國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：陳淑芳 博士
托嬰中心托育人員對學步兒自主能力 養成之看法
研究生：潘怡貞 撰
中華民國一○六年七月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
托嬰中心托育人員對學步兒自主能力 養成之看法
研究生：潘怡貞 撰 指導教授：陳淑芳 博士
中華民國一○六年七月
I
II
III
誌 謝 辭
經歷數年，終於收成了。這段日子裡經歷了許多人生的起起伏伏，曾經好 幾次想要放棄，但慶幸的是遇上良師與益友，他們總是在我面臨挫敗、選擇逃 避與放棄時給予我繼續向前的動力，因為他們才有美好的結果。
回想這些年的歷程，最要感謝的是對我一路不離不棄的指導教授陳淑芳，
讓我在迷惘的研究過程中，給予肯定並伸出援手，時常頭腦當機、缺乏自信的 我，每當與教授討論，都可以有滿滿的能量，繼續面對挑戰，對教授的感激真 的無法用言語形容，但這份情將永遠長存在我心中；也非常感謝陳文齡教授、
施淑娟教授、熊同鑫教授，給予我許多真摯的建議，讓我有更多的方向重新思 考準備，讓我的論文更加豐富多元。
另外更感謝贈送無數溫暖擁抱的多多學姊，總是在我無助時給予力量；當 然最不可或缺的是我研究所的患友們，許均、家信、緹泠、淑貞，還好有你們 這四位不管是在學業、家庭、感情，總是站在第一陣線給我支持，讓我更加勇 敢，即便是要犧牲好幾個夜晚，你們也都不離棄，讓我在臺東的日子不會孤單。
最後還有一路支持我的家人與先生，因為你們的放手讓我可以朝自己的夢 想大步邁進，過程中雖然犧牲了許多事物及時間，你們卻依舊支持、鼓勵我，
讓我在離鄉背井之餘，備感溫馨。
青春就像一場大雨，即使狼狽，也要淋過一番，才知道其中的苦樂，大雨 過後，迎接而來的或許就是那絢爛的彩虹，我不後悔讀研究所，更不後悔到臺 東求學，衷心感謝曾經幫助我的同伴、師長，未來的旅途想必我們還是會再相 遇的，致我逝去的青春 2012.09 至 2017.07。臺東
潘怡貞 謹誌 2017.07
IV
托嬰中心托育人員對學步兒自主能力 養成之看法
作者：潘怡貞
國立臺東大學幼兒教育學系 摘 要
本研究旨在探討托嬰中心托育人員對學步兒教養自主性能力培 養之關係。本研究採問卷調查法，台北市立案托嬰中心托育人員為 研究母群，立意取樣方式進行調查，有效樣本回收 186 份，有效樣 本回收率 62%。研究使用「托育人員對學步兒自主性培養之看法與 學步兒自主性行為出現情形」問卷，調查所得資料分別以「描述性 統計」 、 「t 考驗」 、 「單因子變異數分析」及「Pearson’s 積差相關」
等方法加以統計分析，研究結果摘要如下：
1. 不同背景變項對托育人員培養學步兒自主行為(自我照顧、工作 能力、自我表達、自我主張、問題解決)之看法無顯著差異。
2. 不同背景變項托育人員對班級中學步兒出現自主行為(自我照 顧、工作能力、自我表達、自我主張、問題解決)無顯著差異。
3. 托育人員培養學步兒自主行為之看法與實際班級出現之情形在 自我照顧、工作能力、自我表達、自我主張、問題解決等五個 構面中，兩者間皆有顯著差異。
本研究根據上述之研究結果與發現加以探討，並針對托育人員、
未來研究等二個部分提出建議，作為相關教育或托育人員之參考。
關鍵詞：托育人員、托嬰中心、學步兒、自主性、生活自理能力
V
Caregivers Daycare Canters To Supporting Autonomy Develop Opinion In Toddlers Of Ability
Yi-Zhen Pan
Abstract
This thesis aims of caregivers daycare canters to supporting autonomy develop opinion in toddlers of ability to relationship. The methods of this study use questionnaire survey.The subjects are
caregivers of toddlers sampled from Taipei City. Purposive sampling to investigate . There are 186 of samples of valid subjects in total. The return rate is 62%.
This r esearch use the questionnaire”toddlers Self-help behaviorto cultivate the views and toddler child sexual autonomy situation
appears”,The statistics methods including “frequency, t test, one-way ANOVA, and Pearson’s correlation regression” were used in data analysis. The results of the study were summarized as follows:
1. Different background variables for caregivers to cultivate toddlers autonomous behavior “Self-care,working
ability,Self-expression,Self-assertion、Solving ability” have no significant differences in views。
2. Different background variables for caregivers to toddlers in the classroom emergence of autonomous behavior “Self-care,Working ability,Self-expression,Self-assertion,Solving ability” have no significant differences in views.
3. There are significant differences between both Caregivers taining toddlers of autonomy and the actual class of the situation in five faces item,self-care,working ability,Self-expression,Self-assertion,Solving ability.
This thesis gives recommendations to caregivers of and future research.For related education and caregivers.
Keywords: Daycare canters, Caregivers, Toddlers, Autonomy,Life
skill.
VI
目 錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機與背景 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 學步兒自主性意涵之理論 ... 7
第二節 幼兒自主性發展之探討 ... 13
第三節 學步兒自主能力影響因素 ... 20
第三章 研究設計與實施 ... 26
第一節 研究架構 ... 26
第二節 研究假設 ... 27
第三節 研究對象 ... 28
第四節 研究工具 ... 30
第五節 研究流程 ... 35
第六節 資料處理與分析 ... 36
第四章 研究結果與討論 ... 38
第一節 研究對象背景基本資料分析 ... 38
第二節 托育人員對學步兒自主行為「培養看法」之現況分析 ... 40
第三節 托育人員對學步兒自主行為「出現情形」之現況分析 ... 44
第四節 托育人員背景變項對學步兒自主行為培養看法之差異分析 .... 48
第五節 托育人員背景變項對學步兒自主行為出現情形之差異分析 .... 57
第六節 托育人員對學步兒自主行為重視程度與出現情形之相關分析 .. 66
第五章 結論與建議 ... 73
第一節 結論 ... 73
第二節 建議 ... 75
參考文獻 76 中文部分： ... 76
西文部分： ... 78
VII
附錄 79
附錄一 學者專家效度 ... 79
附錄二 學者專家效度評估修改 ... 84
附錄三 預試問卷 ... 89
附錄四 正式問卷 ... 91
VIII
表 次
表 2-2-1 學步兒發展特性 ... 13
表 2-2-2 佛洛依德(Freud)性心理發展階段與人格發展階段 ... 14
表 2-2-3 艾瑞克遜(Erikson)心理社會發展階段 ... 15
表 2-2-4 幼兒敏感期參照表 ... 18
表 2-3-1 照顧者與幼兒自主能力相關研究 ... 24
表 3-3-1 全台各縣市托嬰中心統計表 ... 28
表 3-3-2 六個直轄市托嬰中心托育人員與教育模式之統計 ... 28
表 3-3-3 預試問卷寄發回收情形 ... 29
表 3-3- 4 正式問卷寄發回收情形 ... 29
表 3-4-1 學步兒自主行為面向題目 ... 31
表 3-4-2 預式問卷信度 ... 32
表 3-4-3 專家效度名單(本表順序依姓名筆劃排列) ... 32
表 3-4-4 預試問卷因素分析轉軸 ... 33
表 3-4-5 預試因素分析特徵值與可解釋變異量 ... 34
表 3-6-1 研究目的、研究問題及統計方法摘要 ... 37
表 4-1-1 研究對象背景基本資料分析 ... 39
表 4-2-1 托育人員對學步兒自主行為培養「重視程度」之構面描述性分析 ... 40
表 4-2-2 托育人員對學步兒自主行為「自我照顧」之構面描述性分析 ... 41
表 4-2-3 托育人員對學步兒自主行為「工作能力」之構面描述性分析 ... 41
表 4-2-4 托育人員對學步兒自主行為「自我表達」之構面描述性分析 ... 42
表 4-2-5 托育人員對學步兒自主行為「自我主張」之構面描述性分析 ... 42
表 4-2-6 托育人員對學步兒自主行為「問題解決」之構面描述性分析 ... 43
表 4-3-1 托育人員對學步兒自主行為「出現情形」之構面描述性分析 ... 44
表 4-3-2 學步兒自主行為「自我照顧」出現情行之構面描述性分析 ... 45
表 4-3-3 學步兒自主行為「工作能力」出現情行之構面描述性分析 ... 45
表 4-3-4 學步兒自主行為「自我表達」出現情行之構面描述性分析 ... 46
表 4-3-5 學步兒自主行為「自我主張」出現情行之構面描述性分析 ... 46
表 4-3-6 學步兒自主行為「問題解決」出現情行之構面描述性分析 ... 47
表 4-4-1 不同「年齡」之托育人員對培養學步兒自主行為敘述性統計摘要表 .. 50
表 4-4-2 不同「學歷」之托育人員對培養學步兒自主行為敘述性統計摘要表 .. 51
表 4-4-3 不同「畢業科系」之托育人員對學步兒自主行為重要性之看法 ... 52
表 4-4-4 有無「蒙特梭利教育培訓」托育人員對學步兒自主行為重要性看法 .. 53
表 4-4-5 不同「年資」之托育人員對學步兒自主行為重要性看法 ... 55
表 4-4-6 不同「教保模式」之托育人員對學步兒自主行為重要性看法 ... 56
表 4-5-1 不同「年齡」托育人員班級內學步兒出現自主行為之差異情形 ... 59
表 4-5-2 不同「學歷」之托育人員班級中學步兒自主行為出現情形 ... 60
表 4-5-3 不同「畢業科系」托育人員班級內學步兒出現自主行為之差異情形 .. 61
IX
表 4-5-4 有無「蒙特梭利相關培訓」托育人員班級內學步兒出現自主行為之差
異情形 ... 62
表 4-5-5 不同「年資」托育人員班級內學步兒出現自主行為之差異情形 ... 64
表 4-5-6 不同「教保模式」之托育人員對班級中學步兒自主行為出現之情形 .. 65
表 4-6-1 重視程度與出現頻率整題構面 Pearson 相關分析 ... 66
表 4-6-2「自我照顧」重視程度與出現頻率 Pearson 相關分析 ... 67
表 4-6-3「工作能力」重視程度與出現頻率 Pearson 相關分析 ... 69
表 4-6-4「自我表達」重視程度與出現頻率 Pearson 相關分析 ... 70
表 4-6-5「自我主張」重視程度與出現頻率 Pearson 相關分析 ... 71
表 4-6-6「問題解決」重視程度與出現頻率 Pearson 相關分析 ... 72
X
圖 次
圖 2-1-1Reunamo 自主認知四項度 ... 9 圖 3-1-1 研究架構圖 ... 26 圖 3-5-1 研究流程圖 ... 35
1
第一章 緒論
本研究在探討托嬰中心托育人員對於學步兒自主能力培養之看法情形。本 章共分四個章節，第一節研究動機與背景，第二節研究目的與問題，第三節為 名詞解釋。
第一節 研究動機與背景
洪蘭(2013)曾在品格教育中提到中國人常說的一句話「三歲定終身」，這 說明幼兒的品格教育需從小開始養成，他指出教育的重點其中之一是生活習慣 的養成，成績的好壞不是影響孩子本身的關鍵，而是培養、教養孩子的品格才 是影響他人生最重要的中心點。
一、 自主的重要
心理學家艾瑞克森(Erickson)心理社會發展階段初期主張一至三歲 幼兒正處在自主與羞愧、懷疑期並有強烈意識主張自己，此時期幼兒努力 自主、獨立，如果主動的行為得到了讚賞幼兒更能深信可以支配自己、依 靠自己，自然而然形成主動性，此後的活動也變得有目的性、主導性，在 此階段照顧者給予適當的鼓勵更可以引發幼兒主動學習，倘若在此時期未 能獲得控制感或是照顧者無法給予學習的空間，幼兒將會感到極度羞愧與 自我懷疑並缺乏信心，所以對於幼兒重要的任務即是自主學習(林慧芬，
2004，2006；張春興，2006)。
精神分析心理學家佛洛伊德(Freud)強調早期經驗影響，在發展階段 0~1歲幼兒藉由口腔滿足自己所需，1~3歲階段則是透過控制自我身體與控 制環境，開始學習獨立(張春興，2006)。義大利學者蒙特梭利(Montessori) 將幼兒在學習過程中理出每一階段皆有特定的發展能力視為「敏感期」，
好比像是在行走的敏感期，幼兒走路是不可抵抗的生理發展，但藉由走路 使幼兒會從無助轉變成為主動的狀態；她也曾指出幼兒在出生至三歲時已 建立知道自我並發揮自己、增加控制環境的能力，出生後的前三年幼兒已 經建立自我的想法及意識，並知道如何將自我想法逐漸表達出來且透過日 常生活訓練自己；她也曾指出兒童具有自我發展的能力，亦是獨立的學習，
更強調日常生活教育可以培養幼兒之獨立性、秩序性及專注力，且更強調 幼兒獨立，認為教育要先循著幼兒獨立道路前進(魏麗卿，2011；時暮春，
2011)。
Reunamo(2005)發現幼兒在教學情境中會有四種面向的自主認知概念，
在幼兒內在形成階段，發現當個體在自主-調適的面向中，個體會隨變化調
2
適自己。說明了在教學情境中幼兒面對自主學習會採主動學習方式的動力 去完成，過程中幼兒會藉此主動改變自己與環境的可能。
不管從哪個角度看幼兒自主能力，學齡前自主性的發展是幼兒成長過 程中重要的標誌、是缺一不可的發展，在養育幼兒過程中應提供讓幼兒可 以自由探索、做中學的環境，讓幼兒可以對自己周遭產生好奇並探索，照 顧者給予適時放手、鼓勵幼兒可以更進一步無拘無束的主動參與，以增強 幼兒的自主性、信心，這是提供自主性學習環境的前提(張文莉，2010；時 暮春，2011；孫蘭英，2012)。
二、 環境的重要
托育環境中除了軟體(教師)須具備有相關對學步兒自主能力培養之 看法之外，也要了解環境也是影響幼兒自主發展重要的一環，學者蒙特梭 利(Montessori)認為良好的教學環境有教師、幼兒、教具三要素，三者在 教學環境過程中缺一不可，因為透過良好的環境可以帶給幼兒安全上的依 附，幼兒才能放心在環境中自主學習，更說明獨立、意志、紀律是自由的 觀念，因為在過程中幼兒可藉由環境獲得獨立、自由選擇等自主行為（許 興仁、邱琡雅譯，1987）。
現今幼托整合政策實施，新北市政府也提出公辦民營的公共托嬰中心 並加入托育資源中，也依據兒童及少年福利機構設置標準讓零至二歲之幼 兒可以得到照護，且在幼兒滿兩歲但未符合幼 兒 教 育 及 照 顧 法 規 定 進 入 幼 兒 園 者 ， 托 嬰 中 心 得 繼 續 收 托 ， 其 期 間 不 得 逾 一 年 (內 政 部 兒童 及少年福利機構設置標準，2012)。在一次的機緣下，進入臺東縣公私協力 托嬰中心工作，教室環境以蒙特梭利教育模式為學習環境，裡頭擺放多元 蒙特梭利教具提供幼兒操作學習，剛進入時第一次看到十五位幼兒都可以 自己決定自己的工作，就像是蒙特梭利發現幼兒會探索周遭環境，而促使 他們從日常生活中學習並發展自我，在這裡也發現托育人員給幼兒一個刺 激環境可以讓他們從中不斷探索與學習，相處過後更發現幼兒其實有很多 的事情都可以自己動手做，他們能夠開始學習控制自己、表達自我想法及 意念並且試著主動解決當下的生活適應問題，例如面對於自己打翻食物可 以自己收拾、自己吃飯、穿衣…等。
基於以上背景與動機，幼兒的成長歷程是一件很重要的事，因此就環 境而言，不管是硬體或是軟體對於幼兒人格成長都具有直接影響力，在這 過程中，環境是否有高度的敏感對於幼兒重要的發展決定了能夠給予適當
3
的幫助成長與學習的多寡，因此在此階段是幼兒表現出自主能力或正在發 展的階段，托育人員對此看法為何，是否知道此能力培養的重要性是會影 響幼兒往後的人格發展，因此影響最大莫過於平日對幼兒照顧之人，所以 本研究針對托嬰中心托育人員對於學步兒的自主能力培養有何看法，並做 進一步的探討與分析。
4
第二節 研究目的與問題
根據上述研究動機，本研究育達成之研究目的與問題如下：
一、 研究目的：
(一) 探討托嬰中心之托育人員教學現況。
(二) 探討托育人員對學步兒自主能力培養看法與行為出現之情形 (三) 探討學步兒自主行為重視程度與行為出現情形之影響
二、 研究問題：
(一) 托育人員，對學步兒自主行為培養看法與出現自主行為情形的現 況為何?
(二) 不同背景變項之托育人員，對學步兒自主行為培養看法及學步兒 出現自主行為情形之差異為何?
(三) 托育人員重視學步兒自主行為與出現自主行為之相關為何?
5
第三節 名詞解釋
一、 學步兒
學步兒（toddler）指幼兒慢步、短距離的學習走路，年齡約滿一歲(12 個月)至三歲(36個月)之間，此時期的幼兒正積極探索四周的環境，開始想 自行移動、站起來、跌倒，並不斷的重複；動作發展特徵是能夠走、跑、
跳，獨立、自由移動並學習說話、學會控制大小便、脾氣固執、不服從 (郭 靜晃、黃志成、黃惠如，2003；洪淑蘭，2009) 。
本研究所提及之學步兒，年齡的界定為12個月以上~24個月已開始行走 之嬰幼兒。
二、 自主性
本 研 究 將 獨 立 性 及 生 活 自 理 能 力 都 與 自 主 性 歸 為 同 一 ， 自 主 性 (autonomy)可分為功能性自主與互動性自主，功能自主性意旨幼兒自我依 賴在自理生活能力上的表現，包含自己吃飯、收拾等能力、表達力、判斷 能力；互動自主性意旨幼兒自我主張日常生活有選擇權與決定權的堅持，
能尊重、培養幼兒做他自己想做的事情，包含自己做決定、表達自我想法 或向他人表達自己的請求等能力(林慧芬，2004，2006；徐雪真，2006；李 孟嘉、方立音，2010)。
三、 托育人員
根據《兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法》 ，一百零一年 五月三十修正發布，第二條本法所稱兒童及少年福利機構（以下簡稱機構）
專業人員，定義如下：
(一) 托育人員：指托嬰中心、安置及教養機構提供教育、保育之人員。
依據第三條托育人員應符合本法第二十六條第二項資格。具備教保人員、
助理教保人員資格者，於本法中華民國一百零一年五月三十日修正施行日 起十年內，得遴用為托育人員。教保人員及助理教保員之資格。
(二) 教保人員應具備下列資格之一：
1. 專科以上學校幼兒教育、幼兒保育相關學院、系、所、學位學程、科 畢業或取得其輔系證書者。
2. 專科以上學校畢業，並修畢幼稚園教師教育學程或取得教保人員專業 訓練結業證書者。
3. 高中（職）學校畢業，於本辦法施行前，已修畢兒童福利專業人員訓 練實施方案乙類、丙類訓練課程，並領有結業證書者，於本辦法施行 日起十年內，得遴用為教保人員。
6
4. 普通考試、相當普通考試以上之各類公務人員考試社會行政、社會工 作職系及格，或具社會行政、社會工作職系合格實授委任第三職等以 上任用資格者。助理教保人員應具備下列資格之一：
(1) 高中（職）以上學校幼兒保育相關學程、科畢業者。
(2) 高中（職）以上學校畢業，並取得教保人員專業訓練結業證書者。
(3) 高中（職）學校家政、護理等科畢業，於本辦法施行日起十年內，
得遴用為助理教保人員。
(4) 高中（職）學校畢業，於本辦法施行前，已修畢兒童福利專業人 員訓練實施方案甲類訓練課程，並領有結業證書者，於本辦 法施行日起十年內，得遴用為助理教保人員。
本研究所指的托育人員，具備上述，依據《兒童及少年福利機構專業 人員資格及訓練辦法》 ，一百零一年五月三十修正發布托育人員資格。
四、 托嬰中心
(一) 根據《兒童及少年福利機構設置標準》 ，一百零一年五月三十 修正發布，已第二條第一項本法所稱兒童及少年福利機構，托嬰中心定義 為：托嬰中心指辦理未滿二歲兒童托育服務之機構。
(二) 第二章設置標準，第一節托嬰中心，第五條托嬰中心應提供受托 兒童獲得充分發展之學習活動及遊戲，以協助其完成各階段之發展，並依 其個別需求提供下列服務：
1. 兒童生活照顧。
2. 兒童發展學習。
3. 兒童衛生保健。
4. 親職教育及支持家庭功能。
5. 記錄兒童生活成長與諮詢及轉介。
6. 其他有益兒童身心健全發展者。
前項托嬰中心已收托之兒童達二歲，尚未依幼兒教育及照顧法規定進入幼 兒園者，托嬰中心得繼續收托，其期間不得逾一年。
7
第二章 文獻探討
本研究文獻探討分成三部分，第一部份探討學步兒自主性意涵之理論；第 二部份探討幼兒自主性發展；第三部份探討環境對自主性之影響。
第一節 學步兒自主性意涵之理論
一、 自主性之定義
根據學者們對「自主性」解釋整理出下列定義：教育大辭書(賈馥茗 等編，2000）將autonomy分別以「自律」和「自主性」兩種不同含意 做解釋：
(一) 「 自 律 」 可 稱 為 自 主 ， 是 指 一 種 自 我 的 決 定 (self-determination)，就是個體在自由意識下，依據判斷所做出的決定，
一旦做出決定，就必須為其判斷做負責；另一種則是獨立於所有外在的約 束(external constraint)之外的自由(freeom)。通常包含三方面意義：
1. 生物學方面，指幼兒出生後獨立於母體之外，脫離胎兒期的完全依 賴之後所具備的相對自主性(relative independence) 。
2. 政治社會方面，指不受外在限制行動自由，如地方的教育權力所具 有之獨立於中央外的自主性。
3. 倫理學、心理學方面，自律是道德行動的主要特徵，指個體在引導 或約束自己行為時所具有的相對自主性。
(二) 「自主性」一詞源自於希臘字，自我(self)與規則(rule)或是法 規(law)，因此自主性一詞含有自我約束或自我管理的意思。發展心理學 中，自主性又譯自主、自律，指個體可以依據自己的原則或是優先次序而 獨立做決定的能力。在社會情境中，個體也會受到外在團體的壓力、社會 規範限制、內在個人信念，或無法控制的慾望影響，而不能同時協調。此 時只能依據自己的了解而不依賴他人，獨立思考判斷並決定，知道自己可 以做些什麼，有所為、有所不為，便是自主。
心理學辭典(李伯黎，2003)自主性(autonomy)所指的就是獨立性 (independence)，指一個個體不受他人的判斷、意念、信念影響，能自我 表現出他自己的態度。「自主」一詞定義，在張氏心理學辭典中(張春興，
2006)解釋為自主(autonomy)、獨立是指個體獨立自主的能力，在團體壓力、
社會規範、個人價值三者之下無法同時協調時，因此個體所做出的判斷、
抉擇，個體所表現有所為、有所不為，就是指個體自主性。
8
除了上述的辭典中對自主性的定義，國內、外也有部分文獻資料也曾 提到自主性之意涵，帥文慧(2002)幼兒要能表現出獨立、自主的概念形成，
除了須配合生理上的需求，如肌肉、動作的發展以外，認為更重要心理上 也要能發展出主體性，意指幼兒能夠意識、知道「自己」。要讓幼兒清楚 知道「自己」作為基礎，一個恆定的自體參考指標(self referent)，引導 幼兒從中看到自己反映出來的影像並行動、管理自己的行為，建立對自己 行為的標準而發展出「獨立」性，因而要發展自主的能力個體要先能夠意 識、知道自己進而發展出獨立、自主。黃慧莉(2003)研究中將各領域自主 分為以下三種特徵：(一)個體觀察了解到自己目標、需求，在處理問題的 同時能盡量達到自己的目標、需求。(二)個體在判斷後參考社會、個人價 值觀，反思自己與他人互動下，不失去自己標準、需求之下做出適當的選 擇、判斷、決定等行動。(三)個案對自己的評價，是迎合自我目標、需求 而訂定，無法從外觀及身體或是他人都無從得知，因此自主意涵是不依賴 他人、不受他人支配，而是可以自我判斷、自我決定、控制等。吳佳穎(2003) 綜合各學者對自主看法，雖然眾多對自主定義及內涵廣泛，但可以就結果、
歷程兩種層面看自主性，就行為結果，自主是能夠自我規劃、執行、監督、
也能夠在與他人互動過程中不斷自我省思。因而要達到這些行為、歷程結 果，個體自我需具備相關知識和能力，才能表現以上行為。自主性意涵之 意旨個體是不受外在因素而壓抑自我選擇、判斷、決定；就行為歷程林慧 芬(2006)研究中提出自主並非是隨心所欲，雖然自主性擁有自我管理、做 出決策的意義，但乃需要在他人與自己的意志之間取得平衡。
國外研究學者Reunamo(2005)的課程相關研究「自主認知」模式涵蓋了 平衡(equilibration)與自主(agency)。平衡乃為皮亞傑所指幼兒以同化與 調適之過程去順應環境；自主則是以維高斯基強調幼兒除了順應環境同時 也會想要去改變環境，因此提出了幼兒與環境區分為兩條連續線結構下之 四種組合（如圖2-1-1）（林昭溶、毛萬儀、吳敏而，2010）：
(一) 順應-同化(Adaptive-Assimilation,AdAs)：基模是封閉而適應，
個體並未改變環境，基模也未改變。
(二) 順應－調適（Adaptive-Accommodation,AdAc)：策略是適應與開 放，指個體基模未改變情境，但環境可能改變個體對於情境之看 法。
(三) 自主-同化(Agentive-Assimilation,AgAs)：基模是封閉且自主，
意旨個體觀點改變環境，但環境並未改變個體的基模。
9
(四) 自主-調適（Agentive -Accommodation,AgAc)：基模是自主開放，
意旨個體與環境都可能被改變等。
圖 2-1-1Reunamo 自主認知四項度(林昭溶、毛萬儀、吳敏而，2010，頁 8) 綜述以上學者對「自主性」的詮釋，可從不同的角度來看「自主性」，
它是多方面的概念，包含了個體意念、能力、價值判斷和思維上的互相依 賴，個體主觀評斷選擇、控制、決策的主觀感受 (黃慧莉，2003)。個體除 了有權利自主以外還需要考量到當時情境，也需要與自我調適、順應和外 在環境做支配，但最主要的都是指個體不需依賴他人，自己可以獨立做出 決定，再依序完成自己的目標。本研究學齡前的學步兒自主能力，乃是只 在日常生活中學步兒對自我管理的能力，研究範圍是透過學步兒實際生活，
基本生活能力的學習培養進而了解之。
二、 自主性之理論 (一)心理分析理論
艾瑞克遜(Erikson)認為生命中每個重要階段人都必須應付社會的現 實，生活中需適應不同事物與解決危機，若個體能夠將危機成功的解決，
這樣就更有能力去對抗下個危機，要能夠去應付才可以成功適應並且有正 常的個人成長模式，因此他認為不單單只是滿足自己的需求或表現社會能 接受的方式而已，因此提出八個心理社會發展階段。當出生至一歲第一個 階段基本的信賴與不信賴，此時幼兒主要與照顧者建立信賴的基礎；第二 個階段一至三歲(autonomy vs. shame and doubt)自主對羞愧與懷疑，此 階段社會發展特徵是自主與羞愧或懷疑兩種相對心理衝突，幼兒已在肢體 動作和語言已經逐漸發展到可以自己主動活動或是表達自己意見，父母在
10
教養方面容許適度的自動自主，在需要時給予幫助，幼兒在社會行為發展 上會向傾向社會自動自主，便會產生自我抉擇、抑制的自主性，反之，在 教養方面父母過嚴或過於保護，使幼兒自主能力無法展現，幼兒會對自我 喪失信心，對人產生羞愧和疑慮，人格形成自我懷疑(張春興，2006；黃希 庭，2005)，此階幼兒發展正從內部控制轉變到外部控制的階段，例如：自 己動手吃飯、穿衣、收拾、對不喜歡的事物抗拒或是表達自我想法等，但 是在此階段的發展幼兒無法自己學習獨立，可能會使幼兒懷疑自己的能力 或覺得自己差勁、羞愧不如他人(林慧芬，2004；蘇建文，2004)；第三階 段三歲至六歲自動自發對退縮與愧疚，幼兒開始試著接受超越自己所為的 責任，有時會做出無法符合父母與其他家人所期待的事情，但是這個時候 照顧者對幼兒的行為若過於侷限會產生罪惡感而退縮(蘇建文，2004)。
精神分析心理學家弗洛伊德(Freud)強調早期經驗會影響日後人格發 展，提出五個信心理論發展階段，認為當性的本能成熟時，發展焦點會從 身體的某一部分轉移到另一個部分，在轉移過程中都會帶來新的性心理發 展階段，口腔期出生至一歲幼兒，性本能集中在嘴巴，幼兒從會吸吮、咀 嚼、咬等動作，都是從口腔活動得到快感，因此此時期餵食及提供口腔的 刺激相當重要，若是太早或忽然斷奶，會造成往後更渴望親密接觸，長大 成人後變得會過分依賴；肛門期一歲至三歲，此階段的幼兒已經開始發展 學習自我控制及控制環境，隨意志大小便來滿足性本能。他更強調口腔期、
肛門期及性器期的成長階段是可以預測幼兒以後的人格(蘇建文等人，2004；
賴玲惠，2008)。
(二) 依附理論(attachment phase)
依附行為是幼兒能力發展的基礎，也是人格發展中最顯著的一環。一 個明顯的訊號就是嬰兒的哭泣，正是一種沮喪的警告，反之，另有嬰兒的 微笑。渠等行為能增進或保持與照顧者接近的姿勢和訊號，便是孩子們因 需求而進化出的依附行為。此行為更分成三個指標，分類如下(賴玲惠，2008；
賈馥茗等編，2000)：
1. 接近尋找(proximity seeking)
個體期望依附某個對象，以尋求情感及精神上的支持，為此階段之 初期。
2. 安全基礎(secure base effect)
照顧者適時提供支持與協助，使其個體能夠在外在環境上更為安 心，為每個個體皆所需要的因素。
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3. 分離交慮(separation anxiety)
個體因與其依附對象的分離，而產生焦慮甚至抗拒的心理狀態，所 稱之，此時幼兒的自信心會明顯降低。
安斯沃斯(Ainsworth)認為依附關係在年幼時期極為重要，過去研究 中他發現對於嬰兒訊息反應之敏感度與迅速的照顧者，傾向擁有一歲時為 安全依附的幼兒，這類幼兒較一般幼兒少哭泣，因此也較能獨立，正因依 附系統太強，以至於無法完全關閉，但他們卻知道當有需要時照顧者隨時 都在，在主要照顧者提供安全依賴的情境下，所以他們便可放心的離開此 一安全地帶，更大膽的去探索世界，幼兒才能更有自信的獨立，發展自主 能力(劉文英、沈秀靖，2003)。
(三) 分離/個體化理論(separation-individuation phase)
當幼兒開始以一個獨立、分離的個體看待自己時，他便會發展自我本 能，讓自己學習更加獨立，接著開始想改變、主宰環境、自己決定(鄭小 慧，2013)。精神分析學家 Mahler 認為「分離與個體化理論」
(separation-individuation phase)是幼兒前期主要人格發展特質。研究 中他觀察學步兒開始好奇探索外在周圍環境，開始與外在連結，同時也經 歷與照顧者分離的焦慮。幼兒的安全感來源是照顧者，為了解決此分離焦 慮，此階段幼兒將照顧者形象內化，讓自己在與照顧者分離時也能藉由記 憶中照顧者的形象得到安慰，第一次分離/個體化過程是區別我(self)與 物體(object)間的情感、思想分化的程度與穩定性，以及幼(個)體能達到 獨立行動，在生命前三年發展完成(引自賴玲慧，2008)。
(四) 哲學理論
「怎樣培育兒童?我們該記得，孩童的發展是一個培養其獨立性的不同 階段的過程；我們應該幫助孩童行為、意願及獨立思考能力。孩童應該鍛 鍊其生理獨立，以能自立人生；應發展抑制獨立，能以自由的選擇，應培 養 其 思 考 獨立 ， 已 能持 續 單 獨 完成 工 作 職責 。 」 瑪 麗亞 ． 蒙 特梭利 1930/01~06
蒙特梭利認為幼兒期是發展獨立的敏感期，強調幼兒獨立、自主，教 育幼兒學會自由選擇活動，知道何時、何地、該如何進行工作，並且依自 己的需要及進度決定操作時間。她更認為幼兒必須透過持續不斷的雙手操 作活動才能獨立，最終邁向正常化的目標(魏美惠1995；邱琡雅，1979)。
強調活動與獨立是幼兒重視的兩件事情，活動意旨幼兒喜愛活動，更能同 時伴隨工作完成的慾望及模仿來認識未來社會，活動也是幼兒自己維持生
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命所必備的功能；獨立意旨是成長過程中幼兒所付出的努力是為了達到獨 立，因此為了要生存，個體就必須自己發揮功能，就一定要會獨立。照顧 者與教師要給予幼兒自主獨立的成長，在過程中要排除不必要的服務，讓 幼兒發展自我，如此一來幼兒自主的發展才能順遂。
在國內研究學者中，其中林慧芬(2006)研究中將幼兒自主分兩種層面，
所謂「功能性自主」：隨著幼兒年齡增長，逐漸發展出對自我生活照顧及 生活自理（包含自己吃飯、收拾等能力）、表達能力之本能；「互動性自 主」：幼兒與社會的規範與成人預期有不同狀況產生，幼兒自我意識伸張 與他人溝通。幼兒自我主張日常生活有選擇權與決定權的堅持，能尊重、
培養幼兒做他自己想做的事情，包含自己做決定、表達自我想法或向他人 表達自己的請求等能力
綜述以上各個理論學派研究後得知，「自主性」在學步兒的發展階段 是成長的關鍵之一也是影響及奠定人格的基礎。因幼兒每個階段自主能力 需求皆不同，因此在探討托嬰中心托育人員自主能力養成看法時，也應有 不同層面探討，如：對於學步兒能培養日常生活自主能力、工作收拾、主 張想法等日常行為表現作深入的探討。
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第二節 幼兒自主性發展之探討
學步兒發展階段除了本身成長因素逐漸成熟以外，楊德芬(2007)整理出學 步兒在發展層面開始會因環境的誘發因素扮演重要的角色，自主能力亦是由發 展過程所習得的，此階段發展運作需靠上述兩者共同針對學步兒生存所需的各 種需求實施運作，而奠定發展基礎。學步兒發展特性可分以下三種層面。請參 閱表2-2-1。
表 2-2-1 學步兒發展特性
發展層面
身體與運動之發展 (physical and moter
development)
認知發展 (congnitive development )
溝通與語言發展 (communication and
language development)
定義
量的改變指身體、體 重、腦部等器官之增 長 。 質 的 改 變 指 骨 骼、肌肉與神經系統 等動作之精進
心智活動改變與解決問 題技巧精進，如感官、
知覺、學習、記憶等。
經語言與非語言，與 他人溝通
發展特性
此 階 段 生 理 發 展 快 速、大腦容量快速增 加。開始自我學習獨 立行走、粗動作、精 細動作發展。
開始與環境互動、充滿 好奇、可辨識周遭環境 人、事、物、感官快速 發展，經由模仿到觀察 習得與環境互動。
出現有意義語言、會 說3~50個字詞，開始 用二字的話來表達且 瞭解許多字詞意思、
閱讀書本，可清楚指 出明確物品。
發展行為 表現
學習自我站立並尋找 能讓自我安全之物品 輔助站立、利用手部 肌 肉 發 展 精 細 動 作 等，開始控制自我踏 出的第一步。
開始習得環境周遭事物 進而同化與調適並內化 成自我，進而發展對自 主認知概念，自主-調 適、自主-同化、順應- 調適、順應-同化等四種 自主認知。
透過語言表達自我感 受、開始與他人透過 各種語言互動。
資料整理：兒童健康手冊(2014)；楊德芬(2007)；林昭溶等人(2010)。
從一般的發展理念看學步兒發展特性，發現每一階段都有引發幼兒自主性 能力的可能，因此才有不同學派都點出發展過程是培養自主能力重要的一環。
一、 心理分析觀點
(一)精神分析學家佛洛依德(Freud)
佛洛依德(Freud)在心理人格詳論中提出：人的一生中發展出三種
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不同階段之人格，在性心理論中提出五種不同發展階段，無論是心理 人格或是性心理論都簡要概述各階段的發展對於幼兒的影響。請參閱 表2-2-2。
表 2-2-2 佛洛依德(Freud)性心理發展階段與人格發展階段 階段 口腔期
(自我)
肛門期 (超我)
性器期 (本我)
年齡 出生至一歲 一至三歲 三至六歲
現象
藉由口腔吸吮、咀嚼 及 咬 等 這 些口 腔 活 動得到快感。
隨 意 志 大 小便 成 為 滿 足 性 本 能的 主 要 方法。
快 感 現 在 來自 於 性 器的刺激，會發展出 一 種 想 與 異性 父 母 亂倫的渴望。
影響
此 階 段 滿 足為 最 重 要，若因太早、突然 斷奶，往後可能會造 成渴望親密接觸，無 法獨立自主，並會變 得對配偶過分依賴。
父 母 所 營 造的 情 緒 氣 氛 會 有 持 久 影 響。例：因「不小心」
大小便而被處罰，可 能會變得壓抑、散亂 或浪費的。
源 自 這 種 衝突 的 焦 慮 使 兒 童 內化 其 對 手，即與其同性別之 父 母 的 性 別角 色 特 質及道德標準。
人格 發展
滿 足 天 生 的生 物 本 能。透過哭鬧來向他 人表達，直到滿足他 需求為止。
自 我 找 出 滿足 本 能 的方法。透過自我實 際 找 尋 方 法來 滿 足 我個人所需。
開始內化自我，且將 自 己 與 社 會道 德 表 準座聯結，不需要透 過 成 人 即 可良 好 控 制自我。
資料來源：研究整理自蘇建文（2004)；張春興（2006)。
鄭小慧(2013)口腔期在4~6個月幼兒即將邁入斷奶期，但此時給予 的口腔滿足從吸吮改為咀嚼，幼兒開始與成人用相同的進食方式，除 此之外也透過每天重複進食中，了解自己的成長與改變，藉由固體食 物食用之能力可視為讓幼兒邁向獨立之指標。綜合上述各階段可以發 現，佛洛依德(Freud)特別強調幼兒最初的發展是從自我為出發點，
透過人格的三成份發展成五個性心理論，學步兒年齡階段正處在性心 理論前三期，在每階段幼兒雖透過身體部位來滿足自我生理或心理需 求，也從情緒控制到身體控制皆是從幼兒個體自我為出發點(張春興，
2006)。
(二)心理學家艾瑞克遜(Erikson)
艾瑞克遜(Erikson)建立的心理社會發展論是以自我發展為中心，
將人的一生分為八個發展時期，都皆表示了自我心理學的人格，說明
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個體出生後與社會環境互動發展而成，每個階段是必須依附自我功能，
以便成功的適應正常的成長模式。學步兒發展階段位於心理社會發展 論前三期，請參閱表2-2-3。
表 2-2-3 艾瑞克遜(Erikson)心理社會發展階段
階段
信賴與不信賴 (trust vs.
mistrust)
自主與羞怯懷疑 (autonomy vs.
shame and doubt)
自動自發對退縮愧 疚(initiative
vs. guilt) 年齡 出生至一歲 一歲至三歲 三歲至六歲
重要 事件
與 照 顧 者 的 互 動 中，幼兒對自己和 照顧者所處的環境 有了基本的態度。
反之，則產生不信 任。
有強烈意志力想發 展獨立自主，自我 轉變從外部轉換至 內部，面臨自我是 否能適時學到最低 限度照顧自我的能 力。且幼兒開始以 自己的判斷來取代 照顧者的判斷。
幼兒開始有自動自 發的念頭，開始做 出各種行為，接受 指令、模仿及幻想 遊戲。
影響
正向：照顧者適時 照顧，幼兒產生對 照顧者信任，間接 也信任這個世界。
反向：若產生消極 層面，幼兒人格開 始在不安全感環境 生長，進而依賴他 人，無法自己去探 索世界。
正向：藉由自我管 理控制來達到自我 平衡，並能正常發 展自主性。
反向：此時幼兒無 法適當發展獨立自 主且成人不願意放 手，幼兒將面臨對 自我產生懷疑、開 始羞愧。
正向 :照顧者充 分 給予幼兒自由，便 容易發展他們自動 自發的責任感。
反向 :若成人給 予 太多限制會感覺討 厭，而無法產生自 主學習因此發展退 縮愧疚。
資料來源：研究者整理出自徐亨良(2000)；張春興(2006)；蘇建文 (2004)。
從艾瑞克遜(Erikson)心理社會發展階段得知前三期對學步兒發展 的重要是會影響到往後人格的發展，照顧者要知道學步兒想要學習獨 是身體的本能。
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綜合以上整理可以發現，發展論中學步兒在18個月~3歲的第二階段，此階 段重要發展特徵是幼兒開始學會控制自我，從外部控制到內部控制，最重要的 任務是學習自主，與前一段曾提到佛洛依德(Freud)性心理發展階段的任務是相 似的，學步兒在此時期自己學會吃飯、穿衣、收拾工作、照顧自己等能力，當 發展階段順利，幼兒將獲得自主能力，對環境放心並學會獨立去探索，反之，
發展不順利，生活則是會充滿諸多失敗、挫折之經驗(徐亨良，2000；林慧芬，
2004；蘇建文，2004；張春興，2006)。
因此學步兒在出生前三年是人格的奠定時期，開始透過內在動力控制自己 的身體及想法，藉由透過不同方式表現想獨立的衝動，此階段的控制除了會影 響人格心理的表現，更會影響往後成長，如自我負責、自我獨立的重要。
二、 蒙特梭利(Maria Montessori)哲學理論 (一)吸收性心智
幼兒在出生第一年已經對自己有所認識，已經開始知道如何發揮自 己；第二年開始從控制自己轉變控制自我外在環境；第三年已經是一 個照顧自己的幼兒(邱琡雅，1987)。在這過程中正因幼兒內在有某種 特殊心智再行吸收稱為「吸收性心智」(absorbent mind)，它是個體 裡一種內在的本能，蒙特梭利發現在嬰幼兒階段0~6歲之間，認為幼 兒就像一塊海綿，吸收外界給予的任何訊息，在此階段的幼兒正處於 快速學習時期，因此吸收力非常強，相對而言會影響幼兒未來的人格 發展、心智潛能(許惠珠等，1990)。吸收性心智可分為兩個階段(許 惠珠，1989；許興仁、邱琡雅譯，1987)：
1. 無意識吸收性心智(0~3歲)，此時期無意識沒有任何目的地吸收 一切事物，對事物學習並非是仰賴記憶而形成。透過感官經驗無保留 的吸收學習幫助幼兒內在同化。加上敏感期的運作，促使獨立自主發 展。主要發展是要脫離對人的依賴，開始發展自我，學習獨立自主。
此時幼兒工作是為了向成人表現他對於獨立的渴望。
2. 有意識吸收性心智(3~6歲)，有意識的探索自己的周遭環境，此 時幼兒可以自由自在的移動，他可以順利地控制自我的身心靈，選擇 喜歡的事情。幼兒也開始發展以完全拋開成人給予的束縛，成功控制 自我生理與心理，開始在社會情境中操控自我意識。
蒙特梭利認為幼兒在第一階段用自我心智收取世界的知識而自行 調適內化，到了第二階段幼兒只是把內化完後的心智再放到這世界
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(邱琡雅，1979)。因此綜合上述整理0~3歲幼兒在蒙特梭利無意識吸 收性心智階段會不斷吸收外界給予的刺激，在順應著發展需求幼兒會 結合心智所吸收的經驗與事物，此過程與各敏感期緊緊相扣，幼兒自 行吸收外在環境因子，在進行同化與調適，不斷的向海綿一般。因此 照顧者應提供幼兒一個能透過感官學習的環境，讓幼兒在此環境中學 會控制、管理自己，以利自主性能力發展。
(二)敏感期
敏感期在幼兒的生長過程中，會有某一段時間，只對環境中的特 定事情，湧出如泉水般產生極大的興趣和不斷的主動探索、觸摸、模 仿與學習的舉動( 單偉儒，1997)。0~6歲成長過程中，幼兒受內在生 命力的驅使，在某個時段中，天性將會引導智力通過，幼兒會專注吸 收環境裡某些特質，不斷的重複再重複，當獲得真正事物時，幼兒又 會再次進入下階段的敏感期(王愉文等譯，2005)。個體唯有透過環境 從中習得經驗，身心才可能逐漸發展成熟；當個體又能在環境中自由 從事適當的活動，才可以邁向獨立之旅(鄭小慧，2010)，然而幼兒的 敏感期是短暫的，因此照顧者需要有一定的了解，才能從幼兒行為中 了解幼兒的需求，在環境中才能給予學習獨立的能力，從中逐漸成為 一個平穩的個體，「敏感期」出現，將具備三個要素（劉冷琴，2000）： 1. 為使生物在幼小時獲得某些能力。
2. 針對環境某種特定的要素。
3. 在某一段時間內，對特定要素所獲得的感受特別敏銳。
0~3幼兒之敏感期在各階段也會有不同的敏感事物出發學習(劉冷 琴，2000；許妍飛譯，2015)：
1. 秩序敏感期：每樣物品必須都有自己的位置，在此階段的幼兒熱愛 規律，切會要求一致性與重複性，因此照顧者應安排幼兒可使用的空 間且堅持一次使用一種玩具，也要適時為孩子預留收拾時間。
2. 動作發展敏感期：隨著幼兒發展隨著幼兒發展，學習緊握、觸摸、
爬行、站力、走路…等，此時自我意識漸漸疏醒，透過為自己服務，
建立肌肉協調能力，慢慢累積生活自理能力，促使有良好的習慣。
3. 語言敏感期:從無意義的發聲到牙牙語，接著進到單字、詞語接著 句子，即將進入語言爆發期，會想急於表達詞彙，照顧者在這敏感時 期給予傾聽讓他感受成人願意傾聽。
4. 感官敏感期：幼兒開始對感官活動開始感興趣，透過感官開始學習
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（視覺、觸覺、聽覺、嗅覺、味覺），大腦會因為五種感官的刺激與 外在世界接觸互相連線，成為幼兒智力的基礎。
5. 數學敏感期：學步兒是建立數學前概念的敏感期，透過日常生活中 的分類、配對、序列、形狀等，以真實的競艷建構孩子邏輯數學概念。
6. 社會化發展的敏感期：從出生就與父母開始建立，幼兒會與照顧者 和父母會因期本信賴的相處下成長，此時幼兒會開始建立良好的互動 基礎，當幼兒感知他人的存在逐漸成為有自信、體貼別人的人。
會發現0~3歲的幼兒在某些發展上有特定的發展敏感期，如：，
從秩序、潛意識與語言、大肌肉活動、走路、感官經驗、關心細小事 務…等，若照顧者可以適時給予協助、幫忙，可讓幼兒在敏感期建立 良好且有利獨立、有利人格的發展，所以我們要更佳重視，才更能讓 學步兒邁向良好的獨立學習。各年齡幼兒敏感期請參閱表2-2-4。
表 2-2-4 幼兒敏感期參照表
年齡 出生 1 歲 2 歲 3 歲 4 歲 5 歲 6 歲 秩序
潛意識與語言 有意識語言 大肌肉活動 走路 肌肉發展 獨立自主 感官經驗 感官抽象化 關心細小的事物 肌肉神經協調 數量經驗 數學概念化 觸覺、書寫 閱讀
淺意識社會化 人際關係 創造力
本表引自劉冷琴著，掌握幼兒特有的生命力，頁23，蒙特梭利公司出版
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綜合上述蒙特梭利敏感期理論得知，大多數對幼兒自主能力皆有影響，
其中特別為秩序敏感期，幼兒此階段會特別在意對物品的位置與歸納，在每 一次的的工作收拾幼兒都會將教具物歸原位，這樣自發性地的動作使他們從 中感到快樂也正意謂著幼兒自己能夠在環境中調適並且可以支配環境的細 節(王愉文等譯，2005)。因此學步兒在秩序敏感期的自我要求正是支配自己，
在此給予良好的環境讓幼兒從中建立良好的秩序感。次要在獨立自主的敏感 期，蒙特梭利認為教育應該努力協助幼兒獲得自由，帶領幼兒開始脫離環境 限制束縛為目標，當幼兒能正常發展，便能在過程中清楚、自由的表現自我 (許惠珠、邱琡雅，1990)。因此教師必須相信每個幼兒都是獨立的個體，引 導帶領幼兒走向良好的自主發展。幼兒經由發展成長過程中獲得自由，個體 也因此不斷追求獨立，而靠自己能力生存，這是大自然界的共同現象，幼兒 是循序發展成長而邁向獨立，必須靠著不斷的活動，且遵從自由支持活動(鄭 小慧，2010)，因此蒙特梭利強調活動與獨立的重要性。
綜合以上論述，不論是從心理學派或是從哲學派的角度看自主的發展理論，
都會發現「自主」是幼兒內在的成長機制，幼兒在發展的過程中透過不同的方 式來表達想要獨立，自主及獨立對幼兒來說都是一種不可或缺的能力，在此階 段培養幼兒自主最主要的原因就是不依賴外界的動力幫助而奠定人格的基礎。
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第三節 學步兒自主能力影響因素
本節就影響學步兒自主能力養成之因素，從環境及照顧者相關文獻探討。
一、 環境對學步兒自主能力養成之影響
環境也是提供幼兒學習的教師之一，該如何準備讓幼兒可以在安全的 環境中，引發幼兒自主能力的養成，我們從不同觀點去探索。
1. 學習環境
教保環境規劃中，為了提供幼兒有更良好的學習，通常多數園所、中 心將提供一個不同種類的學習區，或是以一個開放式的空間提供幼兒學習，
學習區的規劃都是以幼兒為本位，去提供幼兒可依自己需求進入或是挑選 式的學習區，只是環境的提供應該如何營造可以誘發幼兒主動學習的衝動。
「環境」可從顯現與潛在的層面去營造，在顯現的環境教師可以運用一切 教材教具，透過規劃營造出環境；潛在的部分則是人與人之間的互動，但 兩者間都是在學習上相互影響，因此對於學習者來說是頗為重要（張世宗，
1996）。戴文青(1999)在學習規劃中所提環境規劃應考量各種因素，如:
幼兒的身心發展因素，該如何從環境中去設計適合幼兒學習，從「教-學 環境向度」五個項度向度來分析：
(1) 冷硬－柔和：教室環境的顏色會影響學習者情緒，因此在學習上會 受干擾。
(2) 開放－關閉：開放式的空間善用矮櫃區隔，讓學習者可以透過團體 活動、個別角落及多樣學習，開架式教具櫃也是更能吸引學習者探索。
(3) 單純－複雜：環境內容的單純與複雜提供必須視學習內容做更換，
教具要能視學習者身心發展作調整，才能引起學習者學習動力。
(4) 介入／干預－退隱／忽略：指環境中的人與環境間的互動，寬闊的 空間暗示彼此能敞開心胸；半結構空間則是提供學習者安靜、不受干 擾空間；退隱空間是可以適時讓學習者有助於安撫情緒及思考。
(5) 高活動量－低活動量：利用櫃子做區隔的環境空間較能影響幼兒有 不同情緒起伏表現，如：高度興奮。
教學環境要能提供讓幼兒自我表現的機會，而且能滿足對環境的好奇 心、好動的特性，使他們更能透過控制自己內在的主動性，發現他們主動 探究環境的動機（張文莉，2010）。從上述環境要素可以發現在「教-學環 境向度」五項度中得知提供硬體設備裝飾會因人對色彩的敏感產生不同反 應，進而影響學習者在環境中感受程度；不論空間的開放與否，利用矮櫃
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做為學習環境區隔便可以營造不同的學習空間，不會因為過於封閉、開放 而造成學習者在環境中的影響；單純與複雜的教材提供也是視幼兒身心發 展做調整。因此說明了環境對學習者的重要，藉由良好的規劃吸引幼兒主 動探索學習也進一步誘發對控制自己、主導自己學習的能力。
2. 蒙特梭利教學環境：
蒙特梭利認為幼兒學習應排除不利因素，讓幼兒在正常的環境下學習，
才可以使幼兒正常活動，在蒙特梭利教室環境中有六個主要因素構成，分 別是自由的觀念、結構與秩序、真實與自然、美感與氣氛、蒙特梭利教具、
社會生活發展（邱琡雅，1994），構成有助於幼兒的學習環境就可以無盡 探索，他更提出教學環境三個要素，幼兒、教師與環境，三者接連都有互 相影響，參閱表2-3-1
圖 2-3-1 蒙特梭利教學環境三要素 (一)預備環境：
蒙特梭利將環境比喻成頭，說明環境中的目標是讓幼兒在成長過程 中排除於成人之外，擺脫成人協助，提供一個可以使用且盡情地做自 己想做的事的地方，讓他在自由的空間裡主導自己的生活，學習獨立、
自主，幼兒透過環境學習獨立、控制自我，進而與環境做互動，然而 在教學中唯有透過預備的環境，提供真實的生活環境及符合幼兒發展 所需要的環境，才能帶領幼兒達到正常發展，讓幼兒真正成為建構自 我、照顧自我的人(許惠欣，1979；許興仁、邱琡雅譯，1987；相良敦 子，1988)。
(二)教師：
蒙特梭利教師是構成環境因素之一，教師的角色扮演著多重身分，
如精神預備的新老師、觀察者、環境預備者、兒童示範者、兒童解釋 者、學校與家庭及社區聯絡者和溝通者、個別指導員者等多種角色(許 惠欣，1979)，教師的多重身份最重要的還是準備一個充滿讓幼兒學習
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的環境，當中包含教具的準備等，除此之外教師必須要有敏感的觀察 力，在幼兒發展學習過程中給予輔助及指導，反之，當幼兒正在發展 自我敏感期或是專注於工作及正在發展獨立時，教師亦能給予幼兒充 裕的時間、等待幼兒完成。另教師也必須作為學校、家長之間的橋樑，
與家長、學校做保持聯繫、交換意見，讓三方面彼此合作幫助幼兒學 習(許惠欣，1979；許興仁、邱琡雅譯，1987)。
(三)教具：
蒙特梭利環境中的教具本身目標在於吸引幼兒自主操作與學習，以 建構幼兒心智發展為主要目的，認為幼兒完成教具操作，將教具有秩 序的歸位，是一種內在的作用，透過內在化，幼兒會因為內在秩序建 立對環境的安全感，也發現自己可以與環境互動（許興仁、邱琡雅譯，
1987）。教具可分成日常生活、感官、算數、語言、文化等，其中在日 常生活教育著重對自己的照顧及對環境的照顧，也說明教具提供是讓 幼兒學習從對自我的負責進一步到對環境負責。
蒙特梭利教學環境三要素，會發現不論是從哪一個觀點去做環境的 提供，都是以幼兒為主體，強調環境的使用者是幼兒，透過環境的規 劃與預備從中培養幼兒對自己與環境的互動，更提供幼兒在自由的環 境中脫離對成人的依賴，而自己能學習獨立完成工作，再透過完成工 作的過程培養對環境的責任感，因此提供一個自主學習的空間對於培 養幼兒自主能力養成是不可或缺的重要條件。
綜合以上所述，不論是從一般的環境規劃或是蒙式教室的規劃，環境與人 之間都要有相互作用，提供給幼兒環境並非是寬敞、安全就妥當，而是要順應 幼兒發展原則且能透過環境的互動去引起幼兒主動學習的動機，因此在培養自 主性環境是可以引起幼兒內在想自主、獨立的動力。
二、 照顧者對自主能力養成之影響
成人對於培養幼兒自主能力，應從日常生活中的各種能力學習做起，例如：
教他學會處理自己周遭事物、提供幫忙的機會給幼兒、多點時間耐心等候、千 萬不要罵幼兒笨，不過度保護幼兒、保留部分答案（帥文慧，2002）。幼兒個 體在發展階段乃需要照顧者陪伴成長，因此照顧者對於幼兒自主能力發展也是 影響因素之一。放手，看似簡單做起來卻很困難，照顧者都知道要讓幼兒自己 學習，但往往卻因照顧者對於等待無法忍受、無法相信幼兒，所以常常提供一 個安全的環境給幼兒學習，從成人的角度來看是極為廣大的開放空間，從幼兒
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的角度抬頭望卻是看不見天的籠子。培養幼兒自主能力的養成並非是讓幼兒從 小自己單獨活動即可發展出，由此發現培養幼兒自主能力不困難，只要照顧者 調整自己心境，從日常生活中做起，透過與幼兒一起做工作，逐漸讓幼兒自然 學習如何自己做主人。在教導過程中提供幼兒自主學習，照顧者應讓幼兒控制 自我、協助幼兒建立自尊、讓幼兒自我承擔責任、減少幼兒衝突、提高幼兒適 應學習、提供幼兒選擇等多種方式(Grossman，2014)。
蒙特梭利透過觀察發現幼兒天生具備獨立、重複練習及要求自我完美的傾 向，一歲後的幼兒語言發展進入爆發期，開始用語言告知他想獨立，表達自我 想法及渴望想獨立的樣貌，成人應站在等待的角色，多給幼兒嘗試及時間，才 能正確引導幼兒邁向獨立之路(時暮春，2011孫佩婕，2013)。蒙特梭利對教師 的論點說明中提及教師角色是「教導」與「被教導」，提倡論點中他不斷地闡述
「教師必須虛懷若谷」的觀點，認為對幼兒謙虛前也要引導幼兒秉持謙虛態度 學習，當真正達到教導的力量時，在教師行為表現便會以溫柔聲音、謙恭態度 來行事教導(相良敦子，1988)。因此教師在作為榜樣前必須調整教師本身，用 幼兒的角度去學習，與幼兒一同共事，才可以將幼兒帶入一個充滿學習環境，
所以照顧者或教師都必須清楚了解幼兒要的是什麼，又能夠為幼兒做些什麼，
才能帶領他走向好的環境去誘發幼兒內在自我學習的慾望。
幼兒必須藉由自我的力量達到獨立的身體，幼兒從自由的環境中選擇獨立 的意志，過程中他必須專注不被打擾，因而逐漸形成獨立思考的能力；兒童發 展是透過每一個階段循序漸進的，教師的角色只是在幫忙幼兒做他自己想做、
想要，這就是教師服務「兒童精神」的藝術(許惠欣，1979)。
蒙特梭利教育理念中提到尊重兒童成為獨立的個體、重視幼兒自由、獨立 教育自我，從這兩個觀點看教師引導幼兒自主發展能力的重要性。教育主張方 法是以自由為基礎，認為自然科學的教育有兩個基本原則是協助幼兒獲得自由、
避免幼兒自發性活動受到干涉(相良敦子，1988)。在教學原則提倡了自由與獨 立、尊重兒童兩個要點(許惠欣譯，1994；許惠珠，1990)：
1. 「自由與獨立」個體需在獨立的情況下才可以享有自由的權力，但是自 由是必須在某種限制之下尊重他人或團體，而自由是教育的基礎，要以協助幼 兒獲得自由及避免幼兒自發的活動受到限制。
2. 「尊重兒童」蒙特梭利曾提到成人的生命中幼兒決定大多重要因素，因 幼兒期是人格奠定期，所以成人的型態在幼兒時期已經決定，因此幼兒是成人 之父。教師必需在教學中尊重兒童，因為幼兒不是成人的縮影而是一個獨立的 個體，所以要尊重幼兒的選擇。
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綜合上述不論是從哪一種角度看照顧者與蒙特梭利教學中之教師，都提到 適時放手給幼兒自由機會，對於幼兒自主的學習也要給予適時的協助並非是全 部幫幼兒做好，照顧者要分清楚明瞭幼兒每個需求。在兒童之家中提供適合幼 兒的物品來從事活動， 過程中幼兒需要幫忙時，教師可主動協助，使幼兒可以 在環境中做自己喜歡的事情(邱琡雅，1994)。蒙特梭利曾提到「每一個無用的 幫助，對於幼兒的學習都是障礙。」一旁的照顧者若給予的幫助不是幼兒當時 所需要的，對於幼兒來說是多餘的，反倒是影響幼兒自主能力發展。教師並非 要教會幼兒什麼事物，而是要成為幼兒自動學習的媒介，使幼兒能直接與環境 接觸及溝通(相良敦子，1988)。因此身為照顧者的角色不單單只是給予基本照 護，而是要協助幼兒排除會影響他正常發展的可能，並且要引發內在控制自我 的慾望，透過環境與照顧者兩者交替下，帶領幼兒走向自主的方向。
三、 照顧者與幼兒自主能力相關之研究
國內相關幼兒自主能力之研究較有限，研究者上相關網站查詢有關近十年 幼兒自主能力相關研究，發現多數以家庭教養或父母親相關研究居多，多為針 對父母親教養類型對幼兒自主性能力之看法居多，從研究中可以發現影響學齡 前幼兒自主性發展是最貼近之人-照顧者，以往照顧者皆為父母親，但因社會環 境及國人價值觀的改變，現今托嬰中心及家庭褓姆已廣為普及，逐漸取代以父 母親為主的照顧者，且自103年衛福部托嬰所述與收托人數統計數據中發現102 年上下年度托嬰中心從89所增加至553所，由此可見托嬰中心是現階段父母視為 重要需求之一，所以幼兒的學習發展不再只是父母親的責任，此壓力已肩負在 托嬰中心托育人員身上。總之，對於培養學步兒自主能力發展，托育人員也應 當具備對自主能力養成的基礎概念，放手讓幼兒獨立自主學習，故本研究為托 嬰中心托育人員針對學步兒自主能力養成之看法。近年國內與兒童自主行為相 關研究，請參閱表2-3-1。
表 2-3-1 照顧者與幼兒自主能力相關研究
研究者 研究對象 研究發現
林慧芬
(2004) 母親
受訪者對於「兒童自主」的詮釋多數集中在問題 解決與生活自理層面；受訪者認為兒童擁有多少的自 主權是根據判斷兒童的能力及能負擔的責任；針對母 親給予兒童自主教養信念分為五種類型，發現母親以 導正型，民主、導正混合型各佔25%。
林慧芬
(2006) 母親
大部分母親認為幼兒具有功能性自主（自我依 賴、判斷表達），但互動性自主（如：自我主張、自我 控制）因具有動態的特質，因此在量化問卷較不易得 知；影響母親對幼兒自主能力信念重要指標是社經地 位，發現社經地位較高之母親認為幼兒具有自主能
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力，也對幼兒反抗之行為抱持正面的想法。
徐雪貞 (2006)
母親 祖母
以不同家庭的兩位母親和祖母，家中須有中班及 大班之幼兒，且祖母會因母親工作或其他因素而協助 帶小孩，採質性訪談，研究結果發現在母親部分－受 訪兩位母親皆具有培養幼兒自己做的能力概念，同時 也最重視幼兒有自己做決定的機會，不論是在功能性 自主或互動性自主都有顯著概念；在祖母部分－在兩 位祖母對功能性自主、互動性自主概念不是很有顯著。
楊德芬 (2007)
隔代照顧 者
隔代教養對於學步兒主要發展現況中得知對於身 邊處理及社會性行為較無明顯發展。
賴玲惠
(2008) 母親
研究結果發現：權威型母親：幼兒功能性自主表 現優於互動性自主表現；權威開明型母親：幼兒功能 性自主與互動性自主表現呈現一致正向發展；寬大驕 寵型母親：幼兒互動性自主優於功能性自主表現；拒 絕疏忽型母親：幼兒功能性自主在日常生活面自我照 顧較為獨立，在日常收拾整理方面能力明顯欠缺，互 動性自主表現也較畏縮、缺乏自信。
李孟嘉
(2009) 家長
發現「自我依賴」(功能性自主) 父母對幼兒的教 養型多為善誘的引導示範，關注幼兒個別差異，更鼓 勵幼兒從錯誤中學習。「自我主張」(互動性自主) 父 母對幼兒的教養型為權威式的要求幼兒服從，在才藝 課程、電視收看、玩具選擇較多是父母做決策，顯示 父母在讓幼兒自我決定時有某種不放心之程度；教養 信念部分，兩組父母皆認為幼兒自主能力培養皆是為 了幫助幼兒將來成為一個獨立個體，在這之前須具備 良好的人格品質，因此都重視禮儀培養，包含人際關 係及長幼有序之觀念。
方立音
(2010) 家長
發現新住民與非新住民家長對幼兒教養態度及幼 兒自主性之表現無太大差異；權威開明型教養態度之 家長對於幼兒在功能性自主與互動性自主的表現較 好；寬大驕寵型教養態度之家長對於功能性自主與互 動性自主表現較差。
王苔瑄
(2013) 照顧者
研究主要照顧者教養類型與幼兒自主關係，對象 為台中市八大行政區公立園所幼兒之主要照顧者，採 量化研究，研究結果如下主要照顧者以開朗權威居 多，因此台中市整體幼兒自主表現，互動性自主高於 功能性自主。
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第三章 研究設計與實施
本研究以調查研究探討托嬰中心托育人員對學步兒自主行為重視程度與實 際幼兒表現頻率的意見。是以，本研究主要以問卷調查對樣本進行施測，針對 蒐集之資料加以統計分計。全章共分為六節，第一節為研究架構，第二節為研 究假設，第三節為研究對象，第四節為研究工具，第五節為研究流程，第六節 為資料處理。以下將分別論述之：
第一節 研究架構
一、 研究架構
本研究目的，為了解台北市托嬰中心托育人員對學步兒自主性培養進行探 討。根據研究目的、研究動機、待答問題及文獻探討結果，發展出本研究架構，
如圖3-1-1所示。
圖 3-1-1 研究架構圖 托育人員背景變項
1. 性別 2. 年齡 3. 學歷 4. 科系 5. 證照 6. 培訓 7. 年資
8. 托嬰中心教保模式
托育人員對學步兒自主行 為表現之重要程度 1. 自我照顧
2. 工作能力 3. 自我表達 4. 自我主張 5. 問題解決
托育人員帶領班級之 學步兒自主行為表現頻率 1. 自我照顧
2. 工作能力 3. 自我表達 4. 自我主張 5. 問題解決
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第二節 研究假設
根據研究目的、問題及研究架構，分別提出以下假設：
假設一：不同背景變項之托育人員，對學步兒自主行為培養看法有顯著差異。
1-1：不同年齡之托育人員，其培養學步兒自主能力養成表現有顯著差異。
1-2：不同學歷之托育人員，其培養學步兒自主能力養成表現有顯著差異。
1-3：不同科系之托育人員，其培養學步兒自主能力養成表現有顯著差異。
1-4：不同年資之托育人員，其培養學步兒自主能力養成表現有顯著差異。
1-5：有無參與蒙特梭利教育相關培訓之托育人員，其培養學步兒自主能力 養成表現有顯著差異。
1-6：不同教保模式之托育人員，其培養學步兒自主能力養成表現有顯著差 異。
假設二：不同背景變項之托育人員，學步兒在班級中出現自主行為情形有顯著 差異。
2-1：不同年齡之托育人員，學步兒在班級中出現自主行為情形有顯著差異。
2-2：不同學歷之托育人員，學步兒在班級中出現自主行為情形有顯著差異。
2-3：不同科系之托育人員，學步兒在班級中出現自主行為情形有顯著差異。
2-4：不同年資之托育人員，學步兒在班級中出現自主行為情形有顯著差異。
2-5：有無參與蒙特梭利教育相關培訓之托育人員，學步兒在班級中出現自 主行為情形有顯著差異。
2-6：不同教保模式之托育人員，學步兒在班級中出現自主行為情形有顯著 差異。
假設三：托嬰中心托育人員重視培養學步兒自主性對學步兒出現自主行為兩者 有顯著相關。
