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臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學系 碩士在職專班碩士論文. 指導教授:游進年博士. 臺北市國民中學兼任與專任輔導教師 輔導工作之研究. 研究生:黃佳雯 撰. 中華民國一○四年六月.

(2) 謝誌 第三個小孩終於誕生,真是開心! 六年漫長研究所生涯,經歷代課、教甄、懷孕、寫論文等層層關卡考驗下,在 炎炎夏日孵出屬於自己的作品,像自己生的孩子一樣唯一!也體認到再煎熬的歲 月以不斷努力向前走克服萬難態度面對,終有達到目標的一刻。 首先感謝我的指導教授游進年老師,喜歡老師上課引經句典與學生互動、幽默 風趣、教學活潑但不失學術威嚴,所以讓我又敬愛又害怕。寫論文過程中感謝老師 看到我意志的脆弱,不但沒有責備口氣還不斷動用小組力量拉我向前進,溫暖中帶 些壓力鼓勵繼續成長,才有今日的我。感謝口試委員蔡進雄教授、鄭淑惠教授,您 們親和力且精確的指導化解我的焦慮轉變為向前動力,完成論文口試。 師大學術壂堂優良師資群,感謝曾經教過我的老師,洪仁進導師、簡茂發教授、 黃乃熒教授、王麗雲教授、卯靜儒教授、魯先華教授、唐淑華教授等,能在師大接 受您們指導是最大享受。感謝研究所同學們秀卿、靖岑、譽書、榮文、宗聲、惠季、 欣怡、雅蒨、怡萍、雅慧、怡玫、士元等同學,以你們為學習標杆。大家畢業多年, 仍保持緊密聯繫,建立良好友誼,很高興認識你們。 陣容堅強游門大團督的學長姐、學弟妹們以及游門小組惠玲、道明、悄君,謝 謝你們的鼓勵與支持。游門小組討論我沒有進度時,一度蒙生放棄念頭,感謝你們 不嫌我慢,還給我最大鼓勵,有你們真好,能跟你們一起畢業,真是感動! 漂亮又認真的四朶花如婷、悄君、治家三位美女。這些年我們陸續考上教職, 在工作崗位克盡職責,也先後完成碩士學位。從以前到現在,我們每個月定期聚會, 是我最期待補充能量時刻,感謝妳們一路支持與陪伴,友誼彌足珍貴。 溫馨又可愛的輔導室伙伴,感謝你們將輔導技巧高層次同理心發揮到極致,能 體諒與包容我在多重角色同時進行時的情緒起伏,並給予工作與心靈上莫大協助 與鼓勵。感謝接受我訪談的輔導伙伴,邀約前擔心被拒絶是多餘的,因為你們都很 熱情答應,並給與工作上最多的回應,有一種個案被接納的感覺真好。 i.

(3) 給同樣是蠟燭多頭燒的媽媽億春和珮菁。夜深人靜才是我們寫作業或敲論文 時間,偶爾半夜或清晨在臉書相遇,互留訊息給對方加油打氣。再辛苦我們也是熬 過來了,給自己掌聲! 親愛的爸媽,感謝您們,為女兒能順利畢業,誠心祈求媽祖保祐。爸媽一路相 挺,女兒無功成名就,僅以碩士學位報答您們對我的養育之恩。大哥與雙胞胎弟弟, 謝謝你們對我的疼愛,當你的妹妹和姐姐很幸福。 我的同學也是我的先生思元,感謝給我最大支持和最大空間發揮,二十多年相 知相惜感謝彼此。念研究所期間我的二個可愛寶貝相宜、相臣也懂事說媽媽加油。 孩子你們的願望「媽媽,要畢業喔!」 ,媽媽聽見也做到了。感謝公婆,把我當女兒 看待,接受我週末常不在家,負責家庭照顧。 要感謝的人真的非常多,無法逐一列出。最後,我要感謝自己,教甄考試、研 究所,漫漫長路,一步一步慢慢划,比別人晚到,但我還是達成了,為了證明自己 可以,佩服自己的耐力與挫折容忍力。階段任務已達成目標,又是另階段人生的開 始,好期待! 黃佳雯. 謹致. 104 年 7 月 24 日. ii.

(4) 臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作之研究 中文摘要 本研究旨在探討臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作在行政參與、課程 教學及個案輔導三個層面的現況、困境與解決策略。研究對象為 3 位輔導行政人員、 3 位兼任輔導教師、3 位專任輔導教師共 9 位訪談者,以半結構式訪談進行資料蒐集 與整理。 本研究在探討臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作,其結論歸納如下: 壹、兼任與專任輔導教師在行政參與現況主要包括協助各項輔導專案的推動,參加專 業社群、專案評鑑與研習及帶領實習教師。 貳、兼任與專任輔導教師在課程教學現況主要包括將特色課程融入輔導活動,以推展 生涯適性輔導工作為主軸和實施小團體輔導。 參、兼任與專任輔導教師個案輔導現況主要包括參加分區督導會議或邀請專業督導到 校協助,個案類型多樣貌與撰寫個案紀錄。 肆、兼任與專任輔導教師在行政參與有專案評鑑日漸增多,時間被綁住的困境 伍、兼任與專任輔導教師在課程教學有非專業教師配課輔導活動增加個案輔導負荷、 生涯適性輔導工作亂、實施小團體時間與空間不足的困境。 陸、兼任與專任輔導教師在個案輔導方面有約談學生時間困難重重、輔導紀錄成為回 憶錄、輔導就是萬靈丹不切實際期待之困境。 柒、兼任與專任輔導教師提出各項評鑑統整或減少,升學訊息統整、減少統計表單並 給與充分時間運作為行政參與困境之解決策略。. iii.

(5) 捌、兼任與專任輔導教師提出生涯適性輔導配套措施能充實硬體設備,課程教案以團 隊合作方式共同分享為課程教學困境之解決策略。 玖、兼任與專任輔導教師提出輔導教師為專業背景、與導師合作、參加分區督導會議、 學校教師發掘學生的亮點為主要個案輔導困境之解決策略。 根據上述之研究結果,提供建議以供教育主管機關、學校、兼任與專任輔導老師 及後續研究者之參考。. 關鍵詞:兼任輔導教師、專任輔導教師、輔導工作. iv.

(6) The study of counseling work for school counselors and professional school counselors in junior high schools in Taipei city Abstract The purpose of this research was to explore the current situation, difficulty and problemsolving strategies among these three dimensions of administration participation, curriculum teaching, and individual counseling in counseling work for school counselors and professional school counselors in junior high schools in Taipei. Three counseling administrator, three school counselors and three professional school counselors were invited to share their experiences through semi-structured interviews for data collection and analysis. The research findings of the counseling work for school counselors and professional school counselors are as follows: 1. The current situation in administration participation for school counselors and professional school counselors mainly includes assisting with the promotion of all counseling projects, participating professional community project evaluation, as well as leading intern school counselors. 2. The current situation in curriculum teaching for school counselors and professional school counselors mainly includes integrating special courses in guidance curriculum, promoting adapted career counseling, as well as implementing group counseling. 3. The current situation in individual counseling for school counselors and professional school counselors mainly includes participating divisional supervision meeting s or inviting professional supervisors coming to schools, and writing progress notes for individual counseling owing to the issues of student clients becoming more diverse. 4. The current difficulty in administration participation for school counselors and professional school counselors mainly includes the loading of project evaluation becoming increasing that decreasing the available usage of time. 5. The current difficulty in curriculum teaching for school counselors and professional school counselors is that non-professional teachers share some of the guidance courses, which leads to increasing individual counseling loading, ineffective adapted career counseling work, as well as insufficient space for group counseling. v.

(7) 6 . The current difficulty in individual counseling includes that scheduling suitable counseling time with students is difficult, that making progress notes becomes memory notes, that client issues are complicated, and that there is impractical expectation of counseling as miracle medicine. 7. The interviewees provide some problem-solving strategies for current difficulty in administration participation that include integrating or decreasing all kinds of project evaluation, integrating education access information, decreasing statistical forms, and allowing sufficient time to operate. 8. The interviewees provide some problem-solving strategies for current difficulty in curriculum teaching that include enriching hardware equipment supporting adapted career counseling, and sharing teaching plans through cooperative teamwork. 9. The interviewees provide some problem-solving strategies for current difficulty in individual counseling that include ensuring guidance teachers having professional backgrounds, cooperating with class teachers, participating divisional supervision meetings, and school teachers exploring students’ strengths. According to the research findings, the researcher brought up the recommendations for the Ministry of Education, schools, school counselors and professional school counselors, and future researchers for reference. Key Words: School Counselors, Professional School Counselors, School Counseling. vi.

(8) 目次 謝誌……………………………………………………………………………..……i 中文摘要.............................................................................................. .................iii 英文摘要................................................................................................ ................v 目次................................................................................................... ..................vii 表次……………………………………………………………………………........ix 圖次....................................................................................................... ................xi 第一章. 緒論 ...................................................................................................... 1. 第一節. 研究動機與目的 ........................................................................... 1. 第二節. 研究問題與名詞釋義 ................................................................... 5. 第三節. 研究方法與步驟 ........................................................................... 7. 第四節. 研究範圍與限制 ........................................................................... 9. 第二章 文獻探討 .............................................................................................. 13 第一節. 國民中學學校輔導工作的發展與現況 ...................................... 13. 第二節. 國民中學學校輔導工作困境探討與解決策略的探討 ............... 41. 第三節. 兼任與專任輔導教師之相關研究…………………………..……49. 第三章. 研究設計與實施 ................................................................................. 59. 第一節. 研究對象 .................................................................................... 59. 第二節. 研究工具 .................................................................................... 61. 第三節. 研究實施 .................................................................................... 62. 第四節. 資料處理 .................................................................................... 64. 第五節. 研究信實度 ................................................................................ 64. 第六節. 研究倫理 .................................................................................... 65. 第四章. 研究結果與討論………………………………………………..……….67. 第一節. 兼任與專任輔導教師輔導工作的現況……………………..……67 vii.

(9) 第二節. 兼任與專任輔導教師輔導工作的困境…………………………..77. 第三節. 兼任與專任輔導教師輔導工作困境之解決策略………………..86. 第五章. 結論與建議……………………………………………………………...93. 第一節. 結論……………………………………………………….………..93. 第二節. 建議………………………………………………………………...97. 參考文獻 .......................................................................................................... 101 中文文獻…………………………………………………………………….101 英文文獻…………………………………………..………………………...107 附錄 .................................................................................................................. 109 附錄一. 教育部補助增置國中小輔導教師實施要點 .............................. 109. 附錄二. 臺北市專任輔導教師工作檢核表 ............................................. 113. 附錄三. 訪談同意書….…………………………………………..………..115. 附錄四. 訪談大綱………………………………………..…….…………..117. 附錄五. 逐字稿舉隅…………………………………………….…………119. viii.

(10) 表次 表 2-1. 兼任與專任輔導教師名稱的演變歷程……………………..…………15. 表 2-2. 輔導工作分類……………………………………………….………..…23. 表 2-3. 輔導人員的角色意涵………………………………………….……..…26. 表 2-4. 學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能表……………..……27. 表 2-5. 學校三級輔導體制中輔導教師之職掌功能表…………………..……30. 表 2-6. 兼任與專任輔導教師之核心工作、必要工作、特殊工作………….…32. 表 2-7. 臺北市國民中學(含完全中學國中部)學校輔導人員工作職掌表...…36. 表 2-8. 臺北市國民中學(含完全中學國中部)專任輔導教師工作職掌表…...37. 表 2-9. 逐年增加國中兼任及專任輔導教師進程一覽表…………………..…40. 表 2-10. 編制輔導教師數………………………………………………………...40. 表 2-11. 兼任輔導教師的相關研究……………………………………………...50. 表 2-12. 專任輔導教師的相關研究…………………………………..………….53. 表 3-1. 受訪者個別訪談記錄資料表…………………………………………...63. ix.

(11) x.

(12) 圖次 圖 1-1. 研究流程圖……………………………………………….…………………9. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本章的內容主要是將本研究動機與研究目的、研究問題、重要名詞界定,以及 研究範圍和限制做一整體性描述。本章分為四節:第一節為研究動機與目的;第二 節為研究問題與名詞釋義;第三節為研究方法與步驟;第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機與目的. 本節首先陳述臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作之研究動機,其 次說明本研究之目的,茲敘述如下: 壹、研究動機 本節由研究者參加教師甄選經驗談起,經由多年教師甄選奮戰經歷累積,終於 苦盡甘來在 101 學年度成為正式輔導活動科教師。就以往教師甄選報名考試時, 唯有輔導活動科教師單一選擇,但自 101 學年度,首屆甄選專任輔導教師並釋出 大量缺額,報考時需要再三思考『應該選擇輔導活動教師或專任輔導教師』 、 『專任 輔導教師是否為正式教師』 、 『輔導活動教師與專任輔導教師的差異』 、 『專任輔導教 師工作的任務』…等等問題。以上問題為研究者教師甄選報名考量的困境,研究者 搜集網路訊息,發現前列問題亦是教師甄選網路熱門討論話題,為輔導教師甄選考 生們共同之疑惑。 數年教師甄選經歷,研究者生涯目標就是成為正式教師,往年暑假考試輔導活 動科缺額在僧多粥少之下,考生們不惜投資成本在報名費、交通費、住宿費南征北 討。2012 年 7-8 月中旬,全國各縣市陸續廣開名額招聘輔導教師與專任輔導教師, 缺額累計達 6 百多名,較往年暴增 6 倍之多,亦是教師甄選有史以來輔導科最高 錄取人數。此現象透露研究者成為正式教師目標已不遠,在不放棄任何機會之下, 1.

(14) 研究者一律先報名;若各縣市同時甄選以上二種缺,雖研究者對專任輔導教師工作 內容仍有疑惑,但為達生涯目標選擇錄取率高之專任輔導教師報名。研究者教甄漫 長之路終結在 2012 年,進入學校工作場域擔任兼任輔導教師,對於教育部依《國 民教育法》規定聘任專任輔導教師此新政策,研究者想進一步探究專任輔導教師挹 注校園後,與兼任輔導教師輔導工作之研究。就以下四點說明研究動機: 一、 《所得稅法》與《國民教育法》部分修正案,提升輔導人力之法源 立法院在 2011 年 3 月三讀通過《所得稅法》部分條文修正案,內容為 2012 年 1 月開始,國中小教師每月薪資要先扣除所得稅,於 2013 年 5 月申報所得。課稅 後增加的稅收配套措施,包括學校增加輔導人力、導師費從現行新台幣二千元增加 到三千,以及國中小教師每週都要減少授課時數。立法院於同年 1 月三讀通過《國 民教育法》第十條修正案,明訂 24 班以上國民小學、各國民中學 21 班以上需設專 任輔導教師。 綜合以上二個修正案,均談到增加專任輔導教師、輔導人力和國中小老師每週 減少授課時數。《國民教育法》又於 2011 年 11 月修正第十條新增第四項及第五項 規定,明定國民小學 24 班以上需置專任輔導教師 1 人;國民中學每校需專任輔導 教師 1 人,21 班以上者再增置 1 人,相關規定自 2012 年 8 月 1 日起施行,於五年 內逐年完成設置。 《所得稅法》稅收運用與《國民教育法》的修正案,皆提到增加 專任輔導教師和輔導人力,研究者想探究實際教育現場兼任與專任輔導教師輔導 工作之狀況,此為研究動機之一。 二、青少年問題國中階段較嚴重,國民中學學生輔導人力之不足現象 林萬億、黃韻如(2005)表示台灣社會的變遷,傳統價值觀點改變,新價值 觀與社會秩序未完全建立,再加上大眾傳播媒體關於色情文化渲染,使學校的拉 力難以抵抗花花世界的吸引力,形成多重且複雜的青少年問題。2010 年底霸凌事 2.

(15) 件發生在桃園縣八德國中,呈現國中生的問題日益複雜,校園霸凌事件頻傳,學 生偏差行為與校園問題日益增高(學生諮商手冊,2011)。常見的輔導議題包括中 途輟學、身心障礙、單親家庭、受家庭暴力、性侵害、性騷、性交易、校園心理 健康、校園暴力、藥物濫用…等案例(林萬億、黃韻如等著,2010)。蔡依君(2003) 指出國中階段中輟生的輔導工作,學校輔導教師、導師、社工人員與校長具有重 要關鍵角色。所以,在國中生問題日益複雜之下,除了以上人員具有關鍵角色之 重要性,角色人力分配也是很重要,否則即產生社會大眾都明瞭問題的存在,但 校園悲劇依然不斷上演,無法找到有效解決問題之冏境。 教育部依據《國民教育法》第十條修正(2011),將於五年內逐年增置二千多 名專任輔導教師、五百多名專任專業輔導人員及五百多名兼任專業輔導人力。希 望透過教育體系內增加專任輔導教師及專業輔導人員,目的提昇學校有關偏差行 為學生的危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、轉介服務和追縱輔導能 力,以奠定學生輔導工作基礎,全面防制校園霸凌事件之發生。教育部增置專任 輔導老師、專任專業輔導人員和兼任專業輔導人力,研究者希望透過本研究瞭解 在國民中學校園中針對兒少問題,學校兼任與專任輔導教師之責任區分與合作的 模式,此為研究動機之二。 三、十二年國民基本教育強調生涯適性輔導,輔導教師推展工作權責之畫分 教育部(2011)在「十二年國民基本教育實施計畫」中,提出五大理念,包含: 有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接。也擬定出包含「落實中學 生性向探索與生涯輔導、引導多元適性升學或就業」等共七項總體目標,期望學校 能落實學生的生涯探索與適性輔導,參酌學生性向、興趣及能力,提供進路選擇的 建議,讓學生能夠適性選擇鄰近學校就讀。在適性輔導方面,應協助學生探索其生 涯最佳進路,依其特殊性給予最適當的輔導,使其發揮潛能,進而達成自我之實現。. 3.

(16) 郭清榮(2002)指出國中階段的青少年,正值身心急劇變化的時期,最需要適 當的管理與輔導。教育部(2012)在十二年國民基本教育計畫指出,目前教育現場 在推動生涯輔導工作時面臨的困境,國中專業輔導教師人力不足,無法滿足學生對 生涯諮商、升學諮詢以及參與生涯小團體的需求。所以,為落實十二年國民基本教 育學校之學生適性輔導工作,教育部自 101 學年度起補助國中各校設置 1 名專任 輔導教師。 專任輔導教師其授課時數比照學校主任或以 0-2 節課為主,但實際接觸學校 班級授課機會相對較兼任輔導教師約少 10 節課。十二年國民基本教育於 2014 年 正式推動,適性輔導與國民素養的提升為其中重要主題之一。然而適性輔導工作若 只是由專任輔導老師負責,全校學生的生涯適性輔導落實難以全面執行。此時,研 究者想了解兼任與專任輔導教師在推動適性輔導工作時權責的畫分,此為研究動 機之三。 四、兼任與專任輔導教師磨合期,分工與合作優劣參半 臺北市教育局(2012)表示,專任輔導教師主要責任在學生輔導工作,例如: 個案諮商、校內危機事件心理輔導、建立各校專業成長社群研發工作或團體諮商, 以輔導專業為首要考量。101 學年度未增聘專任輔導教師前,以上所提幾個項目如: 個案諮商、校內危機事件心理輔導是由兼任輔導教師擔任,現在新增專任輔導教師 的人力,其輔導工作在磨合期階段是如何運作。 研究者觀察目前臺北市各校對專任輔導教師安置、工作定位與職責區分各校 不完全相同(例如:授課節數、個案分配標準…等等)。其增置專任輔導教師與原 本兼任輔導老師輔導工作區分標準,研究者想進一步探究臺北市國民中學新制專 任輔導教師加入校園後,人力帶來的優勢,對兼任與專任輔導教師輔導工作運作情 況了解,此為研究動機之四。. 4.

(17) 貳、研究目的 基於前述研究者的四項研究動機,茲將本研究之目的條列如下: 一、瞭解臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作的現況。 二、探究臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作的困境。 三、探究臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作困境之解決策略。 四、根據研究結果提出建議供有關單位及學校參考之用。. 第二節 研究問題與名詞釋義 為釐清研究重點,本節說明研究的問題與名詞釋義,茲分述如下: 壹、研究問題 綜合前述之研究動機與目的分析,本研究主要探討的問題如下: 一、臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作現況為何? (一)臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作之行政參與現況。 (二)臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作之課程教學現況。 (三)臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作之個案輔導現況。 二、臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作的困境為何? (一)臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作行政參與之困境。 (二)臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作課程教學之困境。 (三)臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作個案輔導之困境。 三、臺北市國民中學兼任專任輔導教師輔導工作困境解決之策略? (一)臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作行政參與之解決策略。 (二)臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作課程教學之解決策略。 (三)臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作個案輔導之解決策略。. 5.

(18) 貳、名詞釋義 茲將本研究所使用的主要名詞臺北市國民中學、兼任任輔導教師、專任輔導 教師意義界定如下: 一、臺北市國民中學 本研究所指「臺北市國民中學」,係指依據國民教育法設立於臺北市之公立 國民中學(含完全中學之國中部),不包括私立國民中學與公立國民中學籌備處。 103學年度學校聘有行政職務的輔導主任、輔導組長以及非行政職務的兼任輔導教 師、專任輔導教師之臺北市國民中學。 二、兼任輔導教師 具備中等學校輔導(活動)科/綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書, 依臺北市國民中學(含完全中學國中部)教師每週授課節數基準,實際授課綜合 活動領域輔導活動科課程 10-12 節為原則,部份時間擔任諮商工作之教師。本研 究以 103 學年度擔任國中兼任輔導教師為原則。 三、專任輔導教師 專任輔導教師負責執行發展性及介入性輔導措施,以學生輔導工作為主要職 責,原則上不排課或比照教師兼主任之授課0-2節數排課,授課是以綜合活動領域 輔導活動科課程為主。本研究依據臺北市教育局辦理101、102學年度國中教師聯合 甄選錄取的專任輔導教師為主。 四、輔導工作 國中輔導工作包括輔導活動授課、實施小團體、心理測驗、個案輔導及輔導行 政專業性輔導工作等等。研究者整理相關文獻與臺北市國民中學(含完全中學國中 部)學校輔導人員工作職掌內兼任與專任輔導教師工作規範,將本研究輔導工作分 成兼任與專任輔導教師在行政參與、課程教學、個案輔導三方面探討。 6.

(19) 第三節. 研究方法與步驟. 本節說明研究所採用的研究方法及研究步驟,茲敍述如下: 壹、研究方法 本研究採質性的研究法,旨在探討臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導 工作之研究,以半結構方式個別訪談輔導室行政職務輔導主任、輔導組長及非行政 職務的兼任與專任輔導教師進行資料之蒐集,並提出結論與建議。 貳、研究步驟 本研究進行之步驟,首先設定研究方向,蒐集相關文獻加以研讀與分析,掌握 研究問題,據以擬定研究計畫,茲將研究步驟分述如下: 一、設定研究主題 研究者依據學校教育現場觀察及關心議題形成以上研究動機,整理初步簡單 架構,經與指導教授討論,確定研究主題為「臺北市國民中學兼任與專任輔導教師 輔導工作之研究」。 二、蒐集文獻資料 根據研究問題的性質,研究者蒐集並閱讀與研究主題相關之文獻資料,國內外 相關書籍、論文、期刊等資料加以整理歸納,並開始構想思索研究架構與撰寫研究 計畫。 三、擬訂研究計畫 根據研究目的草擬研究計畫,經由指導教授指正後,不斷聚焦與修正進而確定 研究問題、方法,完成計畫的擬定。與指導教授討論後決定採質性研究,以個別訪 談方式進行研究。 7.

(20) 四、進行資料蒐集 本研究採取個別訪談蒐集資料,並以文字、錄音機等輔助工具,記錄訪談現場 的情境、事件、行動與感受,將資料進行編碼與初步分析。 五、資料分析 將蒐集到資料即進行整理並轉譯成文字資料,以三角檢驗法(triangulation)交 叉檢核,檢測資料之可靠性與一致性,以增加其信效度,並將資料加以編碼分類, 分析處理後以獲致研究結果。 六、撰寫論文 根據研究結果撰寫論文、發表、口試、修改與付梓。. 8.

(21) 茲就前述各項步驟如圖 1-1 設定研究主題. 蒐集文獻資料. 擬定研究計畫. 進行資料搜集. 資料分析. 撰寫論文. 圖 1-1. 研究流程圖. 資料來源:研究者整理. 第四節. 研究範圍與限制. 本節說明研究的範圍與其在研究時會受到的限制,包括研究地區、研究對象、 研究內容,詳述如下:. 9.

(22) 壹、研究範圍 茲將本研究之研究範圍所界定的地區、對象、和內容說明如下: 一、 研究地區 本研究以臺北市為研究地區。 二、 研究對象 本研究對象以臺北市公立國民中學(包含公立完全中學國中部)之教師,包 括行政職務的輔導主任、輔導組長;非行政職務的兼任與專任輔導教師為訪談對 象之母群。 三、研究內容 本研究主要在探討臺北市國民中學兼任與專任輔導教師,於教育現場中的輔 導工作在行政參與、課程教學、個案輔導三方面實際現況、困境與困境解決策略 的探討。 貳、研究限制 本研究之設計與實施皆力求嚴謹,但因受研究範圍所限,仍有研究對象、研 究內容、研究方法的限制: 一、研究對象的限制 研究對象數量有限,臺北市立國中 59 校與市立高中附設國中部 11 校,共 計學校數有 70 所。101、102 學年度新進專任輔導教師之學校數共有 70 位。因此, 所得之研究結果無法反映未研究之學校的意見與想法,以致研究結果與發現無法 推論到全國的國民中學。 二、研究內容的限制 10.

(23) 輔導教師輔導工作涵蓋多方面,例如:各種測驗實施與解釋、資料服務、諮詢 服務、親職教育、生涯規劃…等。但本研究只探討兼任與專任輔導教師在行政參與、 課程教學、個案輔導三部分。因此,本研究尚無法涵蓋完整的輔導工作,有待後續 研究的逐步充實。 三、研究方法的限制 本研究採質性的研究方法,以訪談輔導主任、輔導組長、兼任與專任輔導教 師為主。因受到時間、空間環境及人力的限制,無法進行普遍性及全面性的訪談, 研究者僅能選擇性採立意取樣方式進行個別訪談,無法長期且有系統地進行研究。 再者臺北市專任輔導教師實行第三年,研究的樣本與資源來源有限制,無法利用問 卷調查方式廣泛地蒐集資料,進行量化的處理與分析。. 11.

(24) 12.

(25) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作之研究,經研 究者蒐集相關文獻,研讀和彙整後,將有關研究主題的內容共分為三節:第一節為 國民中學學校輔導工作的發展與現況;第二節為國民中學學校輔導工作困境與解 決策略的探討;第三節為兼任與專任輔導教師之相關研究,茲分述如下。. 第一節. 國民中學學校輔導發展與現況. 本節主要就國民中學學校輔導發展與現況探討,茲分述如下: 壹、國民中學學校輔導發展 國民中學是各級學校發展輔導工作的起步,隨後才向下及向上延伸至小學、高 中及大專院校(劉福鎔,2006)。研究者將以國民中學兼任與專任輔導教師的演變和 重要政策影響輔導的發展做說明。 一、兼任與專任輔導教師名稱的演變歷程 (一)指導活動課的指導老師 1968 年九年國民義務教育開始實施,國民中學暫行課程標準中增列「指導活 動」 ,設置「指導工作推行委員會」 ,以執行祕書掌理全校輔導事務及「指導老師」 。 每班授課時數每週一小時,內容包括學習、生活、與職業輔導,協助學生了解自我 與發展而達成良好適應。 1972 年教育部公佈「國民中學指導活動課程標準」其中針對國民中學輔導工 作的目標、教材綱要、時間、實施方法有明文詳細規定;1979 年教育部公佈《國 民教育法》 ,其中第十條明定國民中小學應設置輔導室,並置若干輔導人員共同辦 理學校輔導工作,輔導人員由校長遴聘具專業知能之教師兼任。此為提供學校輔導 室與輔導人員編制的法源依據重要里程碑。 13.

(26) (二)輔導活動科的輔導教師 1982 年公佈《國民教育法施行細則》說明輔導工作的實施要領及輔導組織的 編製與員額;1983 年國民中學課程修訂,將「指導活動」改稱「輔導活動」 ,主要 降低授課教師「指導」威權的色彩,並列為「活動課程」之一,且國中輔導教師開 始以「輔導活動科」教師的方式聘用(吳芝儀,2005),又增列「輔導活動課應由 輔導本科或相關科系畢業,受過專業輔導訓練的教師擔任」之規定,以確保學校輔 導教師之專業。 (三)綜合活動領域的輔導教師 1998 年教育部頒佈「國民教育九年一貫課程」總綱,將輔導活動、家政教育、 童軍活動、團體活動及運用校內外資源獨立設計之學習都納入「綜合活動領域」。 至此,輔導活動課名稱不復存在,是以綜合活動稱之;1999 年,修定《國民教育 法》第十條修訂「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人 及輔導教師若干人,由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔 導教師以專任為原則。輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人 員若干人。」此次修訂主要為輔導教師、輔導主任由「兼任」改為「以專任為原則」 (吳芝儀,2005)。2001 年國中階段開始實施「九年一貫課程」 輔導活動科、家 政活動與童軍活動科正式成為「綜合活動領域」 。輔導教師以專任為原則,但實際 上是授課輔導活動課,部分時間做諮商工作的兼任輔導教師。 (四)增置國中小校內兼任輔導教師轉任專任輔導教師 2008 年教育部頒布「補助直轄市縣(市)政府增置國中小輔導教師要點」 ,實 施目的為配合精緻國教發展需求,提升教育專業品質,促進教育精緻化;落實國民 中小學輔導教師法令編制,解決學校人力不足的現象;有效支援國民中小學教師輔 導工作,改善教師工作負擔過重之現象;並強化兼任輔導教師之功能,因應日益嚴. 14.

(27) 重之學生問題。自 99 學年度起補助增置輔導教師(附錄一),依精緻國教發展方 案,增置一名專任輔導教師員額,其員額是以採減授節數之兼任輔導教師為原則, 也就是說學校兼任輔導教師可以優先轉任為專任輔導教師。全國部份縣市有實施, 例如:新北市、臺中市,但臺北市國民中學當學年度並未實施兼任輔導教師轉任為 專任輔導教師。 (五)教師聯合甄選聘任正式專任輔導教師 2011 年修訂《國民教育法》第十條,明文規定「國民小學及國民中學應設輔 導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人,由校長遴選具有教育熱忱 與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。專任輔導教師員額編制 規定國民中學每校置一人,二十一班以上者,增置一人。規定自 2012 年 8 月 1 日 施行,於五年內逐年完成設置。國民小學及國民中學得視實際需要另置專任專業輔 導人員及義務輔導人員若干人,其班級數達五十五班以上者,應至少置專任專業輔 導人員一人」 (全國法規資料庫,2011) ,此項修定主要是確立專任輔導教師員額編 制法源之依據。表 2-1 為研究者整理兼任與專任輔導教師名稱的演變歷程。 表 2-1. 兼任與專任輔導教師名稱的演變歷程. 年. 課程名稱. 教師名稱. 重要內容. 1968. 指導活動. 指導老師. 九年國民義務教育開始實施. 1972. -. -. 公佈「國民中學指導活動課程標準」. 1979. -. -. 《國民教育法》明定國民中小學應設置輔導室 與輔導人員編制;輔導人員由校長遴聘具專業 知能之教師兼任。此法源依據為輔導工作的重 要里程碑。. 1982. -. -. 《國民教育法施行細則》說明輔導工作的實施 要領及輔導組織的編製與員額。 15.

(28) 表 2-1 兼任與專任輔導教師名稱的演變歷程(續) 年. 課程名稱. 教師名稱. 重要內容. 1983. 輔導活動. 輔導教師 (兼任). 學課程修訂將「指導活動」改稱「輔導活動」 , 國中輔導教師開始以「輔導活動科」教師的方 式聘用,又增列「輔導活動課應由輔導本科或 相關科系畢業,受過專業輔導訓練的教師擔任」 之規定。. 1998. 綜合活動 領域. -. 頒佈「國民教育九年一貫課程」總綱,將輔導 活動、家政教育、童軍活動、團體活動及運用 校內外資源獨立設計之學習都納入「綜合活動 領域」。. 1999. -. 輔 導 教 師 修定《國民教育法》第十條。輔導主任及輔導 ( 以 專 任 教師以專任為原則。輔導室得另置具有專業知 為原則) 能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人。」 此次修訂主要為輔導教師、輔導主任由「兼任」 改為「以專任為原則」. 2001. 2008. 2010. 綜合活動 輔導教師 領域(輔 導) -. -. 國中正式實施九年一貫課程. 兼任輔導 教師 與增置專 任輔導教. 頒布「補助直轄市縣(市)政府增置國中小輔導 教師要點」 ,解決學校人力不足的現象;有效支 援國民中小學教師輔導工作,改善教師工作負 擔過重之現象;並強化兼任輔導教師之功能,. 師. 因應日益嚴重之學生問題。兼任輔導教師可以 轉為增置專任輔導教師依據。 -. 2010 年兼任輔導教師可以轉任為專任輔導教 師。(臺北市 104 學年度才開放互轉). 2011. -. -. 專任輔導教師員額編制規定國民中學每校置一 人,二十一班以上者,增置一人。. 2012. -. 兼 任 輔 導 8 月 1 日開始實施。第一年全國各縣市開始甄 教 師 與 專 選專任輔導教師。正式區分兼任輔導教師與專 任 輔 導 教 任輔導教師。 師. 資料來源:研究者自行整理 16.

(29) 綜上所述,研究者加以整理兼任與專任輔導教師名稱的演變歷程,如表 2-1 所 示。從 1968 年的「指導老師」 ;1979 年輔導人員由具輔導知能教師兼任;1983 年 「指導活動」改稱「輔導活動」 ,以「輔導活動科」教師聘用;1999 年輔導教師以 專任為原則;2001 年開始實施九年一貫課程,輔導活動科納入「綜合活動領域」 ; 2010 年兼任輔導教師可轉專任輔導教師;2011 年國民中學專任輔導教師每校置一 人,二十一班以上增置一人,至 2012 年 8 月正式實施專任輔導教師。 由兼任與專任輔導教師名稱演變歷程,可以看到輔導老師資格背景從非專業 到專業;由兼任輔導教師輔導工作全包,直至現在建立專責、專業與專職的輔導體 制與人員,其輔導教師人力終於落實在國民中小學校園。 二、重要政策對輔導工作之影響 (一)輔導工作六年計畫~培育輔導專業人才 教育部於 1991 年推行「輔導工作六年計畫」 ,主要在培育輔導人才、充實輔導 設施、整合輔導活動、擴展輔導層面等方面有長期發展,但執行過程受到經費及高 層輔導專業人力不足之影響,部分重要工作層面,如:全面輔導法令建制、專業人 員證照制度等,未繼續推行(吳芝儀,2008) 。林家興、洪雅琴(2002)指出此計 畫並未降低學校輔導人員的負擔,學校中的輔導行政人員必須負責多樣化的評鑑 方案與行政工作,兼任輔導老師也因教學負荷重,而壓縮到諮商服務時間。 (二)教訓輔三合一實驗方案~推展三級預防觀念 1997 年教育部公佈「建立學生輔導新體制-教訓輔三合一實驗方案」,推展三 級預防觀念,配合學校行政組織彈性調整,激勵一般教師全面參與學生輔導工作。 但實質上處室間整合困難,龐大的工作量使輔導人員怨聲載道(王仁宏,2003)。 教學、訓育、輔導三層面業務或三個處室,其各有不同性質,教育部實驗方案欲整 合與簡化工作,以實際教育現場執行狀況是窒礙難行。 17.

(30) (三)九年一貫課程~輔導活動變綜合活動領域 2001 年實施「九年一貫課程」 ,將輔導活動、童軍與家政合為綜合活動領域, 使中小學輔導工作朝向綜合性與普遍性發展,而非輔導人員之專業與專責,輔導教 師專業性的角色被削弱了,使得學校輔導工作變成「領域說」的困境,殊不知輔導 工作只有在它是一種功能的前提下才存在(劉焜輝,2004) 。輔導科系學生為了成 為合格綜合活動教師而修課負擔過重,造成師資養成另一個難題(蕭文,2003)。 輔導科系學生必需修童軍與家政科相關課程,原本專業科目的培訓時間相對減少, 且臺北市綜合活動領域目前仍是分科進行課程,另造成師資人力培育資源浪費,接 受長期訓練,但在教育現場並未應用到。 (四) 《心理師法》~輔導教師專業被排擠 心理師法立法通過(2011),將學校輔導人員排拒「諮商心理師」報考資格之 外,雖有第四十二條的例外條款補救,但對提升學校輔導人員專業角色和定位並無 作任何幫助,造成輔導教師的專業被排擠(王行,2006)。 (五)國民中小學組織再造及人力規劃試辦方案~裁撤輔導室 2002 年,國家因財政拮据因應解決方案而提出「國民中小學組織再造及人力 規劃試辦方案」 ,結果試辦學校幾乎一致裁撤輔導室併入他處或改為二級單位,輔 導室與輔導教師在校園中的相對不重要性。2003 年國民教育法及 2005 年高級中學 法修正案,使輔導工作專責單位與專任輔導教師的法源依據面臨被刪除的危機。 2003 年教育部提《國民教育法》第十條修正草案,內容擬將國中小學設置各 處室之組織條文刪除,且把學校應設置輔導室或輔導教師之條文完全刪除。原立法 院已一讀通過,由中國輔導學會極力呼籲,學校輔導是專業工作,並非忙於行政、 教學及辦活動,而無法專注於輔導學生。 《國民教育法》第十條修正案最後暫停了, 維持 1999 年修正之原貌。. 18.

(31) (六)補助直轄縣(市)政府增置國中小輔導教師實施要點~增置專任輔導教師 2008 年 9 月教育部提出「補助直轄縣(市)政府增置國中小輔導教師實施要 點」 。其實施目的為:配合精緻國教發展需求,提升教育專業品質,促進教育精緻 化;落實國民中小學輔導教師法令編制,解決學校輔導人力不足的現象;有效支援 國民中小學教師輔導工作,改善教師工作負擔過重之現象;並強化兼任輔導教師之 功能,因應日益嚴重之學生問題。 教育部自 99 學年度起實施,針對實施要點進行 補助辦理計畫,但因各縣市財務狀況不同或各校輔導人力不足等因素,以致未達實 施成效。 (七) 《國民教育法》~聘任專任輔導教師法源依據 2011 年修訂《國民教育法》第十條,明文規定「國民小學及國民中學應設輔 導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人,由校長遴選具有教育熱忱 與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。專任輔導教師員額編制 規定國民中學每校置一人,國中二十一班以上者,增置一人。規定自 2012 年 8 月 1 日施行,於五年內逐年完成設置。全國中小學大量聘任專任輔導教師。 (八)《學生輔導法》~確立學生輔導三級制度法源依據 2014 年 11 月 12 日發布《學生輔導法》法案規定,學生輔導工作分為發展性 輔導、介入性輔導及處遇性輔導三級架構,確立學生輔導三級制度之法源依據,提 升學生輔導機制之重要性。其中專任輔導教師之員額編制,全國自 106 年 8 月 1 日 起預計有 8,158 名專任輔導教師,將可大幅提升學校輔導能量。 綜合上述,重要政策「輔導工作六年計畫」、「九年一貫課程綜合活動領域」、 《心理師法》 、 「國民中小學組織再造及人力規劃試辦方案」 、 《國民教育法》第十條 修正草案、 「補助直轄縣(市)政府增置國中小輔導教師實施要點」、《學生輔導法》。 這一連串的政策推動直接衝擊學校輔導人員的角色和定位(吳芝儀,2005)。. 19.

(32) 自 1991 年至今 24 年時間,政策不斷推陳出新,發現教育政策與法規對學校 輔導工作是具重大影響,學校輔導工作的推廣是隨著政府當局的政策理念有所不 同。但政策實行面臨經費、專業人力不足、法規限制等因素而中斷,造成輔導人力 普遍仍感缺乏,並無法在學校中全面落實輔導工作。2012 年教育政策挹注大量專 任輔導教師和專業輔導人員進入校園,加上《學生輔導法》2014 年 11 月公佈,希 望新政策執行能長久且確實解決輔導層面如上述出現之問題。 貳、國民中學學校輔導現況 研究者蒐集資料將學校輔導現況,分為學校輔導工作內涵;兼任與專任輔導教 師工作職掌;兼任與專任輔導教師之資格以及兼任與專任輔導教師之編制人數等 方面探討。 一、學校輔導工作內涵 學校輔導工作學者提出眾多定義內容,蒐集相關內容研究者整理,探討輔導工 作分類;和輔導人員的意涵,茲分述如下: (一)輔導工作分類 學校透過「教育」活動,引發出人的學習潛能,影響人的心性與行為。而輔導 工作在學校教育體系運作中的積極面,是促成教育活動應用在生活中的落實。整體 而言,學校輔導工作可分三大方面:發展性輔導、預防性輔導及診治性輔導(吳武 典,1980)。1 發展性輔導:期望提供學生一個良好的教育環境,使學生在其中發 展自我,融入社會。例如:成長團體、教師輔導知能研習、教師諮詢服務、親職教 育、技職教育、推廣輔導資訊網路;2 預防性輔導:藉由教育與輔導,提供學生正 確的觀念與行為模式,預防學生在發展過和中產生問題。例如:兩性教育、生涯教 育、情緒教育;3 診治性輔導:是對於已經產生行為問題的學生進行輔導工作,期. 20.

(33) 能使學生朝向更成熟的方向改變。例如:認輔制度、春暉密集輔導、中輟輔導、小 團體輔導。 Hutchinson、Barrick 與 Groves(1986)以中學輔導人員為對象調查發現,主要 的輔導工作前十名為:1 個別諮商;2 策劃;3 學習輔導;4 測驗;5 家長諮詢;6 資料整理;7 特殊教育;8 教師、行政人員的諮詢;9 生涯規劃;10 班級輔導。 根據陳秉華與程玲玲(1992)針對國民中學輔導人員工作範疇的研究,除輔導 活動科教學外,有下列七項:1 預防、推廣與發展;2 諮商與輔導;3 充實輔導知能; 4 親職教育;5 研究發展;6 行政協調配合;7 運用及配合社區資源。 輔導工作是學校教育中不可或缺的一環。學校輔導工作是一系列專業助人的 工作,透過各種工作內容,達到教育的目標(宋湘玲、林幸台、鄭熙彥,1990)。 Baker(1996)認為一個綜合的學校輔導工作應該包含下列八種服務:1 諮商服 務;2 教學服務;3 諮詢服務;4 轉介服務;5 資訊服務;6 安置服務;7 測驗服務; 8 績效服務。 宋湘玲、林幸台、鄭熙彥(1996)研究指出學校輔導工作,其內容如下: 1. 個別評量與研究:工作重點在發掘並了解個別差異,並且運用各項資料及個案 研究法,對每位學生的整個學校生涯進行研究。 2. 諮商:運用專業技巧,協助適應不良學生了解問題,做明智之選擇與決定,進 而解決其衝突。 3. 定向服務:協助學生應付新環境的挑戰,儘快達成適應,此項服務主要是為進 入新環境之學生而設。 4. 資料服務:蒐集有關教育、職業及社會方面資料,加以組織統整後,提供學生 做為升學、就業以及尋求適應之參考。 5. 教育與職業計畫:學生欲對自己將來的一生事業有正確之選擇,必須先了解自 己的能力、性向及興趣等,同時熟悉各種教育與職業機會,配合此等資料與了 21.

(34) 解,設計明智的教育與職業計畫。 6. 就業安置服務:協助學生了解自己所長,配合就業機會,尋求適當職業,並做 良好的職業適應。 7. 追蹤輔導:提供畢業學生所需之資料,協助其在新環境中發展良好的適應,並 了解其進修或就業情形,為學校輔導工作改進參考。 宋湘玲、林幸台、鄭熙彥、謝麗紅(1998)則認為學校輔導工作的具體內容應 包括:個別評量與研究、諮商、定向服務、追蹤輔導等。 陳秉華(1999)指出國中輔導教師的工作內容包羅萬象,包括:策劃輔導活動、 輔導活動科教學、個別諮商、小團體輔導、教師輔導知能研習、家長輔導知能研習、 與導師家長保持聯繫、進行諮詢或追蹤輔導、召開學生個案會議、各種測驗的實施 與解釋、兼辦行政業務、填寫工作紀錄、準備教育當局評鑑資料及其他與輔導工作 無直接相關之校務協助。 林清文(2007)歸納學校輔導工作的內容大致有七大項目如下:1 組織與計畫 作為:包括輔導工作需求評估、計畫研擬、溝通協調和計畫績效評鑑,以及輔導工 作團隊資源整合工作等。2 輔導工作宣導與教育訓練:包括心理衛生與輔導宣導活 動、學習適應教育、生涯發展教育、生命教育、性別教育、班級輔導活動的教育推 廣、課程規劃和訓練。3 輔導工作諮商:教師輔導知能研習、教師認輔工作、親職 諮詢。4 評量與諮商:學生心理評量與資料運用管理、個別諮商。5 治療與轉介: 個案研討會、轉介、追蹤、地區輔導網絡。6 特殊學生的協助:學習低成就學生輔 導、特殊障礙學生輔導、資優學生輔導、自傷與自殺個案輔導、中輟生輔導、原住 民及文化不利學生輔導、畢業生輔導。7 研究發展:輔導實務專題研究、輔導案例 研究(個案或團體)。 根據《國民教育法施行細則》(2011)第十四條規定,國中輔導室的職掌為: 學生資料蒐集與分析、學生智力、性向、人格等測驗之實施、學生興趣成就與志願 22.

(35) 之調查、輔導及諮商之進行,並辦理親職教育等事項。 2014 年 11 月 12 日發佈《學生輔導法》 (2014)第六條規定,學校應視學生身 心狀況及需求,提供發展性輔導、介入性輔導或處遇性輔導之三級輔導。前項所定 三級輔導之內容如下。1 發展性輔導:為促進學生心理健康、社會適應及適性發展, 針對全校學生,訂定學校輔導工作計畫,實施生活輔導、學習輔導及生涯輔導相關 措施;2 介入性輔導:針對經前款發展性輔導仍無法有效滿足其需求,或適應欠佳、 重複發生問題行為,或遭受重大創傷經驗等學生,依其個別化需求訂定輔導方案 或計畫,提供諮詢、個別諮商及小團體輔導等措施,並提供評估轉介機制,進行個 案管理及輔導;3 處遇性輔導:針對經前款介入性輔導仍無法有效協助,或嚴重適 應困難、行為偏差,或重大違規行為等學生,配合其特殊需求,結合心理治療、社 會工作、家庭輔導、職能治療、法律服務、精神醫療等各類專業服務。 綜合以上文獻資料,本研究中有將有關輔導工作分類整理如表 2-2。 表 2-2. 輔導工作分類. 學者/法規(年). 輔導工作分類. 吳武典(1980). 1.發展性輔導 2.預防性輔導 3.診治性輔導. Hutchinson、Barrick. 1.個別諮商 2.策劃 3.學習輔導 4.測驗 5.家長諮詢. 與 Groves(1986). 6.資料整理 7.特殊教育 8.教師、行政人員的諮詢 9.生涯規劃 10.班級輔導。. 陳秉華與程玲玲. 1.預防、推廣與發展 2.諮商與輔導 3.充實輔導知能. (1992). 4.親職教育 5.研究發展 6.行政協調配合 7.運用及配合社區資源。. Baker(1996). 1.諮商服務 2.教學服務 3.諮詢服務 4.轉介服務 5.資訊服務 6.安置服務 7.測驗服務 8.績效服務。. 23.

(36) 表 2-2. 輔導工作分類(續). 學者/法規(年). 輔導工作分類. 宋湘玲、林幸台. 1.個別評量與研究 2.諮商 3.定向服務. 鄭熙彥(1996). 4.資料服務 5.教育與職業計畫 6.就業安置服務 7.追蹤輔導. 宋湘玲、林幸台. 1.個別評量與研究 2.諮商 3.定向服務. 鄭熙彥、謝麗紅. 4.追蹤輔導。. (1998) 林家興(2002). 1.直接輔導工作 2.間接輔導工作 3.教學工作. 吳昭儀(2009). 4.行政工作 5.研習進修. 林清文(2007). 1.組織與計畫作為 2.輔導工作宣導與教育訓練 3.輔導工作諮商 4.評量與諮商 5.治療與轉介 6.特殊學生的協助 7.研究發展. 國民教育法. 學生資料蒐集與分析、學生智力、性向、人格等測驗. 施行細則(2011). 之實施、學生興趣成就與志願之調查、輔導及諮商之 進行,並辦理親職教育. 學生輔導法(2014) 1.發展性輔導 2.介入性輔導 3.處遇性輔導 資料來源:研究者自行整理 研究者綜合學者或法規整理成表 2-2 輔導工作分類。由表可看出輔導工作範 圍層面廣大,研究者歸納成三種分類:1 以事件處理時間軸區分成:發展性輔導、 介入或預防性輔導以及處遇性輔導(吳武典,1980;學生輔導法,2014)。2 以工 作內容區分成:諮商、諮詢、教學工作、行政工作、計畫策劃、資料服務、宣導與 教育訓練、研習進修等。3 以連結對象區分成:學生、教師、家長、行政人員、心 理師、社工師、醫師等社區資源。由文獻資料整理,本研究探討兼任與專任輔導教 師輔導工作在行政參與、課程教學、個案輔導三構面均包括在輔導工作範圍內。. 24.

(37) (二)輔導人員的角色意涵 輔導人員以輔導室成員為主,包括輔導主任、輔導組長、資料組長、特教組長、 輔導教師(兼輔與專輔) ;範圍擴大也包含導師、認輔教師、心理師、社工師等人。 研究者蒐集資料,將上述輔導人員其角色意涵,分述如下: 在美國,學校輔導人員的角色內涵,則包括下列十一項(Hill,1974;引自陳秉 華、程玲玲,1992)1 訂立輔導計劃;2 決定輔導程序;3 分配輔導工作;4 安排輔導 工作;5 協助學生澄清其動機、衝突、興趣和能力;6 協助學生運用資料作自我評估;7 協助學生訂定教育和職業計劃;8 協助學生了解教育和職業計劃成功的可能性;9 發 現和了解學生問題,並提供適當的輔導;10 評鑑輔導工作的效果;11 建立教師正確 的輔導工作概念,提供必要的資料與協助。 許維素(1998)認為輔導教師的角色功能可分為十一點:1 策劃與發展學校輔 導方案;2 諮商;3 學生衡鑑;4 教育與職業計畫的訂定;5 轉介工作;6 安置;7 家長諮 詢;8 學校同仁諮詢;9 研究;10 公共關係;11 專業成長。 呂祝義(1998)表示輔導人員的角色有 1 執行輔導工作計劃,並協調學校行事 曆;2 訂定輔導工作進度,並檢討改進;3 建立學生資料,並幫助學生了解與陳述 其問題;4 實施心理及教育測驗,幫助其鑑別自己能力、特長與興趣需要;5 進行 個別諮商、從事個案研究,協助學生從自我了解而自我實現的目標;6 協助學生升 學及就業指導;7 協助輔導室行政事宜;8 參與籌畫班級輔導活動的實施;9 協助 班級導師處理學生問題;10 提供有關教師所需的各種資料,以利研究工作。 林家興(2002)認為輔導教師工作角色可分成直接輔導工作、間接輔導工作、 教學工作、行政工作、研習進修等五項,分述如下:1 直接輔導工作角色:指的是 個別輔導、團體輔導、諮商記錄、心理與教育測驗、班級座談、教育與職業資訊提 供等實際與學生面對面的直接心理衛生服務。2 間接輔導工作角色:指的是家長諮 詢、教師諮詢、學生資料建立、個案管理、個案研討、親職教育、社區資源運用、 25.

(38) 個案轉介等未與學生面對面的心理衛生服務。3 教學工作角色:指的是輔導活動科 或其他科的教學,課程設計、教學準備等。4 行政工作角色:指的是輔導行政、校 內外會議、編輯刊物等。5 研習進修角色:指的是輔導知能研習、閱讀輔導書報、 接受督導、參加成長團體。 吳芝儀(2007)指出,學校輔導的對象是在學學生,學校輔導工作的目的在於 維護全體學生身心健康與全人發展,所以學校輔導工作的任務在於幫助學生:了解 自己、發揮潛能、適應環境、規劃生涯。表 2-3 為輔導人員的角色意涵。 表 2-3. 輔導人員的角色意涵. 學者 (年). 輔導人員角色意涵. Hill. 1.訂立輔導計劃 2.決定輔導程序 3.分配輔導工作 4.安排輔導工作. (1974). 5.協助學生澄清其動機、衝突、興趣和能力 6.協助學生運用資料作 自我評估 7.協助學生訂定教育和職業計劃 8.協助學生了解教育和 職業計劃成功的可能性 9.發現和了解學生問題,並提供適當的輔導 10.評鑑輔導工作的效果 11.建立教師正確的輔導工作概念,提供必 要的資料與協助。. 許維素. 1.策劃與發展學校輔導方案 2.諮商 3.學生衡鑑 4.教育與職業計畫. (1998). 的訂定 5.轉介工作 6.安置 7.家長諮詢 8.學校同仁諮詢 9.研究 10. 公共關係 11.專業成長。. 呂祝義. 1.執行輔導工作計劃 2.訂定輔導工作進度 3.建立學生資料. (1998). 4.實施心理及教育測驗 5.進行個別諮商 6.協助學生升學及就業指 導 7.協助輔導室之行政事宜 8.參與籌畫班級輔導活動的實施 9.協助班級導師處理學生問題 10.提供有關教師所需的各種資料。. 林家興. 1.直接輔導工作 2.間接輔導工作 3.教學工作 4.行政工作. (2002). 5.研習進修。. 吳芝儀. 1.幫助學生了解自己 2.發揮潛能 3.適應環境 4.規劃生涯。. (2007) 資料來源:研究者自行整理. 26.

(39) 由表 2-3 得知輔導人員的角色意涵內容將輔導工作說明更為詳細,例如:發現 和了解學生問題,並提供適當的輔導。再依據教育部(1998) 「建立學生輔導新體 制—教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」的內涵,說明學校教師、導師、認輔 教師、專業輔導人員、行政人員輔導的角色任務與在三級預防中的職能,以及可運 用之社區輔導網路與人力資源,方能發揮教學、訓導、輔導最佳互動實施模式。研 究者針對與本研究相關的輔導教師在三級預防的職責說明:如表 2-4 學校三級預 防輔導模式與輔導教師之角色功能。. 表 2-4. 學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能. 輔導. 工作內容. 體制 初級 預防. 提昇學生正向思 考、情緒與壓力管. 主要負責推動者. 提供支援與協助者. 學校全體職員. 全體教師. 輔導教師. 理、行為調控、人 際互動以及生涯. 以全校或班級為單位,實. 發展知能,以促進. 施發展性輔導措施,藉由. 全體學生心理健. 輔導相關課程或活動、心. 康與社會適應。. 理測驗、資訊提供、技巧演 練等方式來進行,提供學 生成長發展所需的資訊、 知識、技能及經驗,以及提 供家長及教師輔導與管教 相關知能之諮詢服務,以 提昇學生在思考、情緒、行 為及人際管理的知能,並 促進學生的心理健康與社 會適應。. 27.

(40) 表 2-4 輔導 體制. 學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能(續) 工作內容. 主要負責推動者 輔導教師. 二級 預防. 早期發現高關 懷群,早期介入 輔導。. 1.針對偏差行為 及嚴重適應困 難學生,整合 專業輔導人 力、醫療及社 政資源,進行 專業之輔導、 諮商及治療。 2.在學生問題發 生後,進行危 機處理與善後 處理,並預防 問題再發生。. 提供支援與協助者 全體教師. 以個別或小團體學生為 單位,實施介入性輔導 措施,針對學生在性格 發展、學業學習、生涯發 展及社會適應等之個別 需求,進行高關懷群之 辨識與篩檢、危機處理、 諮商與輔導、資源整合、 個案管理、轉介服務和 追蹤輔導等,並提供學 生個案之家長與教師諮 詢服務,以協助學生及 早改善或克服學習、認 知、情緒、行為及人際問 題,並增進其心理健康 與社會適應。 專業輔導人員 (心理師、社工師及 精神醫療人員等). 專業輔導人員 (心理師、社工師及精神 醫療人員等). 輔導教師. 以個別或小團體學生為單 位,實施介入性輔導措施, 三級 針對偏差行為及嚴重適應 預防 困難學生,進行危機處理、 諮商與輔導、資源整合、個 案管理、轉介服務和追蹤 輔導等,並提供學生個案 之家長與教師諮詢服務, 以協助學生有效改善或克 服學習、認知、情緒、行為 及人際問題,並增進其心 理健康與社會適應,以預 防問題之復發。 資源機構及網絡 (精神醫療團隊及機構、 專業助人團體等) 資料來源:教育部學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能表(2009)。 28.

(41) 研究者由表 2-2 輔導工作分類至表 2-3 輔導人員角色意涵及表 2-4 學校三級 預防輔導模式與輔導教師之角色功能,發現其輔導工作說明更為細緻。研究者以輔 導人員角色意涵大致區分為輔導行政人員與輔導教師的工作內容。1 輔導行政人 員:策劃與發展學校輔導方案、執行輔導工作計劃、評鑑輔導工作、學生資料建立、 教育與職業計畫訂定、建立教師輔導工作概念。2 輔導教師:進行個別諮商、團體 輔導、諮商紀錄、學生衡鑑、輔導活動課教學、協助行政工作、轉介工作、接受督 導、個案管理、小團體實施等工作。 二、兼任與專任輔導教師工作職掌 兼任與專任輔導教師工作職掌範疇,研究者依蒐集資料內容來源與廣泛程度 分成三大類,第一是教育部最大範疇版本適用全國中小學。至第二國民中學學校輔 導工作參考手冊-WISER 模式版本,是蒐集全國教育資料新架構與參考內容。再縮 小到研究者探討的地區;第三臺北市國民中學(含完全中學國中部)兼任與專任輔 導工作職掌版本說明,只適用於臺北市範圍。 (一)教育部版本輔導教師工作職掌 教育部(2012)學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功 能表內容詳述如下。1.初級預防係指一般學生及適應困難學生進行一般輔導。由全 體教師負責輔導,以人性化照顧學生與進行高效能教學、在教學歷程中融入輔導理 念以及利用班級經營,辨識學生適應上之問題;輔導人員則擔任全體教師的輔導諮 詢,初級預防以兼任輔導教師為主。2.二級預防係指瀕臨偏差行為邊緣之學生進行 較專業之輔導與諮商。教師在教學過程中發現瀕臨偏差行為之學生,請輔導室安排 認輔教師,協助學生適應困難,或直接轉介專任輔導教師進行個別諮商或團體輔導 之協助,讓學生能正常發展。3.三級預防係指偏差行為及嚴重適應困難學生進行專 業之諮商、矯治及身心復健。專任輔導教師對於偏差行為及嚴重適應困難的學生, 可請求或轉介至社區心輔、法警、醫療等機構協助處理,以發揮學校與社區整合的 目標。表 2-5 研究者只列出與輔導教師相關內容。 29.

(42) 表 2-5 輔導 體制. 學校三級輔導體制中輔導教師之職掌功能表 目標. 提昇學生正向思考、 情緒與壓力管理、行 為調控、人際互動以 初級 及生涯發展知能,以 預防 促進全體學生心理 健康與社會適應。. 輔導教師之職掌 1.全校心理衛生活動。 2.輔導活動相關課程。 3.學生學習及生涯輔導之相關活動與課程。 4.教師輔導知能訓練及心理衛生課程。 5.親職教育活動。 6.及協助導師辦理團體心理測驗之施測與解釋。 7.資料之建立整理與運用。 8.學生適應環境,增進自我認識及生活適應的能力。 9.學生輔導工作的執行與評鑑。 10.師輔導與管教相關知能之諮詢服務。 1.實施個別諮商與輔導。 2.特定族群學生之團體輔導。 3.個別心理測驗的施測與解釋。 4.學校心理危機事件的介入與輔導。. 二級 早期發現高關懷群, 5.重大事件發生後之心理復健與團體輔導。 預防 早期介入輔導。 6.校內輔導團隊的聯繫與整合。 7.協助建構輔導資源網絡。 8.協助中輟學生之輔導。 9.個案之家庭訪視及約談。 10.特殊家庭的訪問協調與輔導。 11.提供親師輔導資訊與輔導策略。 12.適應不良、行為偏差學生之個案建立與輔導。 13.個案管理。 1.支援重大事件發生後之心理復健與團體輔導。 2.學生嚴重行為問題之轉介,及依個案學生狀況適 時與專業輔導人員進行合作之輔導與追蹤。 3.精神疾病及心理疾病學生之轉介,及依個案學生 適時與專業輔導人員進行合作之輔導與追蹤。. 1.針對偏差行為及 嚴重適應困難學 生,整合專業輔導 三級 人力、醫療及社政 預防 資源,進行專業輔 導、諮商及治療。 2.在學生問題發生 後,進行危機處理 與善後處理,並預 防問題再發生。 資料來源:修正自教育部「學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之 職掌功能」(2012)。 30.

(43) 依據表 2-5 學校三級輔導體制中教師、輔導教師及專業輔導人員之職掌功能, 研究者歸納整理發現在初級輔導和二級預防職掌細項,兼任與專任輔導教師在個 案輔導上都會處理到,難以區分哪幾項屬於兼輔或專輔。 另,依據「國民中學輔導活動課程標準」實施方法之工作分掌所定兼任輔導教 師之職責明列如下(教育部編,1995)1 擔任班級輔導活動教學;2 配合輔導組、 資料組或特殊教育組,執行各項學生輔導工作;3 進行個別或團體輔導;4 對教師 及學生家長提供諮詢服務;5 從事輔導研究與教具製作;6 其他校長、輔導室主任 及各組組長交辦之學生輔導事宜。以上是針對兼任輔導教師說明,但實際教育現場 狀況專任輔導教師工作內容亦符合以上五點,所以,兼輔與專輔工作職掌內容差異 不大。 (二) 國民中學學校輔導工作參考手冊--WISER 模式 何謂 WISER 模式?研究者蒐集資料取自國民中學學校輔導工作手冊(2012) 做以下的說明。W:代表初級發展性輔導工作的精神,以全校性考量(Whole school) 、 人人能做與學校與學生雙方獲益,以及智慧策略為原則,是由校長領航,全體教師 共同推動達成。 ISE:指二級介入性輔導工作的要素,以 I 代表重視「個別化介入(Individualized Intervention)」 、S 強調「系統介入(System Intervention)」的必要性,和 E 凸顯「效 能評估(Evaluation)」的重要性。二級介入性輔導工作主要主責單位為學校輔導室, 主要是運用校內輔導與行政資源,協助初級發展性輔導工作無法竟其功的學生。常 見由兼任或專任輔導教師介入與學生個別諮商。 R:意指資源的引入與整合(Resource intergration) ,彰顯三級處遇性輔導工作 的特色,也就是引進校外資源,整合已有的校內資源共同合作,協助校內輔導資源 無法協助之學生,達成重新適應的目標。校外資源包括臺北市學生輔導諮商中心、 財團法人張老師基金會、社區心理衛生中心等等。 31.

(44) WISER 模式係依據教育部所制訂的學校三級輔導體制為基礎,彙整現有的學 校成功輔導經驗,以及相關法規、辦法,進一步發展出來的一種「know how」工作 模式;也就是,教育部的學校三級輔導體制,係針對各級學校應執行的三級輔導工 作內容、以及相關人員(全體教師和輔導教師)職掌,所規範「應該做什麼(What) 的輔導體制」 ,而 WISER 模式則是進一步說明這些工作「可以如何做(How)」的 工作模式。 初級發展性輔導工作是學校三級輔導體制中最重要的工作。有效的發展性輔 導工作可以減低介入性與處遇性輔導人力和資源的投入。初級發展性輔導工作係 以全校學生為主體,透過全體教師的共同努力,將可關照到至少 80%的學生。 在國民中學學校輔導手冊中兼任與專任輔導教師工作職掌,是編輯團隊邀請 縣市第一線輔導工作者及辦理數場專家及焦點團體,所發展出來的架構和內容。是 以核心工作、必要工作、特殊性工作來區分,參考表 2-6 詳細說明:. 表 2-6 分類. 兼任與專任輔導教師之核心工作、必要工作、特殊工作 兼任輔導教師. 核心 1. 實施個別諮商與輔導。 工作 2. 小團體輔導,兼任輔導教師一 學期以帶領一個團體為原則; 如未帶小團體者,應加計個案 服務量,加計之個案服務量由 輔導室協商之。 3. 提供家長和教師關於個案輔導 與管教相關知能之諮詢。 4. 兼任輔導教師之工作內涵得由 輔導室依據專長調配,唯全學 期輔導工作量等同每週減授課. 專任輔導教師 1. 2.. 3.. 節數*18 至 20 週次。. 32. 實施個別諮商與輔導 規劃並執行 1-2 個介入性輔導 議題之小團體輔導。一學期約 80~120 人次。 提供家長和教師關於個案輔導 與管教相關知能之諮詢。.

參考文獻

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