義務輔導老師二十多位、資 源教室輔導人員 4 位、社工員 1 位、兼任精神科醫師，另設學生申訴評議委員會，
每位輔導老師均有個人電子信箱，同學可自行選擇老師進行諮商。
三、諮商中心業務職掌
（一）心理諮商：協助學生解決人際、兩性、學習、家庭與情緒等困擾，以增 進個人生活適應。
（二）心理測驗：協助學生了解本身的人格特質、興趣和能力，學習生涯發展 技能，實施心理測驗並進行分析、統計及解釋。
（三）學生申訴：設立學生申訴評議委員會，公正公平處理學生學習與生活相 關事項，以確保學生的合法權益，促進校園和諧。
（四）危機處理：協助學生處理或轉介危機(特殊)個案等問題，以確保其人身 安全。
（五）協助教師：研習輔導理念及基本諮商技術，以提升班級經營及輔導學生 知能。
（六）辦理導師業務有關事項：每學期召開導師暨輔導教官會議及導師輔導知 能研習。
（七）身心障礙學生業務：設置資源教室，協助辦理身心障礙學生各項獎申請 事宜。
四、諮商中心服務項目
（一）個別諮商透過一對一的方式協助同學自我了解、解除困擾，以達到自我 的成長。
（二）團體諮商:透過小團體的互動方式，協助同學在團體中互相學習成長。
（三）心理測驗:透過心理測驗及晤談等方式，協助同學了解及認識自我。
1.心理測驗項目：青年生活適應量表、人際行為量表、生涯興趣量表、
柯氏性格量表、修訂魏氏兒童智力量表、職業興趣量表等。
2.心理測驗分為個別心理測驗及團體施測；團體施測可以班級為單位十 位以上的同學，諮商中心預約至班級施測的時間。
（四）舉辦學生身心健康講座:邀請學者專家前來演講及座談，以促進同學之 身心健康。
（五）舉辦成長團體工作坊供同學自我成長學習。
（六）承辦導師諮商輔導知能研習工作，增進及發揮輔導效能。
（七）負責導師業務工作。
（八）負責諮商中心叢書的採購工作。
（九）辦理身心障礙學生相關業務。
五、諮商中心資源教室
資源教室又稱天使之家是專為本校身心障礙學生所設立的空間。身心障礙學 生可以在這裡得到課業、生活、心理以及社會生活方面的輔導。資源教室主要目 的在協助大專院校學生順利完成學業，提供適性教育，使其充分發展身心潛能，
以促進身心障礙學生有關情緒、學習、社會及職業等之適應。有特殊需求的學生 可依照自己所需要之服務，提出各項申請，並由資源教室進行評估，進而提供適 切之服務。資源教室也將針對學生學習適應與特殊協助上之需求，不定期召開個 案會報及各項研習，藉此聯結學校內、外各項資源，積極建立無障礙的學習環境。
資源教室服務項目包括：
（一）心理輔導：結合諮輔組專兼任輔導人員及相關資源協助同學解決日常生 活所遭遇的心理困擾，提昇生活適應能力、問題解決能力。
（二）學生輔導活動：不定期舉辦各類座談會、工作坊、小團體活動、影片欣 賞、戶外活動校際聯誼活動等，建立學生正向人生態度。
（三）安排協助同學：
1.由資源老師做需求評估後，安排協助同學協助其課堂筆記抄寫、生活 協助、課業協助等。
2.透過同儕的力量，鼓勵身心障礙生協助其他身障生。
3.鼓勵身障生參加志願服務、協助辦理諮商中心的活動等。
（四）轉銜工作：
1.於每年第 1 學期開學 2 週內，請課外活動組提供申請減免學雜費之身 心障礙學生名單後，2 週內主動聯繫新生提供相關服務。
2.於每年 5 月主動聯繫身心障礙畢業生了解學生未來動向，並提供學生 相關福利資訊及協助提供工作資訊。
（五）會報工作：
1.每學年初定期辦理新生親師座談會，邀請新生家長、導師、系主任及 學生進行座談，一方面讓家長了解學校針對身心障礙學生所提供的服 務，另一方面透過家長與老師的互動，了解學生的學習狀況，以協助 學生大學四年的學習。
2.不定期辦理特殊教育知能研習，協助班上有身心障礙生的任課老師，
提供相關輔導資訊及教學經驗分享。
3.期初、期末工作會報。
（六）教材及教學設備購置及借用：
1.針對視障、聽障及肢障學生提供輔具借用的資訊。
2.針對有特殊需求學生提供適合的輔具借用。
3.資源教室之設備、教材及耗材購置。
（七）校內資源協調整合：
1.設置體育特別班，個人身體狀況不能從事激烈運動者可申請體育特別 班。
2.關於服務學習課程，針對特殊疾病、特殊需求學生，可至衛保組申請 其他服務方式，其服務內容將依實況適當調配。
3.關於申請減免學雜費，可至課外活動組提供申請。
4.提供身心障礙畢業生就業機會、職業輔導研習及升學留學等資訊。
5.為能充分照顧行動不便之身心障礙學生，男女生宿舍皆有保 床位提供特殊學生之需要。
（八）器材借用：
1.借用相關輔具或資源教室器材者，請務必完成借用程序並善盡保管責 任。
2.借用原則為一學期，請務必於期末時將借用器材歸還資源教室。
3.若在學期期間借用器材已使用完畢，請儘速歸還。
4.新學期各項服務之申請，資源教室得定期審核及評估各項服務執行之 狀況，作為是否繼續提供服務之參考。
第四節 大學諮商中心提供服務之現況探討
國內對於諮商中心提供服務之相關研究顯示：從 70 年代起至最近幾年，諮 商中心在心理衛生推廣、間接服務的使用率，均有顯著的提昇，然而，在個別諮 商、團體諮商等直接服務的比例上，卻似乎沒有獲得顯著的成長（林維信，2009）。 相關探討文獻整理見表 2-1
表 2-1 諮商中心提供服務之相關研究
研究者 研究問題 研究對象 研究結果
李柏英（1985）
郭國禎（1986）
林惠雅（1987）
董華欣（1993）
吳珍（1995）
大學生之求助態度 與求助行為及其相 關變項
我國大專學生求助 需欲求助態度之調 查研究
輔仁大學學生輔導 中心評估之研究
影響大學生尋求專 業心理輔導意願之 因素探討
大 學 生 對 不 同 性 別、不同問題類型受 輔者的態度研究
台灣大學學生
我國大專學生
輔仁大學學生
公 立 大 學 院 校 二、三、四年級 學生
中 部 地 區 八 所 大學院校
求助者約占 5%~6%的 比例
接受過學校 輔導與 諮商者占 11.7%，而 參加過學生 輔導中 心所舉辦的 各項活 動者則占 23.3%
實際去過學 輔中心 的人占 15.2%
成長過程中 有求助 經驗者占 20.6%，且 幾近一半僅 求助過 一次。求助五次以上 者 ， 占求助 人數的 11.9%。於大學階段 有 求 助 經 驗 者 占 51.6%。
僅有 9.02％的尋求 個別諮商比例，但在 整體使用率上，卻有 48.9％
續下頁
表 2-1 諮商中心提供服務之相關研究（續）
研究者 研究問題 研究對象 研究結果
蔡永新（1999）
劉佳南（2000）
李秋霞、陳美玲
（2001）
陳瑞琳（2005）
修慧蘭（2008）
大學男生性別角色 衝突與求助態度之 相關研究
學生對學生輔導中 心產品屬性偏好之 研究
二技學生輔導需求 之研究
成人學生諮商輔導 需求之探討
北區大學輔導諮商 中心的人力與服務 現況分析及未來可 努力的方向
台灣地區十八所 大學的男性學生
台中技術學院日 間部學生
民國八十八學年 度二技新生
雲嘉南縣市四技 二專成人進修部
北區 41 所大學
實際向輔導 諮商機 構求助者，僅占 9.4%
參加學生輔 導中心 活動者占 27%。有諮 商或諮詢經 驗者占 23%
學生對於使 用學生 輔導中心資 源的意 願為尚可（60.4%）、
甚至偏低（26.3%）
學生在遇到 困境時 求助於學校 老師或 輔導中心僅占 4.7%
公私立大學 學生使 用個別諮商 的比例 約為 5：3、團體諮 商的比例約為 7：2、
心理衛生則 分別為 38.5%及 42.4%
資料來源 林維信（2009）。中部地區大學生對諮商中心服務使用意願影響因素之 探究（未出版之碩士論文）（11~12頁），彰化師範大學，彰化縣。
Boldero 與 Fallon（1995）指出：大專學生的困擾來源主要為人際關係、
課業學習及生涯規劃。相關研究調查結果也顯示出，大學生主要的困擾問題和求 助需求分別為情緒困擾、人際關係及學業生涯（方婷、李玉嬋、潘愷，2001；李 秋霞、陳美玲，2001；鄭麗芬，2001），此外，學習困擾、壓力調適及自我探索 也是常見的問題。從以上的結果可以看出，學生對於諮商中心所提供的服務項 目，個別諮商的需求是大於其他的。陳瑞琳（2005）調查雲嘉南四技二專進修部 學生，發現學生對於諮商中心所提供的服務項目，喜好的程度依序為個別諮商、
資料提供、小團體輔導、座談會…。李秋霞、陳美玲（2001）針對二技新生所的 調查，也發現學生最有意願使用諮商中心的服務項目，依序為心理測驗、影片欣 賞、網路輔導…。儘管諮商中心能夠提供學生在服務項目內的必要協助，如果可 以針對學生的需求性及滿意度來強化提供服務的內容與品質，相信應當能夠吸引 更多的同學願意來使用諮商中心的服務。
近年來，大學校園內學生心理（精神）疾病的統計數字有愈來愈多的趨勢；
心理疾病的成因所牽涉到的因素是相當複雜的。諮商中心的服務對象除了一般發 展性問題的學生，也増加了許多罹患心理（精神）疾病及身心障礙學生（林家興，
2006），未來諮商中心在面對心理（精神）疾病的同學所提供的服務，必須結合 各方有效的資源，建立輔導專業團隊，提供完善輔導計畫，與家庭及醫療系統配 合，共同幫助學生能夠安心、安全的繼續在校園中學習與生活，以保障學生在學 校接受教育的權益。
第五節 影響大學生求助諮商中心之相關因素
影響大學生求助諮商中心之主要原因可概分為四部份：一、認知上的偏差：
（一）部份學生，特別是未曾接受過諮商中心服務的學生，仍然存在著諮商中 心是不遵守校規、行為有偏差、心理有問題、精神不正常、無力解決自身問題、
或找不到傾訴對象的人才會去的地方，這樣的刻板印象與謬誤的認知，使得學生 視前往諮商中心為畏途，之所以產生如此的錯誤印象，與學生就讀中學階段時所
接受的教育有關（許韶玲，2003）。然而，令輔導人員更感到驚訝的是，有高達 近 30%的老師也認為，諮商中心是有心理或行為困擾的學生去的地方（鍾思嘉，
1992）。因此，加強諮商中心的功能宣導，導正師生的刻板印象，將有助於鼓勵 學生使用諮商中心所提供的服務。
（二）邱錦昌、吳清鏞、陳啟勳（1995）調查研究發現：部份學生認為，前往 諮商中心尋求協助是用處不大的。這其中隱含的意義是「輔導老師也無法解決我 的問題」、「輔導老師的建議我根本就辦不到」、「我並不想把自己事情告訴輔導老 師」…，這樣的想法是因為學生還未體認到諮商中心是一個專業的單位，其中的 成員均具有專業的背景，對於學生所提的問題不一定能立刻解決，但耐心愛心的 協助與陪伴，與學生一同面對問題，相信是諮商中心可以誠然提供的服務。
二、對於就輔的疑慮：
（一）學生前往諮商中心尋求協助時，往往會將自己的隱私或秘密告訴輔導老 師，甚至可能有大量自我揭露的情形，部份輔導老師因配合導師或學務單位的輔 導需求，將學生的隱私透露，結果造成受輔學生在心理上產生極大的憤怒、受辱 感及羞恥感，同時擔心自己被他人揣測、評價，造成心理上難以抹滅的創傷。因 此，受輔同學對於諮商中心是否能夠嚴守諮商倫理，保守個人隱私，是存有極高 的疑慮（程小蘋、陳珍德，2001），這也使得同學前往諮商中心尋求協助的意願 降低。
（二）許多學生擔心輔導老師認為自己的問題並不嚴重，而遲疑前往諮商中心 尋求協助，董華欣（1993）認為個人求助的意願，是與心理困擾程度有關。亦即 個人感到困擾愈大，則求助的意願就會愈高。因此，教育學生重視個人的問題，
並學習尋求學校專業輔導單位的幫助，亦將有助於提昇學生使用諮商中心的意 願。
三、不熟悉輔導功能：
許多學生不知道諮商中心能提供那些服務，不知道諮商中心的位置，不知道 諮商中心的開放服務時間（尤其夜間）、不知道如何申請服務、不知道是否需要 付費、不知道是否要花很多時間…？雖然這些問題對大學生而言是輕而易舉就可
解決的，但這些問題的確模糊了許多大學生對諮商中心功能的認識而缺乏印象
（陳雪珍，1999），間接的造成了求助意願的低落。因此，利用各種活動透過傳 媒大力宣導，使學生至少能瞭解，前往諮商中心是非常容易而且便利的。
四、社會支持網絡的影響：
大學生在遭遇困難時，比較傾向找朋友、同學、家人或一般老師傾訴或尋求 協助，而不是找輔導老師幫忙（程玲玲，1978；李柏英，1985；郭國禎，1986）。
周玉真與蕭文（2003）的研究結果指出：當事人最常使用自行處理的方式來因應 自己所面臨的困擾，除此之外，家族（親戚）、醫療、朋友、教師、配偶、民俗 療法、輔導室與准專業輔導機構依序為當事人最常求助的對象。
有關社會支持網絡對求助行為的影響之研究呈現兩極化的結果，一極是促成 的效應，另一極則是排擠的效應。在促成效應的部分，程玲玲（1978）的研究結 果指出社會支持較多者，使用心理輔導之意願較高。在排擠效應的部分，李柏英
（1985）指出社會支持網絡可能會排擠大學生對心理專業機構的求助；夏敏
（2000）的研究結果指出當大學生原有的社會支持系統發揮作用時，大學生會覺 得不需要再去找諮商機構。周玉真與蕭文（2003）則指出：當不同網絡對象對當 事人問題的認知、反應與意見不相同時，求助者可能會因而忽略問題的存在或覺 得無所適從。
Saunders（1996）則認為社會支持與求助行為之間的關係不應該只有「排擠」
或「促成」的功能，而是同時具有這兩個功能。社會支持是同時具有減緩個人的 情緒壓力與促成求助行為的功能。因此，社會支持網絡在求助行為歷程中的確扮 演相當重要的角色。
其次，有關影響大學生求助諮商中心之相關因素研究文獻整理見表 2-2
表 2-2 影響大學生求助諮商中心之相關因素研究
研究者 研究問題 影響因素
吳志祥(1998) 影響高中學生心理求助過程的決 定因素
修慧蘭、陳嘉鳳(2006) 國立政治大學專任院輔導老師工 作內涵需求與評估之研究
張筱雯(2001) 臺灣青少年求助行為及輔導障礙 研究
程小蘋、陳珍德(2001) 大學生求助心態之分析研究
對輔導功能及學 生輔導中心服務 的不認識
程小蘋、陳珍德(2001) 大學生求助心態之分析研究 擔心自己的隱私 與被洩密的可能
程小蘋、陳珍德(2001) 大學生求助心態之分析研究
Kushner & Sher(1989)
Fear of psychological treatment and its relation to mental health service avoidance
Kushner & Sher(1991) The relation of treatment fearfulness and psychological service utilization
擔心自己被評價
吳志祥(1998) 影響高中學生心理求助過程的決 定因素
修慧蘭、陳嘉鳳(2006) 國立政治大學專任院輔導老師工 作內涵需求與評估之研究
夏敏(2000) 大學生對諮商服務的知覺暨影響 求助意願因素之探討
服務的便利性
表 2-2 影響大學生求助諮商中心之相關因素研究（續）
研究者 研究問題 影響因素
修慧蘭、陳嘉鳳(2006) 國立政治大學專任院輔導老師工 作內涵需求與評估之研究
夏敏(2000) 大學生對諮商服務的知覺暨影響 求助意願因素之探討
張筱雯(2001) 臺灣青少年求助行為及輔導障礙 研究
程小蘋、陳珍德(2001) 大學生求助心態之分析研究
社會支持資源的 影響
吳志祥(1998) 影響高中學生心理求助過程的決 定因素
夏敏(2000) 大學生對諮商服務的知覺暨影響 求助意願因素之探討
張筱雯(2001) 臺灣青少年求助行為及輔導障礙 研究
程小蘋、陳珍德(2001) 大學生求助心態之分析研究
Kushner & Sher(1989)
Fear of psychological treatment and its relation to mental health service avoidance
Kushner & Sher(1991)
The relation of treatment fearfulness and psychological service utilization
對輔導專業的評 價與信任
表 2-2 影響大學生求助諮商中心之相關因素研究（續）
研究者 研究問題 影響因素
修慧蘭、陳嘉鳳(2006) 國立政治大學專任院輔導老師工 作內涵需求與評估之研究
張筱雯(2001) 臺灣青少年求助行為及輔導障礙 研究
程小蘋、陳珍德(2001) 大學生求助心態之分析研究
人際開放與自我 揭露
張筱雯(2001) 臺灣青少年求助行為及輔導障礙 研究
程小蘋、陳珍德(2001) 大學生求助心態之分析研究
問題困擾的 程度
Saunders(1996)
Applications’experience of social support in the process of seeking
psychotherapy
是否知覺自身問 題
程小蘋、陳珍德(2001) 大學生求助心態之分析研究 受輔所產生的恥 辱感
表 2-2 影響大學生求助諮商中心之相關因素研究（續）
研究者 研究問題 影響因素
資料來源 林維信（2009）。中部地區大學生對諮商中心服務使用意願影響因素之 探究（未出版之碩士論文）（13~22頁），彰化師範大學，彰化縣。
第六節 計畫行為理論
「計畫行為理論」（Theory of Planned Behavior, TPB）於1985年由Ajzen 所提出，而計畫行為理論是以理性行動理論（Theory of Reasoned Action, TRA）
作為基礎發展而得，因此，欲瞭解計畫行為理論，則需先探討理性行動理論的內 涵。以下針對理性行動理論及計畫行為理論做一概要說明。
一、 理性行動理論
Fishbein 及 Ajzen 於 1975 年 提 出 行 為 意 圖 模 式 (Behavioral intention model)，該模式用以檢測個體行為意圖與行為。其基本前提為︰人是具有理性之
修慧蘭、陳嘉鳳(2006) 國立政治大學專任院輔導老師工 作內涵需求與評估之研究
程小蘋、陳珍德(2001) 大學生求助心態之分析研究
認為自己可以解 決問題
Kushner & Sher (1989)
Fear of psychological treatment and its relation to mental health service avoidance
Kushner & Sher(1991) The relation of treatment fearfulness and psychological service utilization
恐懼被強迫改變 而失去自我
個體，個體的行動可由個人意志完全控制，個體行為的執行由其行為意圖來決 定，行為意圖會受到個體對該行為態度及主觀規範的影響。為了進一步解釋與預 測個人行為意圖的決定，Ajzen 和 Fishbein (1980)以行為意圖模式為基本架 構，加入了人口學變項、對目標物的態度及人格特質等外在變數的影響，形成理 性行動理論(Theory of Reasoned Action，TRA)，架構模式見圖2-1
圖2-1 理性行動理論架構圖
資料來源：“Understanding attitude and predicting social behavior,“ by I. Ajzen, & M.
Fishbein, 1980. Englewood Cliffs, New Jersey：Prentice Hall.
理性行動理論包括了個人的價值觀(態度)、社會壓力的知覺(主觀規範)及可 直接預測行為的行為意圖。其主要觀點包括︰
(一)強調態度、行為意圖及行為應視為同等的重要，三者並無層級上的差別。
(二)個體是否採行某項行為，可取決於個人對社會壓力的知覺，而社會壓力 包括來自於家人、配偶、主管或同事等重要參考群體。
(三)個人信念決定態度和對社會壓力的知覺。
個人對某一行為所導致的『行為信念』及其對這些結果的『結果評價』會形
行為意圖 行為
主觀規範 態度
依從動機 規範信念 結果評價 行為信念
成對此行為的正反面評價，即『態度』，這裡的「態度」指的並非個人對一般事 物的廣泛態度，而是指個人對從事某項特定行為的正面或負面的評估。除此之 外，重要的個人或團體對此行為的看法，則是由個人主觀認為重要他人是否贊同 其從事某項行為的信念所形成，重要他人包括父母、配偶、親密的朋友、同事，
以及與該行為相關的專家等，即『規範信念』與其順從這些人的意願，即『依從 動機』，會形成對此行為的看法，即『主觀規範』。在態度與主觀規範的影響下 形成個人的『行為意圖』，亦即從事此行為的意願，最後產生『行為』（ Fishbein
＆ Ajzen, 1975）。
二、計劃行為理論
理性行動理論認為人類所有的行為主要是在理性的意志控制之下，人類的一 切行為都是合乎理性，人類能夠靠著意志充分掌握自己的行為。然而人類行為並 非全然由意志所控制，更多情況之下，人類受限於其他客觀環境因素的影響，例 如個人是否有機會、資源或相關的技能以從事該行為(Ajzen,1988；1991)。因此，
為了增加理性行動理論對人類行為的預測及解釋更為恰當，Ajzen (1985)便將理 性行動理論將加以延伸，並提出計畫行為理論。其認為如果行為是可以完全由個 人意圖所控制，無須考慮其他情況掌握、資源取得問題，則可以適用理性行動理 論，但是在此情況之外，就必須採用計畫行為理論(Ajzen，1991)。
計畫行為理論與理性行動理論相同，皆認為行為意圖是行為的決定因素，而 其他可能影響行為的因素都是經由意圖間接影響行為，而三個主要影響意圖的因 素，包括個人本身喜愛與否的內在因素，也就是「態度」；重要他人支持與否的 因素，也就是「主觀規範」；時間與機會配合與否的因素，也就是「知覺行為控 制（perceived behavioral control）」，至於影響這三個主要因素的、便是「信 念」。簡而言之，計畫行為理論與理性行動理論之間最主要的差異便是「知覺行 為控制」。計畫行為理論的模式架構見圖2-2
圖2-2 計畫行為理論的架構圖
資料來源：修改自Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational
Behaviorand Human Decision Processes, 50, p182.
計畫行為理論主張信念影響態度、主觀規範，以及知覺行為控制，而這三個 變項影響了意圖與行為（Ajzen, 1985）。以下介紹計畫行為理論的重要變項 (Ajzen,1985；1988；1991)：
一、信念（Belief）
個人在其環境中接受一些資訊，這些資訊藉由個人感官的直接觀察、或是經 由個人思考推論的過程而形成信念。個人需要保持信念的相對穩定，因此必須持 續連結新的資訊與原有的信念，倘若要改變信念，則持續的提供相關資訊及掌握 決定權遂成為必要條件。此外，新信念必須正確，否則當個人發現從事該行為不 被社會期待、或是個人沒有必備的技巧與資源去從事該行為，短期之內的確可以 改變行為，但是長期來看新的信念很快的就會被遺棄。
行為意圖 行為
主觀規範 態度
依從動機 規範信念 結果評價 行為信念
控制信念
控制強度
主觀規範
知覺行為控制
