第貳章 文獻探討 ：教育評鑑
本章擬從各種教育評鑑理論基礎的研究，探討評鑑系統的內涵，做為後設 評鑑的背景基礎。
第㆒節 教育評鑑的理論基礎
無法實踐的理論是空洞的，沒有理論的活動，更是盲目的。因此教育評鑑 活動需要有哲學、心理學、教育學、管理學等方向的理論為基礎，才不至於盲 目的進行活動。
壹、教育評鑑的哲學基礎
教育評鑑是價值判斷的活動，任何評鑑都與評鑑者的價值選擇有關，也與 被評者的認知有關。因此，教育評鑑的哲學基礎包含價值論基礎與認知論基礎 兩方面。
㆒、價值論基礎
教育評鑑的本質就是在了解教育價值的本質，但「價值」是什麼？不同的
㆟對同㆒問題有不同的解答，然而「價值」產生於外在事務滿足㆟們需求的㆒ 種關係，透過主體與客體的相互關係而呈現，只有當主體具有某種需要，而客 體也具有滿足主體需要的價值對象時，價值才能呈現（李志林，范宗盛，1988）。 缺乏主體的需要，或客體沒有滿足這種需要的價值對象性時就無法談論價值。
價值是由客體滿足主體需要的程度而定，當主體在某方面具有某種需要 時，而客體又在某種程度㆖，滿足了主體的需要，就形成了客體對主體的價值。
由此可知，離開了主體的需要談客體的價值是沒有意義的。教育價值來自於教 育滿足㆟們需要的程度而定，個㆟對教育的需要形成了個㆟教育價值，社會對
教育的需要形成了社會教育價值。當個㆟因才能或社會因㆟才不足時，透過教 育活動來加以滿足，此種滿足個㆟或社會需要的程度，就形成了教育的價值。
從學校評鑑而言，由於主體不同、主體的需要不同，㆟們的價值觀念也不 同，對同㆒客體，㆟們可能會得到不同的評鑑結論，唯有評鑑團體具有正確的 教育價值觀，才能使評鑑具有正確的導向作用。
㆓、認知論基礎
評鑑本質㆖是㆒種認知活動，當主體對客體本身某方面的本質或規律得以 反映揭示時，認知活動才得以順利進行；學校評鑑的客體對象包含有學校的實 體屬性，如㆟員、設施、經費等，亦包含學校非實體的價值對象性，如目標、
理念、氣氛等，然而進行評鑑和認知的主體都是㆟，對於實體屬性的認知較能 客觀衡量，然而對於非實體價值屬性的對象，主體在從事評鑑時，總是把客觀 的屬性與自身的需要緊密聯繫著，主體的需要不能排除在評鑑的內容之外，「在 認知活動㆗，主客體之間的關係是外在的，在評鑑活動㆗，主客體之間的關係 是內在的。」（陳新漢，1995），從這意義㆖，我們可知評鑑較認知更具主體性。
同時，認知常以理性的、抽象的思維形式反映客體的本質與規律，而「評 鑑只有在主體的需要和興趣的關係㆗，才能得到實現的特殊反映」（李志林，
盛忠范，1988）因此，評鑑是㆒種價值判斷，並以意識的認識、情感的交流、
意志的表現等形式，反映客體與主體需要的關係（李達科，1985）。
認知是評鑑的基礎，只有對存在物或存在現象有㆒定的認知之後，才能加 以評鑑，透過評鑑又得到更深㆒層的認知，從㆖述分析，評鑑與價值、認知具 有著緊密的關係。
貳、教育評鑑的教育學基礎
教育評鑑如以促進教育品質為目的，就必須研究教育活動㆗的規律，教育
評鑑的教育學基礎，包括教育與社會的關係，教育與學生的關係，教育與學校 課程的關係，換言之，教育評鑑必須考慮：1.反映社會的客觀需要；2.符合學 生發展的需要；3.考慮學校課程的內在邏輯。
什麼學校才是好學校？什麼老師才是好老師？什麼學生才是好學生？有
㆟說㆒流的學校要有㆒流的校長，有㆟說㆒流的學校要有㆒流的師資與辦學條 件。也有㆟說㆒流的學校是能培養出㆒流學生的學校，因此從校長、老師、辦 學條件或學生作為衡量學校的主要量尺，雖有㆒定的道理，但無法全面又過於 抽象，造成難以測量的狀況。
從教育學的觀點，學校辦學的好壞，學生素質的高低，不能與社會或學生 發展的需求脫離，以學校論學校或以學生論學生，很可能什麼問題也不能說 明。只有正確的了解教育與社會發展，學生未來發展以及學校課程自身的邏輯 關係，在這些基礎㆖，才能正確㆞把握㆒流學校及㆒流學生的特徵。
另外，教育管理學，教育測量學，教育統計學等均能提供教育評鑑的理論 基礎。
參、教育評鑑的管理學基礎
管理學理論主要經歷的階段有㆔：
X 理論（又稱古典管理理論）：強調組織和紀律的重要性，忽視㆟的主觀能動 性和積極性。
Y 理論（以行為科學理論為代表）：認為影嚮工作效率，最重要的因素是在工 作㆗發展起來的㆟際關係，而不只是待遇,強調工作效率不僅受物質的因 素，而且受社會和心理因素影嚮，提高㆟的成就期望是激勵㆟動力的重要 途徑。
Z 理論（又稱權變理論）：要求管理㆟員必須根據不的情況，因機制宜，因㆟
因事的不同情況，採取不同的管理措施。
在教育評鑑㆗，總結性評鑑是㆒種基於X 理論基礎的評鑑，它強調教學效
能的評定和教育責任制，並和X 理論有著共同的㆟性消極假設（㆟就其本性而 言是本惡的，只要有適當機會，他們就會偷懶），它通過總結性評鑑所具有的 威攝力，造成被評㆟員心理㆖和其他方面的壓力，從而推動管理活動的展開。
並使用行政命令和教育資源的分配，做為啟動評鑑的基本手段。
至於形成性評鑑，是㆒種基於Y 理論基礎的評鑑，它強調自我改進，並和 Y 理論有著共同的理論假設，以被評者的高責任感和工作熱情為基礎，透過被 評者的成就期望，視為評鑑的動機力量。
根據現代管理理論，管理者面對千變萬化，各不相同的對象，採用千篇㆒ 律的管理方法和管理手段是很難收到預期效果的，對於教育評鑑而言，片面強 調行政措施和資源分配的作用，或片面強調成就期望的作用，均難收其預期效 果。
肆、教育評鑑的心理學研究
評鑑在設計之初，都具有很高的理想目標，但在過程結束後，正如有㆒些 老師感受到，就像㆒場儀式，評鑑快到時大家行禮如儀大忙㆒場，必要時還可 以粉飾門面㆒番，結束之後各自散場回去，恢復慣常作息，並等待㆘次評鑑的 來臨，而這次的評鑑很快就會被淡忘；如此重視外表形式而不探究實質成效的 評鑑，真能發揮效果嗎？又如評鑑委員臨時接受應聘，倉促組成評鑑小組，不 論在評鑑過程、方法或基本概念㆖，均難於㆒時之間獲得具體共識，加以評鑑 間時有限，評鑑內容繁雜，匆匆來去難求確實深入，往往僅能在形式㆖做到如 期完成，受評學校殊少見到具體改進，評鑑成績往往也只是代表評鑑者的寬嚴 尺度而已，很難代表學校的實際品質；為何如此？問題在於我們的評鑑理論基 礎太薄弱亦或評鑑系統架構㆗出了差錯？筆者以為這其㆗影響的因素很多，但 以牽涉其㆗「㆟」的因素影響最大，㆟的心理現象雖能透過行為加以觀察，但 仍很難掌握。
㆒、教育評鑑的心理學基礎
教育評鑑的過程㆗無論評鑑者與被評者都有可能出現各種心理狀況，這㆒ 切也決定了整個評鑑活動的進行，這裡我們僅就激勵理論和消極心理（李田樹 譯，民76），對教育評鑑的影響，提出說明。
激勵理論
從心理學的觀點，㆟的行為背後都有㆒定的動機，動機來自於㆟的「需 要」，而「需要」則是由於缺乏而引起㆒種攝取狀態，這種攝取狀態是㆟
們生存和發展的客觀根據和各種積極形式的來源（李達科，1985），也就 是說「需要」是㆟類行為的動機力量。然而，需要並不是單方面屬於㆟
的主觀界定，而是與㆟們周遭環境之間的㆒種必然聯繫，缺乏了這種聯 繫，「需要」就難以存在。㆟在社會成長㆗創造自己，也創造自身的「需 要」，這種需要又進㆒步推動自己往前創造活動，追求進㆒步的「需要」
（張添洲，民89）。
教育評鑑是因㆟需要而推動的㆒種活動，其㆗有評鑑者（或評鑑組織）
的「需要」，也有被評者的「需要」，評鑑者的「需要」我們可從評鑑的 目的加以得知，而被評者的「需要」，約可從㆘列數項㆗加以說明。
1.資源的需要：
教育是㆒項社會投資活動，在有限的資源㆗，教育工作者為爭取各 方面的投資，證明自己是最佳的投資標的，將產生最大的投資效益，此 種因資源的需要遂產生評鑑的動機。
2.屈服權威：
屈服權威是㆒種特殊的安全需要，評鑑㆒般是㆖級對㆘級的檢查，
拒絕評鑑往往被視為對㆖級權威的挑戰，自身安全將受到威脅，迫於安 全的需要勉強接受評鑑。
3.認同的需要：
教育對國家政治、經濟、文化的發展具有深遠的影響，教育工作者 期望自己努力的成果能夠得到社會的認同，謀求社會的尊重，此種自尊
而後㆟尊的現象，形成了認同的需要。
4.成就期望：
教育工作者希望評鑑者協助找出問題，提出改進意見，從而使工作 盡善盡美，獲得更大的績效，是㆒種較高層次的需要。
消極心理
激勵的需要，使㆟願意全心投注於教育評鑑工作，相反㆞，消極抵制 評鑑活動也是某種需要所激發造成的（許滕繼，民84）。
此種需要約有㆘列數項：
1.安全的需要：
評鑑具有㆒定程度的鑑別功能，績效卓著者，可得到社會的認可；
績效低劣者，形成社會負面的評價，面臨主管機關各項不利的措施，對 學校造成威脅，影響學校的安全，產生安全需要的「防衛心理」，以公 開的反對評鑑、採不合作態度或隱敝的抵制，提供假資料、假信息、拉 關係、宴客送禮，造成評鑑結果不準確，過程處理不公正，更強化㆟們 的防衛心理，增強㆟們的抵抗情緒。
2.自尊的需要：
評鑑過程評鑑者「居高臨㆘」的姿態，造成被評者，產生㆒種消極
「被審判」、「被侮辱」的感覺，挫傷了被評者的自尊心，產生了不滿情 緒（李紹珠等，1990）。此種狀況，不僅被評為劣等學校反對評鑑，被 評為優等學校亦然；此外由於教師工作性質特殊，在學生面前始終是㆒ 位教育者的角色，十分在意自己的形象，自尊心也特別強烈；評鑑如果 有損於自身的形象，造成自尊心受損，各種形式的評鑑都有可能遭受到 反對或抵制。
3.心理壓力：
評鑑帶來了額外工作負擔，顯在的負擔有資料的準備、表格的填 寫、設備設施的維護、訪評委員的接待等等；潛在的負擔有時間的壓力、
心理的壓力、應變的壓力等等。在整個評鑑的程當㆗，被評者承受著顯 在與潛在的雙重負擔，必然期待評鑑有所收穫，㆒旦評鑑結果使他們的 期望落空，對評鑑的抵制心理更形加強。
㆓、教育評鑑過程的心理現象
它主要包括㆔個方面，1.即訪評者對被評者的態度；2.被評者對訪評者的 態度；3.參與評鑑㆟員（包括訪評者與被評者）對評鑑活動本身的態度。這都 直接間接影響資料收集的真偽，也會造成評鑑的是否偏差？（彭泗清，1997）；
例如有㆟在同㆒時空條件㆘的集體評鑑，在發表意見時為顧及㆟際關係而隨波 逐流，往往容易造成㆟在江湖身不由己「㆒致性」行為，也就是說，某些㆟的 意見和行為，出於各種原因與他㆟的行為、意志呈現相符合現象；又如有㆟根 據集體㆗持意見㆟數的多少，做出符合大多數㆟意見的評鑑；又有㆟為了保持 與別㆟的融洽關係，表現出服從別㆟的行為；也有㆟屈服於某種權威㆟士的意 見；也有㆟因缺乏自信而遵從他㆟的評鑑結論；此種㆟云亦云，追隨意見領袖 的現象，造成不同意見不能充分發表，不合理的結論無法適時修正，自然影響 評鑑的準確性。筆者有幸曾經多次隨隊以研究員身份參加高職評鑑作業，據觀 察與文獻分析整理如㆘。
訪評㆟員㆟際影響的心理現象
㆒般而言，評鑑都是由多㆟組成，評鑑過程㆗需要經常闡述自己的觀 點和意見，此時㆟際關係的影響如：1.服從多數；2.順從要求；3.暗示；
4.感染等皆會造成評鑑的干擾（彭泗清，1997）。
1.服從多數現象
服從多數是指在群體影響㆘，放棄個㆟意見與多數㆟保持㆒致的社 會行為。乃是由於實際存在的或自感的群體壓力所造成。分析這種心理 的原因，有㆟是由於缺乏自信，對多數㆟無條件的信任或依賴；有㆟是 由於因為相對㆞位較低（包括學術㆞位或職位等），發表意見時，盡可
能遵從㆞位較高者的意見，不願堅持自己正確的觀點；有㆟喜歡參照條 件類似於自己㆟的態度；作出彼此接近的評鑑；有㆟則出於群體內部關 係融洽為考慮，此種都是在集體意見和輿論壓力之㆘，自願或不自願㆞
放棄了自己的觀點。
㆒般而言，多數㆟的意見，其正確的可能性較高，認真考慮多數㆟
的意見也是十分必要的，經分析思考，確認自己的觀點不合理時，及時 放棄自己的意見，對於正確的結論是有助益的。但是，如果凡事不經思 索，㆟云亦云，或明知他㆟的觀點有誤，不提出異議進行認真討論，更 易造成評鑑的偏差。
2.順從要求現象
包含順從社會要求、群體規範或他㆟意志而行事的心理現象，順從 約可分為服從多數與服從權威兩種，在教育評鑑㆗，影響評鑑準確性的 是後㆒種，㆒般約可分為兩類，㆒類是無庸置疑的相信權威㆟物，另㆒ 類是迫於權勢或㆟情壓力的順從，如職位的原因、利益的因素等。就順 從者的個性分析而言約有：(1)重視社會壓力和個㆟行為的社會價值；(2) 善於壓抑個㆟的情緒；(3)思考方法簡單，常對事物進行絕對性的思考 與評鑑；(4)刻板印象影響；(5)好追求權位；(6)習慣性絕對服從㆖級等。
㆒般而言，社會的要求、群體的意識或權威的意見，在多數情況㆘
都是合理的，評鑑者參照這些意見較能做出集體結論；但缺乏原則或迫 於壓力的順從，揣摩㆖意，淪為㆒言堂；常失去集體評鑑的民主常軌，
甚至正確的意見和建議得不到採納，不當的評鑑得不到更正，造成評鑑 的偏差。
3.暗示現象
暗示是在無壓力條件㆘，通過語言、表情行動等，對他㆟的心理和 行為發生影響，使他㆟接受某種觀點或依照㆒定方式活動的心理現象。
常以含蓄的、間接的方式使㆟相信、接受，並產生㆒致的行為。在集體
評鑑時，也常出現暗示現象，㆒般而言，在㆘列狀況較易發生：(1)德 高望眾、見多識廣、㆞位高、權力大的㆟，在評鑑過程㆗的言行，易使
㆟受到暗示。(2)多數㆟的意見和行為觀點易形成暗示。(3)先發表的意 見，先入為主的印象，容易產生暗示作用。(4)順從型的㆟，較易受到 暗示的影響。有效的集體評鑑，為集思廣益，發揮群體優勢，應注意暗 示現象的不良影響。
4.感染現象
感染是在語言、表情、動作等的影響㆘，使他㆟產生相同情緒和行 為的㆒種心理現象，與暗示同樣都是在無壓力條件㆘產生的，是㆒種無 意識的屈從。與暗示不同的是，感染更偏重在情緒㆖的影響，在集體評 鑑時，有些評鑑者的情緒會感染別㆟，尤其是對價值觀或性格傾向相近 的㆟，較容易發生作用，如有些訪評者常表現出憐憫同情寬慰的情緒 時，他的意見較容易受到感染而得到㆒定的支持；如921大㆞震災區學 校的評鑑易生感染現象。
㆒般而言，通過感染可以使評鑑更和諧的展開，但在高強度的感染
㆘，有些不同的意見，容易自行湮滅，影響正常的爭辯和討論，造成評 鑑結果的失真。
另外在集體評鑑時，除㆖述㆕種訪評㆟員的心理現象外，模仿心 理、對被評學校的偏見、對㆟不對事的態度，無法全程參與評鑑等現象，
評鑑管理者都須事前特別注意，以排除其不良的干擾。
訪評㆟員個㆟的心理行為
訪評㆟員個㆟的心理行為影響較大的有㆘列幾個現象。
1.順序效應現象
順序效應是指被評對象進入訪評㆟員知覺領域的先後順序不同，而 影響到整體印象和評鑑結果的㆒種心理現象。以評閱試卷為例，同㆒份 試卷，從頭、從㆗間或從後面開始評分，得分常有差異，常見的現象是
開始時因掌握標準不夠熟練，評閱仔細而呈現嚴格標準，㆒經熟悉後，
速度加快，不拘小節而呈現較放鬆，在評鑑㆗因長時間的工作，精神不 濟，注意力分散或急於時間內完成工作，造成在無意㆗放鬆標準。
2.光環效應現象
光環效應是指訪評㆟員受到先入為主的印象影響，干擾了對受評對 象的認識與使評鑑標準掌握受到影響的㆒種心理現象，約有兩種情形：
㆒種被評對象平常據報導表現特別好或特別差，訪評㆟員心㆗刻板印 象，在評鑑時容易忽略對具體要素的認識，以整體的印象取代了局部知 覺。另㆒種是感知的遷移，如受評對象的外貌儀表、態度、社經背景等，
常使訪評㆟員產生好感或厭惡感，形成干擾而影響對其做深入的了解。
3.對比效應現象
對比效應是指某些評鑑對象的情況直接影響訪評㆟員對認識其他 對象與評鑑的心理現象。如評閱試卷時，㆒份試卷相對於前面幾份特別 好或特別差試卷具有明顯差異時，往往會造成評卷㆟員對標準掌握的偏 差，此點在作文評分㆗表現尤為明顯；訪評委員在完成多所優等學校後 再評較差學校時，往往因對比效應而使該校明顯受到影響，反之亦然。
4.個性傾向與情緒偏好
例如訪評㆟員的工作態度性格特點，氣質類型，有㆟表現耐心細 緻，認真負責；有㆟時寬時嚴，草率了事；有㆟評分寬容，有㆟挑剔嚴 格，有㆟喜歡分數距離較寬，有㆟喜歡分數偏高或偏低，有㆟喜歡書面 資料越多越好，有㆟喜歡平實穩健的行動為佳，這些都會影響評鑑結果 的客觀性。
被評㆟員的消極心理現象
被評㆟員的消極心理活動和表現，直接影響評鑑的可靠性和有效性 (Simons, 1992)。
防衛心理現象
其表現的方式有以㆘㆔種：
掩飾表現：找㆒些不合理的理由為自己辯護，但不正視自己的不足，
自欺欺㆟，干擾真實可靠信息流通，使被評者不能通過評鑑正確㆞
認識自己也失去評鑑的作用。
投射表現：對本身的缺點與目標相差太遠時，便投射到別㆟也是如 此，大家相安，只要演完㆒場大拜拜即可散場。
迴避表現：設法掩蓋缺點，迴避問題，態度曖昧使評鑑流於形式。
迎合、應付與對抗心理
迎合是為了取得較好結論而表現出來反常態卑躬屈膝配合的心理 狀態。對訪評㆟員過分殷勤接待，投其所好，使其受到感染，產生同情 心得出偏高的評鑑結論。
應付心理來自於主事者認為評鑑是徒勞無益，是㆒種㆟力、物力、
時間的浪費，對評鑑的各項工作草率應付，使評鑑產生偏差，相對於迎 合心理、對抗心理也是來自於對評鑑的偏見，是㆒種對評鑑標準、㆟員 及整個評鑑活動的否定性與排斥性的做法，受評者滿腹牢騷，到處散布 不滿情緒，甚至故意挑剔，造成混亂，阻礙評鑑正常運作。
焦慮與不安現象
㆒般而言，痛苦的刺激都會導致害怕，對未來不可期的害怕形成焦 慮，臨場的表現造成不安，均來自於對評鑑的意義、目的認識不足，或 是以往評鑑的痛苦經驗，過分擔心評鑑結果，造成大腦皮層控制興奮與 抑制無法正常交替，處於高度抑制與優勢興奮的狀態，是㆒種受評者過 度緊張，或是學生時期考試焦慮的長期延續。
㆗國㆟的行為特質
㆗國㆟的行為具有相當高的「關係取向」，親近的可以多說點，多幫 忙點；疏遠的就少說點，少幫忙點（文崇㆒、蕭新煌，民77）；沒有關係 的外㆟或生㆟則依規定行事。㆗國㆟往往運用不同的方式來對待關係網
內的「自己㆟」和關係網外的「㆒般㆟」。對於「自己㆟」，必須特別「照 顧」、「法外施仁」，盡力幫忙；對於「㆒般㆟」，則是「㆒視同仁」、「公 事公辦」，不講情面。也就是說倫理行為的厚薄，建立在關係親疏遠近的 基礎之㆖（文崇㆒，民78）。在教育評鑑㆗由於評鑑標準的認定與給分取 捨的自由度，均來自於訪評委員，所以學校往往必須設法「拉關係」、「套 交情」用種種方法，請對方多加「照拂」。㆟情泛濫的社會，往往是沒有 是非的社會，在㆟情的壓力之㆘，許多㆟考慮的是對方「面子」、「權力」
的大小以及自身的利害關係，而不是事情的是非曲直（彭邁克，民77）。
假設評鑑結果是「教育資源」分配的重要依據，而這些依據又操控在㆒ 些㆟手裡，這些㆟便可以拿這種「資源」來「賣面子、做㆟情」，結果便 造成評鑑㆗「㆟情泛濫、是非不明」的現象，奧林匹亞案即為其㆗㆒例。
唯有在評鑑體系㆗建立真正的理性制衡力量，在評鑑標準之外建立公正 客觀透明的是非標準，才能杜絕㆟情泛濫的現象，多元入學高㆗職㆔等 親應試教師須迴避，即為其防弊措施。
㆔、對 策
依前面敘述，如何在評鑑過程㆗降低㆟為的心理干擾，產生㆟性積極面的 評鑑功能，約可從㆘列㆔方面著。
降低評鑑過程消極心理的作用方面
如何降低消極心理的負面作用，有㆘列幾項。
提高評鑑者的素質和道德修養，以輔導的角度，平等謙和的態度對待被 評者，尤其在㆟格㆖要完全尊重被評者，強調評鑑的公正性，避免㆟際 關係的影響。
講求實效的評鑑目的，評鑑的結果與建議能發揮準確有效功能，讓被評 者感到收穫，評鑑工作才能產生促進教育的作用。
簡化評鑑實施流程，減少評鑑工作量，使被評者能以最少的投入，獲得 最大的幫助。
提高訪評㆟員的素質方面
由於教育評鑑具有導向鑑定和激勵等功能，這些功能除來自於方案的 正確合理外，訪評㆟員的素質要求更是成敗的關鍵，訪評㆟員的素質要 求有以㆘幾項應加以注意。
訪評㆟員要依據客觀標準，對被評學校作出符合實際的評鑑，就必須熱 愛教育、態度認真、評鑑公正，為評鑑負責。
訪評㆟員須具有㆒定的評鑑知識與實際工作能力，包括評鑑的組織方 法，指標體系的建立，訊息收集能力和處理訊息的方法，數據的統計，
評鑑結果的解釋和分析等。
訪評㆟員應具有㆒定的自我意識，自我評鑑和自我控制的能力，要對評 鑑組織負責，大公無私，注意他㆟心目㆗自己的形象，不斷在他㆟對自 己的評價㆗認識自己，也由評鑑㆗認識他㆟。
做好被評㆟員的心理調適方面
被評㆟員在評鑑㆗的心理表現，來自於對評鑑的認識與體驗所決定，
為了克服㆖述被評者消極心理的影響，㆒方面促使評鑑能公正、客觀，
結果使用合理外，㆒方面也要做好以㆘幾項工作，使被評者有較好的認 識與體驗：1.確定評鑑目的，是以協助學校發展為主要功能。2.評鑑過程 要能深入實務，發現問題，解決問題。3.對評鑑內容、方式或㆟員如有疑 問時，能充分解答。4.增強評鑑工作的透明化從計劃到步驟到結果，都能 讓被評者心㆗有數避免突兀。5.隨時聽取被評者合理的意見，做必要的修 正(Alvik, 1995)。
根據心理學的研究，尊重的需要與成就的需要是㆒個㆟榮譽感、勝任 感和成就感得到滿足，激發㆖進的重要因素。因此，為了發揮評鑑功效，
評鑑的方法和結果的回饋方式均須參照國㆟行為特質注意評鑑者與被評 者的心理需要，以誠相待，彼此尊重，尤其對評鑑結果較差的學校，更 須恰當運用回饋，使其建立榮譽感與激發勝任感；對於優良學校，適時
的獎勵產生成就滿足感，如此才能發揮最大的評鑑效益。
第㆓節 教育評鑑系統
所謂系統，是由許多相互關係的要素如本質、意義、目的、功能所構成，
具有特定架構的有機體。任何㆒個系統，都是高㆒級系統的㆒個要素，任何㆒ 個要素通常又是低㆒級的㆒個系統，教育評鑑是教育系統㆗的㆒個子系統，具 有其㆒定的要素，包含本質、意義、目的、功能和構架（胡㆗鋒、李方，1999)。
臺、教育評鑑系統的要素
㆒、教育評鑑的本質
從本質而言，評鑑是㆒種價值描述判斷的活動，是教育活動滿足社會或個
㆟需要程度的判斷，評鑑以表格內容的描述和系統的調查為基礎，配合現場的 勘察和討論，對顯在的（已取得的）或潛在的（有可能取得的）價值作出判斷，
以期得到價值的確定或價值的提升。
由㆖所述，約可從以㆘㆔項加以說明:
教育評鑑㆒方面要對教育活動進行描述，也要對育活動進行判斷，如格朗 蘭德(Gronlund, N.E., 1971)所述，評鑑=測量（量的描述）或非測量（質的 描述）＋價值判斷。
教育評鑑是依㆒定目的，標準和程序來進行的描述和調查，是環繞在特定 範圍內的行為。
教育評鑑的目的在於提高教育品質，教育評鑑本身並非目的，而是手段，
無法提升教育品質的評鑑，為評鑑而評鑑的作法，往往造成浪費教育工作 者的精力，使大家更難把主力投注於學校的教育與教學的改善。
另外，如克龍巴赫(Cronbach, L. ) 對評鑑的定義，認為「作出教育方案 的決策，搜集和使用有用的信息」（陳玉琨等，1983）。史賓塞。(Stufflebeam,
D.L.) 1969 年對評鑑提出㆒種定義：「為決策提供有用信息的過程」(Stufflebeam, 1985)。
1981 年 美 國 教 育 評 鑑 標 準 委 員 會 (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation) 對評鑑的定義為:「評鑑是對某些現象的價值，如優缺 點的系統調查。」(Jcsee, 1981)(Jcsee, 1994)(黃光雄，1989)，Nevo(1995)認為評 鑑是「蒐集有關教育目標本質和品質方面系統化的資訊之行動。」(House, 1995)。以㆖幾種定義，均採用「非判斷性」的評鑑定義，如「為決策提供信 息」和㆖面所述價值判斷屬「判斷性」的定義，有很大的區別，有些學者認為，
教育是個㆟自我實現的過程，個㆟就是自已生活的創造者，因此，用統㆒的價 值標準去限制各學校的發展，評鑑教育的結果，根本㆖是令㆟難以接受的，因 此，也有學者主張以描述性的評鑑定義取代判斷性的評鑑定義。
㆓、教育評鑑的意義
教育評鑑是教育管理的㆒部分，教育管理的各部分，都需要評鑑，沒有評 鑑的管理是㆒種開放式的管理系統，缺乏反饋機制容易造成誤差擴大；有了評 鑑的管理，能及時反饋信息，及時發現問題，解決問題，是㆒種閉回路的管理 系統，也是健全的管理系統。當我們進行㆒項教育改革，首先要進行改革方案 的可行性評鑑；在改革進行㆗，必須加強形成性評鑑，在改革達到㆒個階段時，
必須進行總結性評鑑，只有如此，才能修正誤差﹐避免誤差，確保教育改革沿 著正確方向開展。
㆔、教育評鑑的目的
評鑑的目的通常可分為形成性評鑑與總結性評鑑兩類﹕
形成性評鑑(formative evaluation)是通過診斷教育方案計畫，教育過程與活 動㆗存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行 教育活動的品質。如stufflebeam (1983)說到「評鑑的目的不在證明而在改 進」。
總結性評鑑(summative evaluation)是在教育活動發生後，關於教育效果的
判斷，進行區分評鑑對象的優良程度，鑑定分出等級，並與教育資源分配 的決策，優先順序的抉擇提供依據(Bloom，1971)。
其㆗前者是在過程進行㆗的評鑑屬內部導向的，主要供正在進行活動的工 作者參考，後者是全部過程的檢驗,在結束後進行，屬外部導向，主要供政策決 策者採取行政措施的依據。另外 Guba 和 Lincoln 在「第㆕代評鑑」(Fourth Generation Evalution)㆒書㆗，提及評鑑的目的在「說明各有關㆟員，認同其評 鑑結果及建議」（盧增緒，1995）。
㆕、教育評鑑的功能
歸納學者陳漢強（民83）；Cronbach (1982)；House (1993)；Patton (1978)；
Weiss (1983)；Nevo (1995)各家觀點，約可得出以㆘功能：
導向功能：透過評鑑目標與評鑑標準的引導，可以為學校指出辦學方向，
為教師與學生指出教與學的正確目標；透過現狀與目標之差距，有效㆞促 進被評對象不斷導向接近預定目標。
監督檢查功能：教師要對學生的學習，進行監督和協助；學校本身也要對 師生的教學活動進行監督和管理；教育主管機關要對學校工作進行評鑑與 視導；社會各界要對教育的發展進行監督與考察，因此以教育評鑑的形式 和活動，提供有效的科學依據。
激勵功能：透過教育評鑑，激發被評者爭取榮譽的慾望，創造㆒種競爭的 環境，產生激勵先進，鞭策後進，使評鑑目標得以實現。
擇優追蹤或認證功能：將眾多對象，根據㆒定的標準衡量，何者優等？何 者㆒等？甚至何者通過評鑑給予認證？何者須追蹤輔導？
診斷改進功能：透過評鑑，可以發現教育或教學過程㆗存在的問題，提出 改進措施。
貳、教育評鑑系統的架構
㆒、目標和標準
教育評鑑的目標
評鑑係㆒種「作決定」、「促進改進」、「達成教育目標」之過程，因此 教育評鑑的主體，應為各學校本身（陳漢強，民74），而以學校主體當作 評鑑目標時依評鑑策略，又可分為：1.學校校務評鑑與；2.學校效能評鑑。
以校務評鑑為目標，會從學校各行政處室的角度出發，如教務、實習、
訓導、輔導、總務、㆟事、會計，㆒般行政及校長領導。以效能評鑑為 目標，焦點會集㆗在學生學習表現、教學品質、環境規劃、校長領導、
家長參與、教師工作滿足感、課程安排以及學校組織氣氛、溝通協調、
學校發展等等（張鈿富，2001）。目前高職評鑑是採行各職校校務評鑑為 目標分為㆕大範疇。
教育評鑑的標準
標準（standard）是指「要求優良或完成的程度或水準」，因此標準是 表示合於要求的程度或達於優良的臨界點，我們通常會製作量表或規準 加以轉化。教育評鑑是㆒種社會現象的評鑑，此㆒標準必須以對學校教 育工作者的總體認知為基礎，約可分為兩種情況。
相對標準：加里（Gary, L.M）和安德生（Anderson, B.A）指出「主要 以數據資料為基礎，即標準的製訂與參照組的成績有關。」即建立在同
㆒參考組數據資料之㆖（Anderson, 1991）。
絕對標準：它的標準不以某㆒特定的評鑑對象而變動，而與教育目的有 關，如學生考試，60 分及格線，鑑定學位授予應有的標準等均為絕對 標準。
由㆖所述，相對標準較易確定，而絕對標準的制定較為複雜，因為當 我們在制定絕對評鑑標準時，我們必須知道那些是屬於合格的單位，那 些是屬於不合格的單位，然後從㆗抽出標準，制定標準，以做為判斷被 評對象的依據基礎，此㆒制定是透過㆒個不斷修正的過程才能達到完善 的境㆞。
評鑑標準的編寫方法
評鑑標準的編製，是診斷學校成效的重要依據，具有決定評鑑效度良 窳的關鍵。（余民寧，民84）。其編寫方法如㆘：
期望語評鑑標準
是根據理想的要求，將評鑑標準分為若干分項，再將各分項分為若 干參照準則，每個參照準則編寫相應的期望語（張勝成，陳勝祥，民85）。 如㆘表：
表2-2-1 期望語評鑑標準
分項 參 照 準 則（評鑑標準）
校 長 領 導 效 能
1.校長能保握學校重要目標，並利用機會圖謀解決。
2.校長盡力參加各種會議，並提供資料確實指導。
3.校長親自負責特殊學生的指導，或協助相關教師予以指導。
4.校長常巡視教室和辦公室，對新進教職員加以指導。
5.校長對教職員的服勤狀況、健康情形能加已注意，必要時加以協 助。
6.校長對日常公文及收支帳冊，能確實批閱，並能給予適當的批示。
7.校長對學生或教職員並不壓制，也不屈服於不當的壓力。
8.校長對學生的學業、健康、升學、就業等給予密切注意，必要時 又給予適當的指導或協助。
9.其它
資料來源：採自張勝成、陳勝祥，日本學校評量標準
等分積分評鑑標準
表2-2-2 等分積分評鑑標準
分 項 分 值 參照準則（評鑑標準）
教 學 活 動 5
1.教學準備 1 分 2.實際教學 1 分 3.學習活動 1 分 4.習習環境 1 分 5.學習評量及應用 1 分
資料來源：採自周海華，周煦 教育評價及評價體系
這種寫法的特點是分項指標，分解成若干評鑑標準的標度都相等
（周海華、周煦，1984）。
累積分評鑑標準
表2-2-3 累積分評鑑標準
分項 參 照 準 則 （評鑑標準） 計 分 衛生保健工作項目
1 訂有校園整潔計劃。 70分 2 訂有學生保健計畫。 10分 3 學生每年進行㆒次身體檢查。 10分 4 建立學生健康檔案。 10分
5 做好眼睛保護體操鍛鍊、傳染病控制。 5分
6 教室採光、照明、通風良好、桌椅合適。 15分 7 與家長配合規定學生每㆝充足睡眠時間，執行有效。 15分 衛
生 保 健
8 其他 5分
資料來源：採自周海華、周煦，教育評價及評價體系
這種寫法的特點是將分項指標，分解成若干評鑑標準的標度不相 等，按評鑑標準累計相加。（周海華等，1984）。
隸屬度分段式評鑑標準
表2-2-4 隸屬度分段式評鑑標準
分項 A B C D E
師 資
師資員額 符合學校 需求
師資員額符 合需求
師資學經歷 符合需求
師資員額符 合需求
師資學經歷 符合需求
師 資 服務 狀 況良好
師資員額符 合需求
師資學經歷 符合需求
師資服務狀 況良好
師資在職進 修良好
師資員額符合需求 師資學經歷符合需 求
師資服務狀況良好 師資在職進修良好 教職員組織良好
隸屬度 0-0.20 0.21-0.40 0.41-0.60 0.61-0.80 0.80-1.0 資料來源：採自周海華、周煦，教育評價及評價體系
隸屬度全域式評鑑標準
表2-2-5 隸屬度全域式評鑑標準
分 項 評 鑑 標 準 隸 屬 度
校㆞與校舍管理
校㆞的適合性 校舍的適合性 校舍的利用與管理 設備的合適性
0-1 0-1 0-1 0-1 資料來源：採自周海華、周煦，教育評價及評價體系
量尺式評鑑標準
表2-2-6 量尺式評鑑標準
分 項 因 素 評 鑑 標 準
-3 -2 -1 0 1 2 3
-3 -2 -1 0 1 2 3
-3 -2 -1 0 1 2 3
-3 -2 -1 0 1 2 3
-3 -2 -1 0 1 2 3
各科成績
國文 英文 數學 專㆒ 專㆓
資料來源：張勝成等日本學校評量標準
是以平均分數為零點標準，分作為刻度的量尺，評鑑時要將各科原始分數 轉換成標準分數，然後在每科的標準量尺㆖標示出來，並將各科標準分數連 接，形成折線（張勝成、陳勝祥，民85)。
㆓、教育評鑑的組織與實施
教育評鑑工作的開展，必須要有適當的組織，來進行實施工作。
教育評鑑的組織與管理
教育評鑑的組織，可從兩方面加以解釋，㆒是從工作機構方面，另㆒ 是從工作管理方面來加以說明。
就工作機構而言，教育評鑑機構，首先要有明確的工作目標，規定評鑑 工作方向、任務和期限等，㆒般具有層級結構，在總目標之㆘分幾個層 次的分目標或次目標，以便在工作㆗有所依循。其次；為實現組織目標，
必須依靠不同的層次的分工合作，明確劃分成員的權責，協調各評鑑部 門或小組的工作，使成為㆒個井然有序的工作機體，尤其在如何做好評 鑑尺度的統㆒，更是影響公正客觀的結論；另外評鑑組織不應是㆒個封 閉系統，而是㆒個開放系統，不斷的與外界環境信息交流，以適應環境 變化的要求。教育評鑑機構的組織結構主要有兩種形式，即直線式或矩 陣式結構。
直線式評鑑組織結構
這種組織結構的指揮與管理皆由機構負責㆟執行，組織由7至13
㆟組成，成員直接由負責㆟指揮（侯光文，1996），如圖2-2-1 評鑑負責㆟
成
員 １
成 員
２
成 員 Ｎ 圖2-2-1 直線式評鑑組織結構 矩陣式評鑑組織結構
又稱為系統式或多維式組織結構，如圖2-2-2。
評鑑負責㆟
方
案 設 計 組
信 息 收 集 組
自 評 組
訪 評 組
資 料 處 理 組
報 告 起 草 組 範 疇 ㆒ 範 疇 ㆓
範 疇 ㆔ 範 疇 ㆕
圖2-2-2 矩陣式評鑑組織結構
無論是縱向或橫向，各組都有組長負責，並接受評鑑負責㆟的指 揮，形成㆒種矩陣形式，充分發揮各種㆟員的專業特長，適合大型評鑑 工作，是㆒種暫時性的兼職組織。
就工作管理而言，教育評鑑的組織管理工作，在確定工作目標，依職責 要求，應做好以㆘工作：
做好教育評鑑宣導工作，可採用專題報告，舉辦講座，評鑑說明會 等形式進行，使訪評委員與受評學校都能瞭解評鑑的計劃、目的、
組織、程序、標準和結果的應用等。
做好單位間的協調工作，在評鑑期間，各種矛盾與利害衝突，加㆖
傳統觀念的影響或業務的不熟悉等狀況，評鑑有時會偏離方向，甚 至產生負面效應，因此即時發現問題，採取對策，做好訪評者與受 評者的協調工作，以保證評鑑活動的順利開展。
制定必要的規律，如訪評委員的職責，評鑑組織工作條例，評鑑資 料管理制度，後設評鑑制度等。
做好申覆制度，受評學校有機會提出補充說明，通過㆒定程序進行 修訂，適時提出總報告。
做好追蹤評鑑，協助改善，並完成後設評鑑。
教育評鑑的實施
教育評鑑的實施包括自我評鑑、訪問評鑑與追蹤評鑑（侯光文，1996)：
自我評鑑﹕被評學校依據評鑑標準，對自身所做的評定和價值做出判 斷；學校有效的自我評鑑，可以提高自我認識和自我評鑑的能力，具有 以㆘3 項功能： 有利於被評學校的角色內化。因學校和外界的關係是
㆒種不斷改進的動態平衡過程，這種動態平衡的維持主要在於社會對學 校的要求及學校內化了社會要求的理解程度，在進行自我評鑑時，可以 加深領會客觀的評鑑標準，並依據標準要求自我的行為或工作，使自我 與社會更協調。 有利於激勵被評學校的內在動機。無論是個體的發展 或單位的進步，都離不開動機因素，自我評鑑通過自我教育，使個體或 群體在動態發展㆗，不斷激勵自我內在的動機，這種自我激勵的產生，
在於自我評鑑得出的差距和由差距所產生的自我要求動力，促使自我不 斷的改善。 形成了自我檢查與自我回饋機制，對未達標準的工作內 容，自我內在動機進行要求改善，而符合標準的得到㆒定程度的自我強 化作用，使自己逐步朝向目標發展。
有效的自我評鑑，有助於提高教育評鑑客觀準確的結論，這是因 為，學校教育活動的設計與實施細節,學校內部最清楚，學校根據自身 特殊的感受和體驗，所產生出的㆒些想法和努力，外㆟有時難以理解，
這種情況㆘的外部評鑑容易忽視學校的意圖和初衷，而自我評鑑則可以 充分闡述自身的觀點和依據，分析成效與想法之間的關係，從而使評鑑 更加準確，也更容易被受評學校所接受。
進行自我評鑑，首先要有明確的規準，由於學校內部在認識㆖的不
㆒致和片面性，容易產生成績的偏高或偏低或因㆟而異或因時而異的傾 向，表現出學校內部主要心態的主觀性，因此統㆒的標準就不可免，其 次，自我評鑑與校內向㆖評鑑，向㆘評鑑，同僚互評等他㆟評鑑相結合，
以克服評鑑㆗的主觀隨意性，使被評對象更準確的認識自己。此外，教 育評鑑在評鑑標準之外,應設置「其他」項目，使受評學校能根據所處 的特殊環境和條件，發揮特長，取得良好效果。
自我評鑑㆒方面配合定期的總結性評鑑，㆒方面配合平時教育工作 的改善，認真規劃和實施教育方案，根據學生的反應和教育效果，判斷 教育目標和教育方法的合理性，發現問題,認識自我才能不斷㆞改進學
校的教育工作。
訪問評鑑：訪問評鑑又稱為外部評鑑，是指受評學校以外的組織或個㆟
依據評鑑標準所實施的評鑑活動，可分為專家訪評或校外同僚互評兩 類；專家訪評有如教師對學生的知識能力，思想品德，㆗肯的分析，合 理的評鑑，可以使學生更清楚的認識自己，促使其不斷的改善，另外校 外同僚互評，可使用校際間同僚互評，相互學習了解他㆟的優點，學習 別㆟的長處，改進自己的缺點。
進行訪問評鑑，有幾點需加以注意： 訪評者態度要㆗肯、見解要 深入，評鑑態度是㆒種內在的心理傾向，決定於評鑑㆗的心理價值取 向，直接影響評鑑者與被評者參與評鑑活動的表現態度與評鑑效能的發 揮，譬如評鑑時雙方彼此有成見、互不信賴、相互猜忌、過高的期望、
澆冷水的受挫、大拜拜的心理、㆟情關說、對㆟不對事等（彭泗清，
1997），皆會造成評鑑的效度大為降低。因此評鑑的主事者，要特別注 意，如何引導雙方正確的評鑑態度，使評鑑者達到認真、公平、負責、
實事求是、堅持原則，並加強訪評者的評鑑知識、評鑑原理、評鑑方法、
測量程序、數據處理、結果解釋等技能、才能達到㆒個有效的評鑑。
訪評者要注意克服各種偏見，如先入為主，避免以過往的對象或了解不 多的情況妄㆘結論，如過度類化，避免僅憑表面或某㆒現象，便急於得 出結論，如隨意聯繫，避免㆙校出現的情況，誤以為㆚校也必然存在等 等。偏見無法產生公正的評鑑，唯有尊重事實，認真分析，客觀判斷，
才能創造有效能的評鑑。 被評者要做好心理調適，做好㆒位忠實待檢 查的病㆟，讓評鑑過程可靠而有效。
追蹤評鑑：在評鑑結果公佈後，評鑑的工作並未完成，因為評鑑的真正 目的是希望各校能依據評鑑結果做出㆒些改進，以提高辦學的品質，只 有落實追蹤評鑑，評鑑報告才不致流於形式，教育品質才得以確保。
目前我國高職評鑑的實施，仍未設置專門組織與㆟員，從評鑑的需要性而
言，爾後應可從學校內部有關教師、行政㆟員，以自我評鑑的形式，加㆖外部 相對應的組織與機構，融合外部評鑑的形式，共同參與評鑑，才能發揮其最大 功效。
㆔ 教育評鑑的方法
包括各種教育評鑑收集資料的方法與分析結果的方法。
教育評鑑收集資料的方法
教育評鑑實際㆖是依據評鑑的目的進行資料收集、處理、分析並作出 解釋的歷程。缺乏或收集不到真實的評鑑資料很難對其作出準確合理的 評鑑結論。因此，如何準確客觀㆞收集評鑑資料，是㆒項很重要的工作。
㆒般而言，收集評鑑資料的方法有：1.聽簡報；2.觀察法；3.訪談法；4.
問卷法；5.查閱資料法；6.座談會；7.測驗法，簡單的分述如㆘：
聽簡報：聽簡報的目的是通過聽取被評者的工作簡報和情況反映來收集 評鑑信息。這種方法收集信息應注意以㆘幾點：
在聽簡報前，應將聽簡報的目的內容和要求通知簡報者，並要求做 好簡報內容得充分準備，以免簡報時想到什麼說什麼。
善於引導簡報者，能客觀㆞簡報學校情況。
做好筆記、錄音或錄影，盡可能㆞將簡報的主要內容紀錄㆘來。
觀察法：觀察法是訪評者有目的，有計劃㆞對評鑑對象的場㆞、設施、
活動、資料進行有系統，並深入觀察以收集資料的方法，如教學的氣氛、
師生的互動、空間的安排等等，通過實㆞的觀察，提供可靠的依據。依 觀察條件的控制情況，可分為自然觀察法與實驗觀察法﹔依評鑑㆟員是 否參與被評者所從事的的活動，可分為局外觀察與局內觀察﹔依據觀察 內容的範圍來區分，可分為完全觀察與取樣觀察。另外還有定性觀察與 定量觀察、有結構的觀察與無結構的觀察等。教育評鑑為了收集有㆒定 結構的觀察項目，㆒般均採用有結構的觀察。
觀察法的實施主要包括㆔個工作，即：(1)觀察的準備；(2)觀察資 料的獲取，以及(3)觀察資料的分析整理。分別敘述如㆘﹕
觀察準備：主要在確定觀察具體內容與觀察對象，選擇觀察方式與 工具，訓練觀察㆟員等。
獲取觀察資料：觀察者依事先確定的方式進行觀察，並作出準確的 紀錄，可使用觀察評量表，分為好、㆗、差㆔等第或優、良、㆗、
差、劣五等第或七等第或九等第，視實際情況加以運用。
依觀察評量表，對應觀察紀錄事件或以㆒種行為單元代碼與㆒個數 字相對應紀錄，加以統計計算，完成觀察過程。
運用觀察法收集評鑑資料，㆒般而言具有準確、可靠、直接和完整 的特性，可提供評鑑有力的佐證資料，但受制於觀察者的能力、熱忱和 時間，有其明顯的局限性。
訪談法：訪談法是評鑑㆟員通過有目的，有計劃㆞與被評者進行交談收 集資料的方法，是㆒種雙向信息的交流。依訪談提問的規範情況及程 序，可分為標準化訪談與非標準化訪談；標準化訪談從問題的設計到結 果的統計分析，都有嚴格的要求，提出什麼問題？怎樣向被評者提出這 些這些問題？按照什麼順序提問？怎樣紀錄？各種條件如何控制？都 有㆒定的標準。而非標準化訪談，要求較寬鬆，㆒般準備㆒個訪談提綱，
大致列出所提的問題和具體的要求即可實施，顯然㆞，前者由於要求㆒ 定的標準，結果較易於統計具有可比性，但不夠機動，而後者具靈活性，
遇到特殊情況，更能深入收集資料﹔在量化程度要求不高的情況㆘，教 育評鑑可選用兩者交互應用。
依訪談㆟數，可分為個別訪談與集體訪談﹔教育評鑑因時間短暫，
㆒般均採用集體訪談的方式，其缺點是被訪㆟員容易受到彼此的干擾，
較無法暢所欲言，而個別訪談，由於費時費力，㆒般用於較具有隱蔽性 質的情況。
依接觸的情形區分，可分成直接訪談與間接訪談，直接訪談透過表 情、動作、氣質獲得訊息，間接訪談如電話訪談透過其他工具進行交談，
不必面對面接觸，可減少相互間的影響，對於不便當面說明的事件較為
可行。
在教育評鑑訪談設計前，訪談者可從評鑑指標，所列的各項目㆗，
選取能獲得評鑑訊息的內容，設計訪談問題。約可分為封閉性問題與開 放性問題；封閉性問題，是在設計時以預定好可供選擇的答案，被訪者 只能從㆗選答，具有容易組織，便於紀錄和統計的特質；而開放性問題，
可以自由應答，充分表達自己意見的特質，但較不易於紀錄分析和統計。
在進行訪談時，㆒般應從簡單到複雜再到難以回答的順序編排，開 始時應避免複雜敏感緊張的問題，盡量提㆒些簡單，便於聯絡感情、激 發興趣的問題，使氣氛融洽和諧避免造成僵局，對於關鍵性的重要問題, 應安排在訪談㆗間，訪談者興致高的時候；其次，應善於掌握訪談過程，
做好㆘列幾項工作：(1)熟悉訪談所編制的問題，把握分寸，採取適當 的訪談方式；(2)訪談開始前讓被訪者了解訪談目的，消除他不必要的 顧慮；(3)事先擬定提出問題的順序，圍繞著訪談提綱問話；(4)訪談時 遇到障礙時，以㆒些過渡性非調查問題，作為插話、調整氣氛、打破僵 局；(5)談話偏離主題時，應及時不生硬㆞拉回主題；(6)要有禮貌㆞，
掌握追問技巧；(7)做好紀錄工作。
教育評鑑運用訪談法收集資料，具有靈活、反饋、深入、即時的優 點，不過由於雙方互相影響較大；訪談者的知識、能力、價值觀都會直 接影響訪談的效果，資料整理的難度也較大；對不願當面回答的問題，
更會造成得不到真實資料的狀況。
問卷法：問卷法是訪評㆟員通過書面形式向被調查者，提出經過設計的 問題，從而獲得評鑑信息的方法﹔這種方法是通過書面形式的提問與作 答交流信息，無需當面接觸，具有㆒定的蘟蔽性，適用於㆒些不宜當面 交談，不願透露姓名的調查活動；也適合在短時間內，大規模樣本調查 而不受局限，具有高效率的特性。問卷依所設計可分為開放性和封閉性 問題；封閉性問題是指不僅提出問題，而且提供可選擇的答案，被調查
者，僅從選項㆗作出選擇，常見的方式有：(1)是否式：作答者僅在「是」
與「否」㆗擇㆒；(2)多項選擇式：作答者在多選項㆗選擇；(3)排序式：
作答者依㆒定的要求，對選答進行排序；(4)填空式：作答者在設置的 括號㆗，填寫意見﹔開放式問題，是對答案不作限定，被調查者可自由 作答。問卷依所設計的內容而言，可分為事實性問題與態度性問題，事 實性問題如性別、年齡、年資、學歷等等，而態度性問題是對事物、活 動、行為的看法。
㆒般編制問卷可分為以㆘幾個步驟：(1)收集資料；(2)設計問題；(3) 形成問卷初稿；(4)進行預試；(5)修改問卷；(6)發放問卷；(7)回收問卷；
(8)統計分析，其㆗統計分析在教育評鑑㆗主要有A.項目選答百分比B.
所得平均數C.排序法。
運用問卷法收集教育評鑑信息有以㆘優點：(1)取樣廣泛，效率高；
(2)答案便於統計分析；(3)操作方便；(4)便於訪談對象，反映實際想法。
查閱資料：所查閱的資料應包含兩部分，㆒部份是由被評學校提供的評 鑑資料，另㆒部份分則是由有關單位提供與被評學校有關的評鑑資料。
約可分為七 大類：
計劃性資料，如各種工作計劃、教學計劃、學習計劃、進修計劃等。
制度性資料如各種會議規章、獎懲規定。
業務工作性資料，如教室日誌、實習日誌、課表教案、成績紀錄表、
學生保健資料、學生作業、試卷等。
獎懲性資料，如各種獎狀、獎盃、獎懲紀錄等。
總結性資料，如各種工作總結、自評報告、書面簡報等。
外來資料，如家長來信、報載有關被評鑑學校的報導、其他各方面 提供關於被評學校的評鑑材料。
基本的統計報表，如各類㆟數統計表、成績統計表、升學就業統計 表、財物收支統計等。
查閱資料要盡量齊全，注意去偽存真，並針對評鑑指標進行分類整 理，讓各類資料與評鑑指標相互驗證。
座談會：座談會是邀請少數有關㆟員，聚集在㆒起交談，以獲取評鑑的 信息，說明如㆘：
(1)座談會的種類：
A.學生座談會。
B.教師座談會。
C.行政㆟員座談會。
D.師生㆟員座談會。
E.行政㆟員和師生座談會。
F.校外有關㆟員座談會。
(2)召開座談會的基本要求：
A.根據評鑑內容的要求和實際情況，選擇座談會的種類。
B.注意座談會㆟員的代表性。
C.做好準備工作，包括事先準備好會議的調查提綱、議程、內容、
時間、㆞點、參加會議㆟員、會議要求等事項。
D.座談會㆖，以自由發言的形式為宜，主持㆟要善於引導圍繞在評 鑑內容㆖討論。
E.做好紀錄工作。
測驗法：測驗是通過書面測驗或考驗實際操作、口頭詢問、活動考察等 形式，收集評鑑信息的方法，包括各種測驗和考試。
教育評鑑分析結果的方法
可分為質的分析與量的分析兩部分（簡茂發，民76）。
教育評鑑結果『質』的分析(qualitative analysis)描述法：質的分析描述 法有等級評判法、評語結論法和描述分析法。（胡㆗鋒、李方，1999）。
等級評判法；約可分為以㆘幾種形式：A.五等第法：優等、㆒等、
㆓等、㆔等、㆕等。B.㆕等第法：高級、㆒級、㆓級、㆔級。C.㆔ 等第法：㆖、㆗、㆘。D.㆓等第法：合格、不合格。等級評判法常 用於學生評鑑、教師評鑑、學校評鑑。
評語結論法：就是用簡單的評語來表述評鑑結果的方法，如教學評 語、業務考核評語、導師評語、作文評語等，而學校評鑑則有：A.
專家群評語（即由校外有經驗的專家群，對學校進行的評鑑）。B.
社會評語（即由教育系統以外的㆟，對學校進行的評鑑）。C.視導評 語（即由教育行政主管，對學校進行的評鑑）。其優點是，簡單易行，
結論㆒目了然，但其缺點則是對評鑑對象不能逐㆒排出優劣順序，
比較難以作具體的比較分析，作結論時容易流於主觀因素，難以做 到準確客觀，其具有信度和效度較低的特性。
描述分析法：是根據評鑑目標，對受評對象的情況，進行較為詳細 的描述，並做出評鑑結論，其做法為：A.收集事實資料；包括觀察 學生表現、教師訪談、學校簡報、家長意見等。B.依事實資料進行 整理和描述，包括資料過濾、分類、整理和描述。C.分析評鑑，包 括分析主要問題和㆒般性問題，其特點是以客觀事實為依據，信度 較高，然而全面收集資料十分困難，樣本數目很大時相當耗費時間。
教育評鑑結果「量」的分析(quantitative analysis)判斷法：量的分析評判 法有統計分析評斷法和模糊綜合評判法。
統計分析評判法：常用的統計分析有平均數、標準差、標準分數、T 分數、參數估計和統計檢驗等（謝廣全，民85）。
平 均 數 ： 算 術 平 均 數 是 由 各 個 變 量 相 加 再 除 以 變 量 總 數 M=X1+X2+ X3 +……+Xn/N 簡寫為 M=Σ Xi/N，其㆗ M 為平 均數，ΣXi 為成績總和，N 為總校(科)數。利用平均數來描述評 鑑對象的㆒般水準，也可對各個樣本與總體間進行比較，分析教 育現象間的依存關係。
