冒險教育對弱勢家庭學生挫折容忍力影響之研究-以桃園某團體自行車環島活動為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文指導教授：蔡居澤博士. 冒險教育活動對弱勢家庭學生挫折容忍力影響之研究 —以桃園某團體自行車環島活動為例 The Study of the Influence of Adventure Education Activities on Economically Disadvantaged Students’ Frustration Tolerance – A Case Study of a Cycling Tour Hold by a Nonprofit Organization. 研究生：林孟欣撰中華民國 108 年 2 月.

(2) 謝誌整個論文撰寫的過程，就像一個拖延症患者的治療過程，不斷不斷在跟自己腦中的享樂猴子對抗，一拖拖了六年，不說別人還以為我唸的是博班，雖然拖延症依舊沒改善，但至少先把眼前著場戰役完成了。歐耶！對十年前的我來說，踏入冒險教育絕對不在人生的清單中，是意外中的意外插曲，感謝學弟張聖民的鼓勵及督促，讓處於人生低谷、一蹶不振的我，有機會開啟人生的新契機。一路走來，身邊的人甚至我自己都覺得自己絕非戶外人，內心一直有小劇場不斷質疑著自己，一路跌跌撞撞走到這最後一哩路。成功克服了嗎？其實沒有，還在學習與之相處。最要感謝的是一路上看著我學習的居澤老師，老師一路以來始終給予我最大的空間去嘗試、去停頓、去衝撞，常常覺得老師像有智慧的修行者，不斷給予我當下最需要的支持，謝謝老師引領我進冒險教育的領域，並不斷給予機會嘗試、學習、修正，感謝您！我的論文始終像台拼裝車，現在終於能有上路試駕的一天要感謝兩位口試委員，俊杰老師及崇旗老師，感謝老師們拓展了自己的挫折容忍力給予我非常多強而有力的建議，讓我在論文迷霧中，能摸索出方向，每次的口試都更能理解自己論文該何去何從，糾結許久的疑惑總能瞬間解開。教育無它唯愛與榜樣，我會記在心裡，並努力實踐。再來要感謝的當然是我研究所的同學們，對我而言能和優秀、認真的你們一起學習始終是像夢境一般的事情，清姊、傑昇、君聘、奕璿、先添、于萱、敬容、雅筑、璟雅、又君，黃金組合小當家的成員們、宜蘭清水小校露營的夥伴們，立心基金會服務學習的學弟、妹們，專門課程一起上過課的同組同學們，感謝你們一路以來的陪伴與鼓勵。在師大的學習雖然我一路想逃避，但有你們我才能繼續堅持下去，謝謝你們。新明的同事們當然不能漏掉嘍，德祐、炳漢、如婷、濤哥、泡菜、水楊、貼心絜、文彬、雅琪、跩琳、惠淑、潔心、勤康、馥禎姊、曉菁、秉憲主任、楊主任、珠姐、娟夷大美女、之聖、呂老師、湋志哥，謝謝你們在我研究所上課期間及撰寫論文期間的幫忙與體諒，有你們這樣暖心的同事是我最大最大的福氣！還有我最吵卻最可愛的導師班，抱歉不能和你們同時畢業，但你們的成長與體貼是我唸書時最 i.

(3) 大的鼓勵。能選擇這個題目最大的功臣就是文義老師，在我迷失於茫茫題目海之際，文義老師介紹阿祿教官及豫州教官這兩位熱血教官給我認識，謝謝鳥教官毫不猶豫讓我加入環島的行列，並給予我嘗試學習的機會，我知道自己能力非常不足，但教官只管給我滿滿的信任與支持，讓我有機會認識這群可愛的孩子和一群熱血的志工們， coco 姊、yaya、昌民、駿耀、東榮、正聲、開泰、旭娥、美菊、旭峰、定昌教官們，師母、張爸、錦婷姊、秀清姊、寶蘭姊、志豪、莉庭、雅楓、育群老師、千尹、沛珊、東逸、崇安，很高興有機會能和你們一起度過這十七天的時光。從沒想過自己能完成這樣的任務，謝謝你們的陪伴與無私的付出，這是我人生中最、最值得回味的一段旅程了。我人生中還有最、最可愛的九嘴姐妹們，謝謝妳們總陪我吵吵鬧鬧，始終相信我能做到，為我達成目標喝采，為我擦掉最難過的淚水，妳們是老天送我最棒的禮物，我會一輩子珍藏、愛惜！還有一直陪伴身邊的李先生，謝謝你接受無理頭、愛抱怨、又愛拖拉的我，這篇論文的完成，你也算是大功臣了啦！最後，最、最重要的就是一直陪伴身邊的家人們，謝謝你們一路以來的栽培與信任，在我最失落、懷疑自己的時候，你們總是不吝給我一個最溫暖、最適合停泊的港灣，給我最大的空間去找回、發揮自己。在我人生中的每個大關卡，你們其實都比我還緊張，卻始終不說，只管給我最大鼓勵與信心，謝謝你們，愛你們！我的爸爸、媽媽、哥哥、姊姊、妹妹、阿公、阿嬤、外公、天上的外婆。僅以此文章獻給你們，感謝你們！. 終於可以開啟下一段旅程，謝謝一路上遇到的人們，人生繼續前進！. ii.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探討冒險教育活動對弱勢家庭學生挫折容忍力之影響，以參與某社福團體自行車環島活動的 25 位學生為研究對象，活動實施為期十七天的自行車環島之旅，並以「學童挫折容忍力量表」（包含學業挫折、人際挫折）進行前後測調查，探討冒險教育活動對弱勢家庭學生的挫折容忍力是否有影響，並結合觀察筆記、學生所寫之反思單與學生質性訪談，討論影響學員挫折容忍力的關鍵因素為何。. 研究發現不同性別的學生在冒險教育活動過後其挫折容忍力的表現，分數表現皆有所提升，不同性別間則沒有差異。不同學習階段的學生於冒險教育活動後，其在挫折容忍力量表的得分皆有所提升，國小、國中、高中生在冒險教育活動後，挫折容忍力沒有因不同學習階段而有不同表現。. 關鍵字：冒險教育活動、挫折容忍力. iii.

(5) Abstract The study aimed to investigate the influence of adventure education on economically disadvantaged students’ frustration tolerance. Twenty-five subjects participated in a 17-day cycling tour hold by a nonprofit organization. The “Student Frustration Tolerance Measurement” (including academic and interrelationship frustration) were applied to explore whether adventure education had impact on economically disadvantaged students’ resilience. Observations, worksheets, and discourse analysis were adopted to gain deep understanding on the students’ resilience. The research conclusions are as follows: First, students of different genders had no significant difference on frustration tolerance after the adventure education. Second, students of different grades had no significant difference on frustration tolerance after the adventure education. Third, students in elementary school, junior high school, and senior school showed significant difference on frustration tolerance after the adventure education.. Keywords: Adventure education activities, Frustration tolerance. iv.

(6) 目. 次. 謝誌----------------------------------------------------------------------------------------------------------i 中文摘要---------------------------------------------------------------------------------------------------iii 英文摘要---------------------------------------------------------------------------------------------------iv 目次----------------------------------------------------------------------------------------------------------v 表次--------------------------------------------------------------------------------------------------------vii 圖次-------------------------------------------------------------------------------------------------------viii 第一章緒論---------------------------------------------------------------------------------------------1 第一節. 研究背景-------------------------------------------------------------------------------1. 第二節. 研究動機-------------------------------------------------------------------------------3. 第三節. 研究目的與問題---------------------------------------------------------------------4. 第四節. 名詞解釋-------------------------------------------------------------------------------5. 第五節. 研究範圍及限制---------------------------------------------------------------------7. 第二章文獻探討---------------------------------------------------------------------------------------9 第一節. 冒險教育內涵與相關理論--------------------------------------------------------9. 第二節. 挫折容忍力內涵與相關理論----------------------------------------------------18. 第三節. 冒險教育與挫折容忍力相關研究---------------------------------------------29. 第三章研究設計與實施----------------------------------------------------------------------------35 第一節. 研究架構-----------------------------------------------------------------------------35. 第二節. 研究對象與方法--------------------------------------------------------------------36. 第三節. 研究工具-----------------------------------------------------------------------------37. 第四節. 資料處理與分析--------------------------------------------------------------------42. 第五節. 研究程序-----------------------------------------------------------------------------44. 第六節. 研究倫理-----------------------------------------------------------------------------45. 第四章. 研究結果分析與討論---------------------------------------------------------------------47. 第一節. 研究樣本現況分析-----------------------------------------------------------------47. 第二節. 挫折容忍力結果分析-------------------------------------------------------------48. v.

(7) 第三節. 實施冒險教育活動對弱勢家庭學生挫折容忍力之影響分析----------53. 第五章研究結論與建議-----------------------------------------------------------------------------63 第一節. 結論-------------------------------------------------------------------------------------63. 第二節. 建議-------------------------------------------------------------------------------------65. 參考文獻--------------------------------------------------------------------------------------------------68 附錄一-----------------------------------------------------------------------------------------------------72 附錄二-----------------------------------------------------------------------------------------------------75 附錄三-----------------------------------------------------------------------------------------------------76 附錄四-----------------------------------------------------------------------------------------------------93 附錄五-----------------------------------------------------------------------------------------------------95 附錄六-----------------------------------------------------------------------------------------------------96 附錄七-----------------------------------------------------------------------------------------------------97 附錄八----------------------------------------------------------------------------------------------------108. vi.

(8) 表次表一、冒險教育活動行程表--------------------------------------------------------------------41 表 4-1-1 正式樣本個人基本資料「性別」分析------------------------------------------------47 表 4-1-2 正式樣本個人基本資料分析「學習階段」分析-----------------------------------48 表 4-2-1「學童挫折容忍力量表」前後測總平均數比較------------------------------------48 表 4-2-2 男生組「學童挫折容忍力量表」前後測差異摘要表-----------------------------49 表 4-2-3 女生組「學童挫折容忍力量表」前後測差異摘要表-----------------------------49 表 4-2-4 國小組「學童挫折容忍力量表」前後測差異摘要表-----------------------------50 表 4-2-5 國中組「學童挫折容忍力量表」前後測差異摘要表-----------------------------50 表 4-2-6 高中組「學童挫折容忍力量表」前後測差異摘要表-----------------------------51. vii.

(9) 圖次圖一. 經驗學習圈--------------------------------------------------------------------------------13. 圖二研究架構圖-------------------------------------------------------------------------------------35. viii.

(10) 第一章. 緒論. 年輕人的血液中一定要有冒險的因子。齊柏林，2016. 第一節研究背景本章將分為五小節，第一節針對研究背景做說明，第二節將說明研究的動機。第三節則說明本研究希望能瞭解的問題及研究目的，第四節將針對本研究的重要名詞去做界定及說明，第五節則描述研究的範圍及限制。 2008 年《遠見》雜誌根據政府對於「弱勢」的 13 種定義，包含低收入、失業率、65 歲以上老年人口、特殊境遇婦女等指標，針對全國 25 縣市做調查；同時，伊甸基金會也針對全國 319 鄉鎮、49 個行政區進行全面調查。他們將觀察期間拉長到十年，也就是說從 1998 至 2007 年間，台灣社會人口共有八項弱勢指標向上攀升，顯示台灣弱勢家庭比例愈趨提高。. 而弱勢家庭學童常因家庭功能不彰及經濟不利因素，出現學業成就低落的問題，但家庭卻沒有多餘的錢讓小孩去安親班補習，及時接受補救措施。學習跟不上、更逃避學習，則形成一種惡性循環。根據「弱勢家庭生活現況調查報告」（兒童福利聯盟，2014），其中有六成家長忙於工作賺錢沒空照顧小孩，將近五成四的家長因為工作關係，不得不讓孩子獨自在家甚至獨自過夜。不過即使工時如此長，仍然有一半以上的家庭月收入低於最低工資 20,008 元（勞動部，2015）。在這樣工時長、薪資低的就業市場導致了一些狀況，家庭內的孩子缺乏完善照顧，在其成長中的重要時刻常需要獨自面對許多生活的種種感受及挫折，缺乏適當引導的教養環境連帶影響孩子對自我的概念，當面對挫折時，則易出現沒有安全感、自信心低落的情況。. 1.

(11) 研究者任教的學校週遭被五個市場環繞，學生普遍是市場長大的孩子，有很大部分的家庭處於經濟弱勢的狀態。而在這樣的家庭中，家長的工作型態常是工時長且高勞動的工作，無法對孩子有全面性的教養，對於孩子在學校的人際互動、學習狀況，以及課後的安排無法即時掌握或作有效的安排；有時下班後想陪孩子聊聊，卻因疲憊不堪導致心有餘而力不足。如此的情況之下，不少孩子在遇到生活上的困難時，找不到人訴說或討論，漸漸地外界的拉力開始發揮作用，加上青少年階段的孩子非常渴望得到認同，孩子便開始向外尋求其他出口。許多孩子開始選擇出走，從學習中逃跑，從原有人際圈中逃跑，甚至在生活中開始逃避嘗試，希望藉此逃避失敗。初始逃避學習，在課業方面的表現總差強人意，其實孩子自己也不好受，常常看到許多孩子上課呈現放空狀態，漸漸地對於校園生活開始失去興趣，生活缺乏目標也使人生開始失去動力，他們開始尋求更多的刺激；可能是線上遊戲，也可能是校外幫派朋友的誘惑。許多幫派便利用這點開始吸收下線，從跑跑腿開始，孩子在不知不覺中涉入越來越深。曾遇過一位低收入戶的孩子希望幫助家中經濟，卻用了違法的方式讓自己的生命中留下難以抹滅的紀錄。在弱勢家庭的孩子生活中存在許多不利因素，使其無法得到適切的照顧，日常生活中本來就充斥著許多面向的挫折，更遑論處於弱勢家庭的孩子，其挫折來源更廣、強度更加強。如何減少在挫折後所產生的不當反應，孩子本身是否具有足夠的挫折容忍力則相當重要。因此站在教育的立場與教育工作的使命，如何增強這些孩子的挫折容忍力則成為重要努力目標。冒險教育在國內已發展一段時日，冒險教育課程帶給參與者的效益，包括領導力、自我概念、人格特質、人際互動能力的培養，及讓團隊或個人在支持與鼓勵改變的環境之下發生改變，其成效已漸漸受到大家的重視。 (張昀、謝智謀，2009)。近年來政府開始鼓勵各級學校以冒險教育融入高關懷課程中，桃園市校外會教官在這方面有相當豐富的經驗，且嘗試將參與對象擴及至弱勢家庭學生。期望能透過冒險教育中的冒險經驗及其新產生的成長經驗，提升弱勢家庭孩子的自我效能，使其在面對生活時，有更堅韌的挫折容忍力面對生活中的各種挑戰。. 2.

(12) 基於此，本研究以冒險教育實際運用於弱勢家庭學生的挫折容忍力這樣的過程作為研究基礎，研究中除探討弱勢家庭學生的挫折容忍力外，也將冒險教育對弱勢家庭學生挫折容忍力的影響因素帶入討論。. 第二節研究動機近年來青少年的自殺、離家、輟學、犯罪問題層出不窮，且年齡有逐漸下降的趨勢。其中原因之一乃是青少年時期處於情緒風暴期，此時期的在身體方面快速成長，思考方面雖然漸趨向成熟，但在面對家庭、學校、社會等變化時，能力及經驗仍不足，相對地挫折感則更加強烈。依謝毓雯（1998）的研究發現，青少年的挫折來源可分為六個項目，分別為：與同學相處的問題、與師長相處的問題、與父母溝通的問題、補習所造成的挫折、讀書過程中所碰到的問題以及考試所造成的挫折，此六項又可歸類為「學業挫折」與「人際交往挫折」兩大類。目前國內針對挫折容忍力所做的研究數量及範圍開始拓展，和青少年相關的主題包括：研究青少年的挫折容忍力（林亮岑，2001；吳秀莉，2002；王昭琪，2003；林玉茹，2005；劉淑惠，2006；陳姿璇，2007；沙兆清，2008；程雅妤，2008），針對探索教育活動對青少年挫折容忍力的影響的研究（Ewert & Yoshino，2008；陳姿璇，2007；田羚玉，2010；呂至晏，2010；呂天福，2010；沈文銘，2013）。近幾年來持續有針對青少年挫折容忍力的研究，顯示出青少年在挫折容忍力上的表現已受到普遍的重視。根據研究者擔任導師的經驗中，發現學生在面對學習生活上的壓力時，較無法做有效的調適。根據《親子天下》調查，三成國中生不喜歡上學，男生尤其嚴重。三分之一的國中生不喜歡學校上課內容，超過三分之一的國中生對自己感到不滿意，近三成的國中生不知道、甚至沒有人生目標（許芳菊，2010）。究竟是什麼原因讓孩子不喜歡上學？研究者推測教學內容及方法可能是其原因之一，在研究者的教學經驗中感受到採用冒險教育的活動式課程時，學生的反應較佳，且學生普遍能從課. 3.

(13) 程中找到課程對其自身生活的意義。為何學生對此課程較有興趣？為何學生對此類活動課程較具內化的能力？學生在冒險教育活動課程中所學習到的對其挫折容忍力發展有什麼影響？此為研究者的研究動機之一。冒險育活動正式運用主題探索（Project Adventure）方式傳入我國是於民國八十年在大學授課開始（李義男，2005）。距今已有二十餘年了，在臺灣博碩士論文加值系統中，以冒險教育為題目的論文有 57 篇，大部份都是研究企業員工團隊效能或針對中小學生的自我概念、人際關係、生活效能、團隊精神、情緒智商、問題解決、自我實現、創造力、欺凌行為，及針對偏差行為學生所做的實驗研究（如鄧桂菊，2007；陳銘谷，2008；彭瓊慧，2007；鄭欣如，2007；黃春金，2009；李慕台， 2005；梅靜宇，2000；傅育婉，2006），至於冒險教育與青少年有關之論文計有六篇 (如林育正，2008；高德馨，2009；詹一心，2012；廖坤保，2013；王克威，2013；陳淑靜，2014)，但其研究對象為偏差少年、高風險家庭、原住民、社工，並針對其自我效能、自我概念、問題解決能力、有效輔導等面向做研究，其中缺乏冒險教育活動對弱勢家庭學生的挫折容忍力影響之研究，因此本研究乃針對弱勢家庭學生的挫折容忍力改變為主要內容，此乃本研究動機之二。. 第三節研究目的與問題本研究的目的在於期望透過冒險教育所設計出的情境，來看弱勢家庭學生經冒險教育活動過後挫折容忍力的改變。以桃園市某私立社福團體舉辦自行車環島活動參與學生為研究對象，觀察他們在騎乘自行車越過台灣公路中極高、以及極東、西、南、北，共五個地理極點這樣的挑戰過程中，其心理素質，特別是挫折容忍力改變的歷程，利用活動前、後施以問卷量表輔以質性訪談的方式，期望能達成以下目的：一、了解冒險教育活動對弱勢家庭學生挫折容忍力之影響效果。二、探討冒險教育活動對弱勢家庭學生挫折容忍力之影響因素。. 4.

(14) 基於上述目的，本研究提出研究問題如下: 一、參加冒險教育活動對弱勢家庭學生的挫折容忍力之影響為何？（一）冒險教育活動對不同性別弱勢家庭學生挫折容忍力之影響為何？（二）冒險教育活動對不同年齡層弱勢家庭學生挫折容忍力之影響為何？二、影響參加冒險教育活動弱勢家庭學生的挫折容忍力之因素為何？. 第四節名詞解釋. 壹、冒險教育活動（Adventure Education Activities）：過去又稱「探索教育活動」，這種以體驗為本的冒險教育是依據 John Dewey做中學(learning by doing)的理念，所衍生出來能夠激發參與者共同思考、創造、冒險、挑戰的團體活動，透過具體戶外體驗學習的延伸，應用至日常生活中的問題解決。 Priest（1999）則指出透過感官參與的經驗學習方式，經由直接參與具有挑戰、風險及新奇體驗的成長活動，來學習人際之間與個人內在的能力，達到個人成長與發展的教育目標（吳崇旗，2006），因此冒險教育可被定義為：「一種安全範圍內帶給學員具有意義的挑戰活動，目的在使學員的自我與社會發展得到深度的啟發」（Ongena， 1982，引自王克威，2013）。蔡居澤（2001）指出其活動內容可以分為三大類型：（一）高冒險性活動，如登山、攀岩、溯溪、海上獨木舟等，此類型多為外展學校（Outward Bound School）所採用。. 5.

(15) （二）中冒險性活動，如高、低空繩索活動，多為PA（Project Adventure）與許多經驗學習課程所採用，至2017年五月份台灣地區目前已有近六十個高、低空繩索場。（三）低冒險性活動，如平面活動，依照團隊歷程實施，可分為認識、溝通、合作、問題解決、信任、領導等活動，因為實施上較容易，且較不受場地限制，是國內實施冒險教育較常見的類型。. 本研究所指的是桃園市某私立社福團體所舉辦之自行車環島活動，為期十七天在戶外環境進行活動挑戰，並在過程中搭配合歡主峰、石門山的登山活動，依此分類標準來看則屬於高冒險性活動。. 貳、挫折容忍力（Frustration Tolerance）： Wagnild & Young（1993）指出挫折容忍力是種個人特徵，可以減少壓力的負面影響並提高對環境的適應力。可將其定義出三項重點：一為這是一種個人特徵，二是在遇到挫折時，於行動層面能勇於面對、願意接受挑戰；於情感方面較不會在挫敗後受悲傷情緒所困擾。其三，這是一種對困難挑戰的接受能力、持續堅持、解決問題、維持心理上穩定平衡狀態、面對挫折能以正面態度、能夠忍受和擺脫挫折的能力⋯⋯等。（陳宥蓁，2014）。當前研究普遍使用挫折容忍力、挫折忍受度或失敗容忍力，也有研究將此加上復原力概念，例如：張昀（2009）指復原力是一種個人與生俱來的特質、潛能，或後天學習到的能力，透過與外在環境的交互作用，使個體特別是處於危機或壓力的情境下，仍能自我調整、維持、恢復或促進心理健康的能力，產生良好的適應結果。. 6.

(16) 本研究採用挫折容忍力的概念，並將其定義為面對困境時，仍能以樂觀積極的角度看待自己及能適應外在變化的能力，考量研究對象包含國小學童，遂以陳宥蓁（2014）針對國小學生所編製的學童挫折容忍力量表為測量工具。. 參、弱勢家庭：本研究綜合內政部及社會救助及社工司之定義，依「社會救助法」中的定義來看，低收入戶指經申請戶籍所在地直轄市、縣(市)主管機關審核認定，符合家庭總收入平均分配全家人口，每人每月在最低生活費以下；而中低收入戶，指家庭總收入平均分配全家人口，每人每月不超過最低生活費一點五倍，前述兩者家庭財產必須未超過中央、直轄市主管機關公告之當年度一定金額者。而中低收入及低收入戶，單親、家庭遭逢巨變或是隔代教養家庭為本研究弱勢家庭的定義。. 第五節研究範圍及限制壹、研究範圍本研究主要探討冒險教育活動後對弱勢家庭學生挫折容忍力的影響效果，與關鍵影響因素，擬定研究範圍如下：. 一、研究對象桃園市某私立社福團體中，參與自行車環島活動的 25 位學生，其中女性研究參與者有 14 位，佔 56％。年齡層屆在八歲至十七歲之間，不包含其他未參與活動的學生。. 二、研究內容本研究採用之「冒險教育活動」係指由桃園市校外會教官所設計、帶領之自行車環島活動。本研究之「挫折容忍力」將以陳宥蓁（2014）所設計之「學童挫. 7.

(17) 折容忍力量表」，在活動出發前、以及活動結束後分別實施前後測，並輔以活動觀察筆記與學生訪談，來進行研究。本研究以「學童挫折容忍力量表」所測得的數據，與活動觀察筆記，輔以訪談參與冒險教育活動的學生所得之紀錄為研究內容範圍。. 三、研究時間本研究域探討整個自行車環島活動對弱勢家庭學生挫折容忍力之影響，利用十七天的時間進行活動，考量學生平常上課期間無法長期請假，故選擇暑假期間實施。. 貳、研究限制由於社會科學研究中變項的複雜性，以及研究者本身條件的限制，故本研究有若干研究限制，說明如下：. 一、研究樣本方面本研究採立意取樣，以參加自行車環島活動的學生為樣本，由於需配合學生時間及家長同意，最終僅 25 位學生參加，未能擴大取向範圍及研究樣本數為本研究的一大限制。. 二、資料搜集與分析方面本研究的資料搜集方式，除了採用陳宥蓁（2014）的「學童挫折容忍力量表」外，亦會透過活動中觀察筆記與訪談方式搜集研究資料。在活動觀察筆記與訪談上，其格式及內容大綱為研究者自行設計，研究結果必然會受研究者過去經驗、主觀意識及訪談技巧影響。. 8.

(18) 第二章文獻探討本研究在探討弱勢家庭學生參與冒險教育活動後的改變，與改變的可能因素，及後續效果。因此，本章將先於第一節討論冒險教育的內涵與相關理論；第二節說明挫折容忍力內涵與相關理論；第三節針對於冒險教育與挫折容忍力相關研究做探討。. 第一節冒險教育內涵與相關理論壹、冒險教育的發展冒險教育以體驗教育與戶外冒險課程為基礎，並在1960年代復甦並蓬勃發展。第一階段的開端由Kurt Hahn在英國創辦第一所Outward Bound外展教育學校開始，Kurt Hahn有感於二次世界大戰期間，許多年輕水手喪命其中，開始關注起背後原因。經英國船商進一步調查後發現，年輕水手的死亡率高於資深水手，歸咎其原因為年輕水手在海上面對突發狀況經驗較少，連帶引發自信心不足的問題。資深水手在多年經驗中學習到很多航海及求生的技巧，過往累積的經驗帶給資深水手相對的能力去面對緊急事件或突發的意外狀況，其心理素質也較穩健，使他們有足夠的自信心度過所有困難。Kurt Hahn由此現象開始發想，著手設計一套教育課程，並將其教育理念融入其中，他認為冒險就像一把雙面的劍，除了可以傷害一個人，更能在療癒後使其強壯。希望透過冒險教育的訓練，提供經驗不足的年輕水手有系統性的學習，並期待透過這套教育訓練課程培養其團隊合作的能力、堅毅的性格和建立面對逆境時的勇氣，幫助他們可以更快地適應航海生活，及其往後的人生的種種逆境挑戰。李義男（2005）指出從Outward Bound課程中 Hahn發現，人們透過參與冒險教育活動能產生自信心，並且會覺察到自我的可能性及出現同理心，並發展出互助、友愛的精神。1959年外展教育學校的課程引進了美國，並在1962年於美國科羅. 9.

(19) 拉多成立了第一所外展教育學校，時至今日，外展教育學校已經成為美國規模最大且影響最深遠的冒險教育機構（張昀，2009）。第二階段的轉型源於外展教育的活動受限於場地並不全然適用於校園，開始有了擴大解釋冒險的範疇的想法。這階段的轉型由一位美國高中校長 Jerry Pieh所帶領，他修正原先課程，提出一個「主題式冒險計畫」的構想，這個構想最開始是針對十年級的課程去嘗試推行，目標為用平面活動、繩索等遊戲讓老師們能輕鬆上手進行課程，結果發現冒險教育的教學原則適用於各領域課程，包含體育、英文、歷史、科學、藝術等，因其能提供老師生動活潑的教學方法，有效提升學生學習興趣。美國聯邦政府教育單位便開始以其做為新的教學方式，融入於中等學校的課程中，成為全國性的方案，於是更具學校教育內涵的冒險教育活動，稱為「專案式冒險計畫」(Project Adventure，簡稱 P.A.)於 1971 年設立。課程內容包括：暖身、建立信任活動、溝通、決策，到高、低空繩索課程、登山、泛舟、溯溪、攀岩等。但這樣的改革也有其盲點，學科與遊戲的結合總有限制，而又出現搭配美國教改風潮的改革，這階段所提倡的概念為「遠征式學習」（ELOB），主張教育是可以教能力的，期望培養孩子生活的能力。冒險教育在國內的發展歷程可追朔到1990年代初期，冒險教育被引進台灣，學術界有師大公訓系（現為更名為公領系）李義男、蔡居澤、呂建政等人研究冒險教育相關理論，並倡導之。（陳君健，2001）1994年，師大公訓系童軍二專長班首先針對教師做培訓，這些教師結訓後，成為冒險教育推廣到中、小學體系的開端。2003年，九年一貫課程綱要之七大學習領域當中的「綜合活動學習領域」，明訂「野外休閒與探索活動」為十大指定單元之一。往後的十幾年間，冒險教育也出現在企業人才培訓、社會教育層面上，足見冒險教育在台灣擁有不可忽視的影響力。（陳祝筠，2010）. 10.

(20) 貳、冒險教育的理論基礎冒險教育相當重視學員親身經歷、身處其中的經驗學習，也就是經驗主義大師杜威(John Dewey)強調「做中學」，以其從活動中的經驗內化之後，在日常生活中實際運用，形成學習遷移(the transfer of learning)。故在探討冒險教育的理論基礎時，用經驗學習理論與學習遷移理論來論述，藉以說明冒險教育活動中的失敗經驗，如何能培養學生面對挫折的能力。. （一）經驗學習理論李義男（2005）指出經驗教育是提升冒險教育活動效益之基礎。經驗教育的思潮承襲於進步主義與實驗主義的哲學基礎，以經驗教育的理論搭配活動教學方法，發展出一套重視從經驗中學習、從反思中成長的學習模式。經驗教育的核心理念為John Dewey（1938）所提出的「做中學」，他認為所有的教育都是從經驗中產生，而經驗該從具體、直接地參與活動中獲得。從經驗的累積中，個體可以不斷地成長，透過活動中的反思內省再學習反思，而這個循環的過程也將不斷持續下去。. 經驗學習的步驟和要素有以下幾點（蔡居澤，1985）： 1. 體驗：參與者由活動中學習到各種有利於行為改變的體驗。 2. 觀察：從觀察團體及其它的成員的行為，得到回饋。 3. 體驗的類化：將體驗所得的經驗，與自己生活中的經驗類化，進而產生改變的動機。 4. 體驗的應用：將體驗實際運用到生活中，從中得到自我肯定與成就。 . 11.

(21) Kraft & Sakofs (1985)則提出了五個體驗教育歷程中的元素： 1. 學習者在學習歷程中是參與者而非觀眾。 2. 個人在學習活動中須有動機，如以活力、涉入及責任感的形態顯示。 3. 學習活動是真實且有意義，且對學習者是自然產生影響。 4. 反思在學習歷程中是重要條件。 5. 學習必須與學習者及學習者所處之社會的現在及未來相關。. 經驗學習是藉由學習經驗而產生許多可能性的一種方法，這樣的學習比起只用聽或只用讀的學習，收益來得更多且更深刻。經驗學習可以刺激更多的想法及行動，並能增強學習力、行動力及對學習者的生活產生重大的意義（Karlin & Berger，1971）。綜合以上觀點，冒險教育提供學習者親身參與的機會，並希望其能積極、有動機的參與，這樣具體且真實的經驗幫助學習者結合過去累積的生活經驗，立即地做出反應、適時調整，在這反覆學習的過程，學習者將逐步完成反思的過程，這樣的經驗能更貼近生活，也才會跟學習者產生有意義的連結，與杜威所提倡的「教育即生活」不謀而合。杜威對於學習歷程概念化的想法提供許多學者發想的基礎，也是經驗學習圈此概念最初的模型。經驗學習圈(Experiential learning cycle) 主要立基於Dewey的體驗學習的教育思想，這樣的理念在教育界產生了很大的影響力，他是第一位思考如何使學習歷程成為系統化的整體，許多的學者，包括Lewin、Piaget 以及Kolb都嘗試延伸Dewey 的概念並試圖發展出其他更完整的體驗學習過程模式，而其中最常被提及也最被廣泛使用的就是Kolb (1984)的經驗學習圈模式。（詹一心，2013）. 12.

(22) 圖一、 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.. Kolb (1984)認為學習是一個透過經驗的傳遞而產生知識的一個過程，他的經驗學習圈包含四個步驟，分述如下： 1. 具體的經驗(Concrete Experience) 第一步是具體的經驗，學員要透過參與活動獲得親身實踐的經驗。戶外冒險教育的方案內容是以活動來促進學員發展自己的能力、團隊之間的合作、溝通、信任，由個人與團隊共同去面對困難與解決問題，進而完成挑戰與任務，透過這種經由安排過的活動讓學員在活動過程中進行親身的體驗與學習。. 13.

(23) 2. 反思觀察 (Reflective Observation) 在這個階段，學員要針對具體經驗反思他們過程中發生了什麼事、有什麼樣的感覺，讓學員從各個不同的面向來觀察與反思其體驗過程。除了檢視活動過程外，此階段會透過反思與觀察來比較團隊在過去的活動和經驗與這次的異同，藉由反思來檢視問題產生的核心，以利發展出解決問題的方法。 3. 概念化(Abstract Conceptualization) 是一個將經驗與理論整合起來，歸納成為一個可以應用的概念的步驟；在戶外冒險教育活動中要不斷的面對新的環境，歸納自己以及團隊過去的經驗，才能幫助團隊迅速的對新的情境與挑戰有所適應並作出反應。 4. 驗證(Active Experimentation) 驗證第三步驟所歸納出來的概念是否能在其他不同的情境下應用。戶外冒險教育運用經驗學習圈的模式，除了引導學員將經驗與理論整合起來歸納出成為在新環境中應用的概念與思考方式之外，更重要的是要將活動經驗轉化為日常生活中面對困難與挑戰時解決問題的能力。經驗學習圈是不斷循環的而且沒有特定的起點與終點，也就是說學習是不斷地在發生的，它可能會從具體的經驗開始，也有可能是從一個理論開始，最重要的是當具體的經驗與理論間開始有了聯結的時候，學習就會產生，透過「具體經驗、反思觀察、概念化、驗證」的循環過程，形成體驗教育中參與者連貫的學習模式。戶外冒險教育活動的設計應用了經驗學習圈中的四個步驟，這些活動與體驗通常有些條件，例如會希望活動要在自然環境進行，以及能提供團體成員間緊密地互動；其內容包含了真實的與知覺上的風險，讓學員經歷體驗教育的學習模式，促使其參與方案中的任務與挑戰並藉由反思觀察、歸納與驗證的過程獲得學習與成長。. 14.

(24) 蔡居澤（2003）進一步提出其看法，將Kolb 的四階段經驗學習圈歸納整理為從事(do)，回顧(review)及計畫(plan)三個階段的學習模式，他認為這個三階段的學習模式將使學習階段的概念更容易讓參與者瞭解，三階段的學習模式介紹如下: 1. 從事（do）：從實際參與活動得到經驗。 2. 回顧（review）：在參與活動中、後，開始去回想過程中所發生的事，將其整理並成為對自己有用的經驗。 3. 計畫（plan）：從整理過後的經驗出發，計劃未來的學習經驗。從以上的學習原理可看出在活動中經驗學習的歷程，是從參與者親身體驗、反思或觀察活動所得到的成功經驗，再經過歸納及應用，達成行為的改變。因此，在本研究中也是期望學生將從冒險教育活動課程中所經驗到的，透過反思、類化再內化，一系列的循環過程，產生對其真實生活有意義的經驗學習。唯有如此，學生在冒險教育活動中所經歷的挫折困境，才能更進一步的運用在的日常生活中，成為有意義、有價值的學習。. （二）學習遷移理論學習遷移理論指的是將體驗活動中的經驗，在經過內化、概念化的過程後，實際的應用在日常生活中，如此的歷程稱為學習遷移(the transfer of learning)。 Perkins and Salom 提出兩種遷移機制─「低路徑(Low-Road)遷移」和「高路徑 (High-Road)遷移」，低路徑遷移型態是自某情境中反射性觸動某熟悉的事件，能直接引致另一個相似的情境。高路徑遷移則是學習情境與應用情境兩者相似度低，因此須刻意的從某情境中擷取知識精華至另一個情境。另一說法，Gass (1990) 提出的三種遷移理論，前兩種類型與低路徑及高路徑類似，第三類遷移則稱為「隱喻遷移」 (Metaphoric Transfer)，這類的遷移係指學生將所學到的原則，以類比或暗喻形式推論至另一個學習情境中（謝智謀、王怡婷譯，2003）。茲將其三種經驗遷移述如下：. 15.

(25) 1.特定性遷移(specific transfer)：將所獲得的經驗應用於類似的情境上，進而再次發展出嶄新的技巧。例如：已習得划船技巧，經過多次練習，已有一定的熟悉度，不論在場地變換或天氣條件不佳，都能快速上手或作出即時反應。 2.非特定性遷移(non-specific transfer)：是將學習到的經驗抽象化形成概念，也是將過去經驗與現在所遇情境連結。例如：在冒險教育活動過程中，體悟到團隊合作的重要性，進而將團隊合作的概念帶回到學校生活中，願意與同學一同合作完成任務。 3.隱喻性遷移(metaphorical transfer)：是一種非直接概念或狀態的遷移，學習到的概念並非直接被移至另一情境使用，而是被轉以類似、相近的概念做應用。例如：冒險教育活動中，參與者會體驗到逆、順境總參雜其中，調整自處之道才是關鍵；而人生中的起伏亦同，需適時調整、改變才能順利通過種種生活中的大小挑戰。 . 此外，John C. Miles &Simon Priest(1999)也提出在學習轉移中，「反思」是加. 深學習的關鍵因素，因此引導員在冒險教育活動前、中、後須提供足夠的引導，促使參與者能將經驗內化、概念化，其引導反思的技巧演進過程分為六個階段： 1. 體驗和學習階段：讓經驗自己說話。 2. 經由告知的學習階段：以告知代表經驗。 3. 經由反思的學習階段：著重分享討論經驗。 4. 反思引導階段：以直接的方式於活動前討論。 5. 增強經驗連結的階段：以情境塑造經驗。 6. 反思前的再引導階段：以間接的方式於活動前討論經驗。 (引自謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2007). 16.

(26) Gass（1990）也提出了10個冒險教育活動中能夠運用的學習遷移技巧： 1. 活動前，先規劃出適宜的遷移情境與條件。 2. 課程設計的要素，要與未來學習環境的要素相似。 3. 活動中，要適時提供遷移的動機和強烈的支持。 4. 引導者不要有太多的介入。 5. 提供內化學習經驗的方法。 6. 邀請有成功經驗的學習者共同參與。 7. 邀請對參與者有重要意義的人參與。 8. 讓參與者有承擔責任的機會。 9. 發展有助於學習遷移的技巧。 10. 提供參與者應用學習遷移的跟隨經驗。. （引自呂天福，2010）. 由以上可得知，冒險教育的理論中心為經驗主義所衍生出的經驗學習，強調經驗是透過學習而來的，如何運用活動情境讓參與者產生經驗，經過經由反思，內化成個人的經驗，並運用遷移理論讓參與者可以隨著引導者做經驗遷移，能夠實際的在生活中應用出來。如此，學生在從冒險教育活動課程中所經歷的挫折經驗，就能夠進一步的運用在學生的日常生活中，所以本研究期望藉由五極自行車環島活動中所遭遇的困境，讓學生藉由活動參與及反思過程中，學習到如何面對挫折與擁有自我調整的經驗，發展出日後生活所需的能力。. 17.

(27) 參、小結冒險教育的發展起源於外展學校，其根源來自經驗教育相關理論，同時其內涵具有挑戰性、團隊合作、溝通、反思等意涵，具有提升人格教育的功能，現今被多元應用在學校、職場和醫療機構等場域。故冒險教育對學生學習經驗的影響是可推測的。從經驗學習的歷程，參與者親身體驗、反思或觀察所得到的成功經驗，幫助其達成行為的改變。冒險教育能運用活動情境讓參與者產生經驗，加上引導反思的學習階段，內化成個人的經驗，將此經驗加以概念化，並運用遷移理論讓參與者能夠實際的在生活中應用出來。故本研究期望藉由冒險教育活動中，其情境所涵蓋的挫折經驗，可以讓弱勢家庭學生藉由參與冒險活動及反思的過程，學習到如何面對未來生活中的挑戰與挫折。. 第二節挫折容忍力內涵與相關理論壹、挫折容忍力的定義挫折容忍力的英文為 Frustration Tolerance，目前研究普遍使用的名詞有挫折忍耐力、挫折容忍度、挫折承受力或失敗容忍力，另外也有些研究會再加上復原力的概念，而有挫折復原力、韌性、抗壓力等名詞的出現，本研究將採用「挫折容忍力」一詞。吳清山和林天佑(2003)則指出挫折容忍力是個人需求無法獲得滿足或遭遇困難情境時，能夠承受困境打擊或忍受需求，以維持正常生活的能力。張春興(2006)認為，挫折容忍力係指個人在遭遇挫折時，能夠承受困境或忍受挫折或失敗的能力，亦即個體適應挫折的能力。王玟惠(2016)挫折容忍力係指個體在生活中遭受失敗、挫折時的一種忍受力，並且能堅持不懈地面對生活困境的能力。周怡蕙(2016)將挫折容忍力定義為能克服逆境及勇於接受挑戰，在面對個體自己評估較困難的任務所引發的挫折時，能持有正向、積極的態度，使自己能承受挫折或忍受需求不被滿足，同時維持穩定的情緒、對自我的正向認知以及持續不輟的能力。目前國內學者對於挫折容忍力的研究多從 Clifford(1984)提出的建設性 18.

(28) 失敗理論(Theory of Constructive Failure)出發，他認為失敗即是設定的目標高於實際表現所致，若想達成目標，在嘗試過程中應該追求有建設性的失敗，有建設性的失敗指的是換另一個角度看待失敗經驗，將失敗經驗轉化為有建設性的經驗，針對有建設性失敗他則提出四項功能性定義：能主動找出失敗原因、尋求解決問題的方法、改變解決問題的策略、主動投入時間於工作。在復原力概念的研究早期是從病理的角度出發，針對處於有壓力與危險的環境中對兒童的影響研究開始，例如 1955 年 Werner 針對出生在夏威夷 Kauai 島上的兒童所做的研究，這些兒童多是來自貧窮、缺乏完整照料的家庭，他們的父母學歷大部分為高中肄業，多從事高勞動的工作，Werner 對這些兒童做世代研究，其研究目的是要了解長期生活在充滿危險因子的生長環境中對於這些兒童的發展所產生的影響；研究結果顯示，當兒童被暴露在高危險的環境中，較易預測他們未來的行為會產生問題，譬如：適應不良、學業困難、偏差行為、未婚懷孕……等等。但深入研究後發現有些孩子在高壓、高危險的環境下，仍發展出不錯的抗壓能力且日後發展良好；由此之後，在復原力方面的研究出發點開始轉變，由著重在個人的能力發展演變為多層次的觀點，它的研究重點也從危險因子、保護因子轉移到保護因子的產生過程，及了解這些不同因子間的相關性。一般而言復原力指人們在面臨壓力及災難時所持的正面能力，它包括了從分裂的情況下回復到平衡的過程，也具備有自我調適的系統可用來面對壓力及在負面事件時提供抗壓能力。呂天福（2010）從這個意義上來看，復原力的展現就是要累積保護因子來對抗危險因子。 Grotberg(1995)將容忍力定義為個人藉由逆境經驗來面對、克服及堅實自我的一種能力。他指出容忍力為個人、團體、社區能在不健康的生活環境中存活下來。他認為，擁有容忍力的人會努力讓自己能從困境中生存、通過逆境，減少困境所帶來的種種不便。他也是第一位將容忍力從個體的缺陷觀點轉至看到個體的力量與能力的學者，更將容忍力的互動層次從個人自我的調適，拉到個人與社會、環境互動所得之結果。. 19.

(29) Neill(2001)描述復原力是一個人在遇到生活上的挑戰時具備有維持、回復或改善心理健康的能力。也是當面對生活壓力，須做出改變或調整時，個體能適時作更新、轉移和改變的能力（Ryff, Singer，Dienerg Love& Essex，1998；Werner， 1989；Lifton，1993；引自 Neill，2001）。亦即，復原力好就是具備成功適應生活壓力的能力，而生活壓力從文獻上來看範圍從高度創傷的生活事件(嚴重受傷、重病、突然失去所愛的人)，到較不具壓力的情境(如關係問題)皆是其範疇。Rutter （1993）據此提出復原力的展現端看個人與環境的互動結果決定，環境給予的威脅與挑戰越大時，越能刺激個體找出適應之道。因此，要發展復原力，個人必須面對挑戰或壓力情境，在冒險教育活動中可以發現到這兩個要素非常普遍。陳姿璇(2007)整理了不同的學者提出對復原力的定義，發現到復原力指的是個體能從遭遇逆境中回復的能力，透過內在個人的力量及外在社會的支持，讓個體能夠面對改變、挑戰或逆境，進而看到其機會，成功的適應並走向未來，這個歷程就是復原力的展現。常欣怡和宋麗玉(2007)提到復原力一詞有極強的「包容力」，其包容力來自它整合了發展理論、心理學、教育及社會工作等研究範疇的成果，甚至還能跨足哲學、生物醫學、社會科學等理論。因此她們認為復原力的概念不能從單一範疇之研究或文獻而界定。綜觀上述各界對於容忍力的定義，隨著不同領域對容忍力的界定及研究，我們可發現其所牽涉的範圍越來越廣擴，包含的因子也越來越多，無法單指某種單獨指稱的能力，而是一種共同的概念；當個體面對重大挑戰時，能綜合外在的支持及內在自我的調整，幫助自己度過挑戰，並能從中學習經驗，以因應不同情境時能展現不同能力的樣貌。. 20.

(30) 貳、挫折容忍力的內涵目前國內對於挫折容忍力方面的研究多以Clifford(1984)提出之「建設性失敗」和Kuhl的行動控制論為理論基礎，Clifford在論述中首先針對建設性失敗(或可視為挫折經驗)做出功能性定義，這樣的定義是基於三大理論基礎歸納而得之結果，此三大理論第一為習得無助論、第二為歸因理論、第三則為內在動機論，本段落將針對此三個理論去作探討。Kuhl的行動控制論，則將個體對失敗的反應作分類，他提出個體若能對失敗或挫折經驗產生超越現狀的反應，將能幫助個體達到更出色的表現。依此理論基礎，復原力的概念也由此開展，個體所在之系統若能提供系統性的支持，增加保護因子更能驅使個體挫折容忍力之展現。本段落將依此脈絡分別作討論：. 一、建設性失敗理論 (一)習得無助論周怡蕙(2016)引用 Dweck 1975 的看法，當出現不能解決的課題，個體將處於無法控制的狀態，這樣的狀態出現時，通常因個體把困難事件歸因於內部穩定的因素─能力，因而形成無力感，或稱習得無助感。習得無助感(helplessness)是一種放棄反應，這樣的反應將影響個體行為，當「無論怎麼努力都於事無補」的想法出現時，個體的行為就容易偏向選擇輕易放棄。習得無助感由 Seligman 所提出， Seligman 是美國心理學家，主要研究憂鬱症和異常心理學，從事習得無助、抑鬱、樂觀主義、悲觀主義等方面的研究。他在 1967 年曾作過一項動物實驗，結果發現被關籠的動物在逃跑幾次皆失敗的經驗之後，即使門是開啟的狀態，動物都會放棄逃跑的念頭，不會有逃跑的動作出現，習得無助感由此產生。隨後幾項的實驗證明人類也有此傾向，有過失敗幾次的經驗後，在情感、認知、行為等表現出消極的特殊心理狀態。此外，Clifford(1984)也認為無助感的發生是因個體將失敗歸因於「行為與結果之不可控制」，若將失敗歸因於其他因素，則不致於產生無助感。因此認為習得無助者因忽視目標的重要性，才導致個體的絕望心態，Clifford. 21.

(31) 做出以下預測：無助感的產生是由於個體將失敗原因歸於「行為與結果之不可控制」，若將失敗歸於其他因素，則不致於產生無助感。當個體增加對控制結果的期待時，失敗的建設性效果亦會增加；中度的失敗會比極端的失敗，更易產生積極的影響；工作的重要性愈高，失敗的正面影響愈大。. (二)歸因理論 Weiner(1985)所提出之歸因理論認為一般人對從事有關成敗的任務後，會將自己的行為結果歸為六方面的解釋，即能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況以及其他這六類，而任務成敗之後檢討的歸因取向，將影響個體日後從事類似任務的動機高低。在 Weiner的歸因理論中，將個體的自我歸因分為兩個部分，一是趨向成功型(success-oriented)；二是避免失敗型(failure-avoiding)，前者會認為自己能夠應付所遇到的挑戰，就算失敗，也不會將失敗歸因到自己能力不足，而是認為自己所採用的策略錯誤；後者則是對於面對困難缺乏信心，面對失敗他們傾向歸因於能力不足，而成功是運氣好或是任務簡單、有人幫忙。張春興(1996)認為避免失敗型個體的歸因傾向長期下來可能會形成一種慣性思考模式，而這種思考模式將演變成習得無助感，對其長期發展不利。 (三)內在動機論王玟惠(2016)指出內在動機是指個體在從事一項困難工作時的堅持與意志力，對某項工作的選擇與否或喜好，或對某項工作大量投入時間而不覺犧牲或痛苦，與 Clifford所謂的「建設性失敗作用」意涵相同。外在動機則是指動機來源並非出自於個體本身自願投入，非自願選擇從事，不知目的而為的行為。Clifford 根據認知評價論、動機理論、內在動機論推論出：當個體出自內在動機進行某項工作時，該項工作的失敗，可能使個體產生建設性的反應；若出自於外在動機，則該工作的失敗，將導致個體出現較消極的反應。Clifford(1984)根據對上述理論，失敗或挫折會帶來正向或負向效果取決於以下四個因素：目標、目標察覺、實際表現、評估衡鑑。目標應與能力相當，而這個目標應有活動性特質，方便作. 22.

(32) 技巧改進、練習、精熟。當目標對個體而言越有意義，則越具建設性。目標覺察指的是當目標越具體明確，越能產生有建設性的回應。實際表現則指個體在行為時若能達到自動自發的程度，或是行動時具備策略，失敗後的反應將越有建設性。評估衡鑑指的是當評鑑或給予的反饋越清楚、詳盡、應用性較高較能激發有建設性的失敗反應。 Clifford(1984)綜合上述的論述發現到，要從失敗或挫折經驗中獲取正向效果，需要外在目標與內在動機的配合，對於失敗的忍受力是建設性失敗能否發揮效果的關鍵，高度的失敗忍受力則更能激發鬥志。二、行動控制理論在kuhl研究初期，他將行動控制的重點放在解釋個體對自己行為的調整，直至研究後期引申為學習歷程中意志力的運用。這個轉變源自於他發現到失敗經驗雖會降低學習動機，但不影響其追求行為，即當個體相信自己是有能力、情況是可控制的、後果可預期，會有更出色的表現。他的研究歸納出個體對失敗的反應取決於兩個因素：個體的行動控制和特質導向的差異。謝毓雯（1998）個體的行動控制可以分為超越現狀與囿於現狀兩種類型。超越現狀類型的個體即使在狀態受影響時，仍可以堅持自己的意念，持續努力。囿於現狀的個體則會深陷在現狀中的困境，使自己無法扭轉對於現狀的控制方式。而特質導向則可分為較主動的行動導向類型和較被動的狀態導向類型兩種。亦即能超越現狀並以行動導向的個體較能成功克服挫折經驗，達成目標。. 三、復原力理論張昀（2009）將保護因子定義為可以保護個體免於危險的傷害，是一種緩衝機制，調節危險事件的影響。這也是近年來培養復原力的走向，此論點強調家庭和環境在個人面對困境時，存在著保護與照顧的功能，過程中也為一重要歷程。. 23.

(33) Benard(1991)認為要增加復原力，首先要先增加其保護因子。而他也進一步將保護因子分為四大類：（一）社會能力：研究顯示擁有復原力的個體通常有負責任、富有彈性、同理心、關懷他人、溝通技巧、幽默感。（二）問題解決能力：有抽象思考的能力，面對認知或社會上的問題會試圖找尋替代方案。（三）自主權：個人對自我的認知及獨立思考行動的掌控能力，包含自尊、自我效能、內控能力等。（四）目標與對未來的信念：對未來懷抱希望，相信有光明的未來，對於達成目標擁有信念。對於危險因子及保護因子的概念，呂天福（2010）整理了Barfield（2004）的想法發現，他也提出危險因子及保護因子的概念，內容如下： (一)、危險因子 1、傷害(遭受暴力或虐待、疏忽及缺少早期經驗) 2、對處理慢性和偶發危機的貧乏 3、社區風險 4、缺乏產前照顧及營養 5、懷孕期間濫用藥物 6、年輕的父母 7、父母有精神疾病. 24.

(34) 8、父母有藥物濫用 9、父母犯罪 10、父母沒有養育的經驗 11、離家安置 12、大家庭(四個小孩以上) 13、夫妻不和 14、照顧者和孩童間的聯結低 (二)、保護因子 1、溫暖、關懷、有豐富的經驗及環境的適當刺激來自關懷者 2、穩定、安全及低憂慮 3、社區安全 4、良好的產前照顧 5、能與照顧者有良好的配合 6、有做父母的能力及教育程度 7、有祖父母及手足的支持 8、有老師的支持 9、有成功的學校經驗 10、父母有良好的養育技能. 25.

(35) 11、穩定的、有組織的、可預期的及明確結構的環境 12、小家庭(四個小孩以下) 13、家庭和睦 14、孩童特質:積極、有警覺性、高活力、能駕馭社交關係、輕鬆、有氣質、自助技能、高智商(語言和問題解決能力) Grotberg (1995)主持了一個國際性復原力計畫，在計劃中他指出挫折復原力是一種能力，能用來預防、面對、克服困境甚至被困境強化，它是一種組合性的表現，其內涵有三個面向： (一)我有(I have) 1、愛我的人即是我信任的人 2、當遇到危險或麻煩前有告知我的人 3、告訴我應該如去做正確事的人 4、要我去為自己學習的人 5、當我生病、在危險中或需要學習而幫助我的人 (二)我是(I am) 1、一個能喜歡及愛的人 2、一個能為他人做好事及表達關心的人 3、一個能自重及尊重他人的人 4、一個能很樂意為做事負起責任的人. 26.

(36) 5、一個確信事情都會好轉的人 (三)我能(I can) 1、向他人說出害怕或困擾我的事 2、面對問題時能找出解決辦法 3、當我做錯或危險的事我能自我控制 4、想出適當的時機與人對談或採取行動 5、找出當我需要幫忙時能幫助我的人. （引自呂天福，2010）. Grotberg（1995）指出一個具有挫折復原力者不一定要具備所有以上的特徵，但只具備一項是不夠的，他可能被愛(I HAVE)，但假如他不具備內在力量(I AM) 或社交及人際技巧(I CAN)，他可能就因此無法感覺到被愛，進而無法擁有復原力。他可能具有自尊(I AM)，但他無法與他人溝通或解決問題(I CAN)，再加上沒人幫助他(I HAVE)，也將使得他無法擁有復原力。他可能擁有很好的文字及口語表達能力(I CAN)，但他不具備同理心(I AM)，或無法學習角色扮演(I HAVE)，也是不具備復原力。綜合上述，我們可以發現要擁有挫折復原力不能單只有一項特徵，必須同時具備兩項以上，內外在因素組合作用之下才能發揮其作用。由復原力的內涵得知，危險因子（risk factors）與保護因子(protective factors) 是存在於復原力中的兩個要素，其互動是為復原力歷程的展現。張昀（2009）提到在Garmezy (1987)的研究中，曾提出三個促動復原力的模式： 1. 補償模式(compensatory model) 補償模式指的是環境中存在的危險因子，加上個人內外在的資源，能夠預測個體未來的結果。補償因子是能夠中和暴露在危險環境衝擊的一種變數，對於結果有直接且獨立的影響。個體能擁有越多保護因子，越能緩衝危險事件對其造成的傷害，將危險因子與保護因子加在一起，若能呈現正面效益，便是復原力作用的證明。. 27.

(37) 2. 挑戰模式(challenge model) 挑戰模式將壓力視為能夠激起個體復原力的潛在要素。在這個模式中，壓力的多寡將決定復原力效果的展現，太少則激不起個體想改變的動機，太多則容易擊潰個體的信心。只有在適當的壓力程度下，提供個體適當的挑戰，當個體成功克服之後才能增強其能力，多次成功經驗的累積，則有利於個體有信心面對下一個挑戰。此模式強調，有壓力的情境或困境反而能夠激起個體內在的鬥志，產生想要繼續奮鬥下去的想法，繼續嘗試下去則可使個人有更多經驗，因而對於某種技能更為熟練、而相似類型的能力才有機會被開發。 3. 保護因子模式(protective factor model) 保護因子模式指出，保護因子能夠改善個體的適應能力，提高其勝任能力，緩和危險性與傷害性因子的作用。當個體曾經遭遇過類的困境時，透過轉化將上次的經驗延伸至未來的困境中，幫助自己對與克服此次的困境，就如同「疫苗」一般，保護因子提供個體對危機情境某種程度的免疫功能。以上三個模式中任一個都無法全面地解釋復原力的運作過程，但從這三個模式中可以略見戶外冒險活動促動復原力之相關概念。在戶外冒險教育的課程中，運用促發復原力的挑戰模式，讓個體藉由一次又一次符合其能力的任務挑戰，精熟其技能。並且透過學習轉移歷程，將之前的經驗轉化為幫助個體對未來戶外中的挑戰或生活中的困境，這是應用改善個體的適應能力，提高其勝任能力的保護因子的模式。另外，戶外冒險教育同時也應用了補償模式，透過外在的團隊支持力量與逐漸建立的個人內在力量幫助個體對挑戰。. 參、小結本小節探討挫折容忍力的定義與內涵，從挫折容忍力的定義來看，容忍力隨著建構歷程的不斷被發現，從建設性失敗理論來看，首先研究普遍對於挫折持正向影響的角度看待，挫折經驗對於個體的影響將由個體面對的態度、外在目標與內在動機而定。從行動控制理論來看，個體面對挫折的反應由個人的特質和行為模式而定，能超越現實困境並以行動主動克服，將能成功度過挫折經驗。在復原 28.

(38) 力理論部分，復原力所包含的因子也不斷的增加，它的共同特徵是個體在面對逆境時，能有好的適應過程，而且其能力隨著個人特質及環境的變化呈現出不同的面貌。其中所牽涉的區塊包含了個人、家庭、學校及社區，要使其四部份產生連結，讓學生能藉由這樣的支持系統，不斷的增強自己的保護因子，並藉由保護因子的增加讓他們的挫折容忍力也相對的提昇。減少危險因子對其產生的負面影響。本研究期望藉由對挫折容忍力內涵上的了解來設定冒險教育活動目標，希望從鼓勵超越現狀，以實際行動來克服，並提供減少危險因子、增加保護因子的環境這幾個方面做努力。此外從三種復原力的運作模式可瞭解到，冒險教育活動中所提供的挑戰機會能創造成功經驗，期望在本次的冒險教育活動過程中，能朝增加保護因子做努力，以激發學生的挫折容忍力。. 第三節冒險教育與挫折容忍力相關研究壹、國外冒險教育與挫折容忍力相關研究張昀（2009）引用Neill 和 Dias 於2001年的研究顯示，41位成人參與 Outward Bound 二十二天的課程展現正向容忍力，當中社會支持對容忍力具有24% 的預測力，顯示在社會支持方面對容忍力的效益值也有正相關。對從事冒險教育者也提出了建議就是在團隊中要引導正向的人際關係，而且要把負向成員對其他人的影響要減到最低。據此，Neill 綜合其在2004年的研究，認為當參與者越能突破自己的限制，並且在挑戰過程獲得支持的經驗時，就越能擴張他們的舒適區。這個觀點除了點出改變要在個體的掙扎區中進行，同時也指出，個體要獲得成長並不只單純依賴困難、挑戰的環境，而是需要支持性的資源從旁輔助。這與許多容忍力專家所提出的發展容忍力的要素─外在的支持與資源相互呼應。（引自張昀，2009）. 29.

(39) Skehill （2001）的研究是要了解個體的容忍力、因應風格與壓力情境反應之間的關係，研究對象是 99 位九年級，13 到 15 歲的澳洲青少年，透過參加長期的戶外教育方案 (Extended Stay Outdoor Education Program)的活動，來檢視壓力情境對於研究對象容忍力、心理幸福感、心理憂鬱的影響。其研究假設為： 1.. 參加長期的戶外教育方案能夠增加容忍力。 . 2.. 擁有較高程度容忍力的青少年在參與長期的戶外教育方案的期間，會運用較多有成效的與較少沒有成效的因應策略。 . 3.. 擁有高容忍力程度、低壓力感知並且運用有成效的因應策略的青少年會有較好的心理健康。 . 4.. 因應風格與其感知成效能夠影響復原力與心理健康的關係。. 研究結果發現參與長期的戶外教育方案對容忍力、幸福感並沒有增加，但如預期的，較高程度的容忍力與使用有效的因應策略、知覺成效、低壓力感知以及增加的心理健康有關聯。 Ungar， Dumond 和 Mcdonald （2005）進行 14 位高風險的青少年參與戶外冒險方案的質性研究，結果顯示在建立關係與靈性上的提升效果，而對於環境議題的覺察上並不明顯。此外，後續的跟進與對個案的支持會增強行為的改變。 Ewert 和 Yoshino （2008）研究參與三週遠征課程的71位大學生，用容忍力量表來進行評估，整體上分數實驗組與對照組的差異不顯著。然而其中有六個項目是顯著的，並且只發生在實驗組當中，分別是「我為生命中所完成的事情感到驕傲」、「我經常可以發現有趣的事」、「我有足夠的精力去做我該做的事」、「無論未來遇到什麼事我都能應付」、「我會積極的尋找方法去取代生命中遭遇到的損失」以及「我被認為是非常有精力的人」。其研究結果也顯示戶外冒險教育對自我倚靠 (self-reliance)、平靜(equanimity)、耐力(perseverance)等三項容忍力. 30.

(40) 特性是有效果的。綜合以上研究發現，可以對冒險教育活動在不同年齡樣本的影響做進一步的研究。 Beightol et al. （2009）進行反暴力的體驗教育課程，企圖創造一個正向、關懷、安全學習的環境給小學生。活動內容是為提升參與者的容忍力，降低暴力行為，並創造一個安全的教室環境。課程內容包含十次的平面活動以及三天的繩索課程。採類實驗設計，分實驗組與對照組。經過四個月後顯示容忍力提升，自我效能也提升，而且不同性別表現有差異，女性的復原力得分顯著高於男生。 Shellman 和 Ewert (2010)結合質化與量化研究，探討戶外冒險教育如何提升學員的賦權感受，以及其效果。實驗組參與 Outward Bound 的課程，而對照組則參與一般大學課程。研究結果顯示，賦權的感受在參與戶外冒險教育課程後顯著提升。而事後訪談呈現了賦權在人際關係、個人內在、行為等三方面的改變。國外研究者也發現到要增進容忍力必須讓人遭遇壓力，並讓這個人有機會學習處理壓力的技巧並嘗試肩負適當的責任，如此這個人就能增進自信與能力 ( Jew ,Green,& Kroger，1999，引自張昀，2009)。 Strumpfer（2003）注意到由挑戰與逆境所產生的成長是容忍力的關鍵因素。由於冒險教育活動課程的設計及執行過程經常包括一系列的挑戰任務，並且需要運用溝通、支持與團隊互動，這樣的活動非常適合培養容忍力。. 貳、國內冒險教育與挫折容忍力相關研究鍾啟暘（2003）探討冒險教育活動對高中生自我概念與失敗容忍力之影響，其研究採準實驗研究設計，以量表施測之統計分析為主要研究結果，並且輔以訪談、觀察等質性資料作為參考，研究對象為高一學生 58 位，研究量表包括自我概念量表與失敗容忍力量表，以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、獨立樣本單因子共變數分析、相依樣本 t 考驗等方法進行統計分析；在質化資料分析部分，研究. 31.

(41) 工具包括冒險教育活動回饋表、冒險教育活動追蹤回饋表。其研究發現：在量化資料研究方面，冒險教育活動對高中生知自我概念及失敗容忍力無顯著立即影響，也無顯著延宕影響。但在質性資料分析方面，冒險教育活動對高中生自我概念之生理自我及社會自我可能有影響，對失敗容忍力之失敗情緒感受及失敗行動取向也是可能有影響。陳姿璇（2007）探討運用冒險教育對青少年挫折容忍力的建構，並探究不同冒險教育活動對青少年挫折容忍力的影響。研究採用質性研究中的深度訪談法蒐集資料，共訪談六位具有冒險學習經驗之青少年，主要研究結果發現：冒險學習能透過經驗轉移及賦權來幫助青少年發展個人內在資源，使青少年變得更主動積極、能夠正向思考、情緒調適、運用個人優勢及尋求外在支持。透過平面活動、低高空繩索活動、戶外冒險活動及共同生活、營隊事件等能夠讓研究參與者增進團隊凝聚力、面對挑戰、激發潛能。參與冒險學習活動後，研究參與者在想法、行為及態度上，都更具有挫折容忍力特質。張昀（2009）旨在探討戶外冒險教育課程對參與者容忍力的影響，以及造成影響的課程要素。研究採用質性研究取向的個案研究法，以 14 名容忍力課程的研究參與者為研究對象，進行四天的戶外冒險教育登山課程。全程透過研究者與觀察者做活動觀察紀錄，輔以學員在山上每日的反思日誌與團體分享錄音，最後，結合課程指導員、參與研究者的訪談，以分析戶外冒險教育對參與者容忍力之影響與影響要素。研究結果如下: （一）戶外冒險教育課程可以從幾個方面引發參與者容忍力內涵：「個人內在的復原力」、「社交與人際互動的復原力」、「指導員與夥伴的外在支持」與參與者的「宗教信仰」。（二）戶外冒險教育課程中能夠引發參與者的容忍力的課程要素，包含:「失衡的課程設計結構」、「支持性的環境」、「賦權」與「登山技能精熟」。（三）根據研究參與者的訪談資料顯示，多數成員參與課程後，有將登山課程引發出的容忍力運用在生活與工作當中，如：堅持、自信、成就感、勇敢面對的態度、正面思考、冒險與適應能力、自主權與求助的能力，轉化成面對生活與工作困境的力量。. 32.

(42) 田羚玉（2010）探討冒險教育活動方案對大學生逆境自我評估之影響。其研究以 23 位大學生為研究對象，實施兩天的冒險教育活動方案，並以「大學生逆境自評量表」進行前、後測，並根據所得的資料進行相依樣本 t 考驗與單因子變異數分析等統計方法進行考驗，得到的結果為在逆境自我評估上有顯著差異，不同性別則無顯著差異，有無運動專長之兩組大學生在分量表「人際與自我認同逆境」上有顯著差異，有無參加冒險教育活動者在分量表「感情逆境」上有顯著差異，不同打工狀況之大學生參與冒險教育活動後則無顯著差異。呂至晏（2010）探討大專運動員在參與冒險教育活動方案後對其逆境反應能力之影響。其研究是以 45 位大專運動員為對象，並在實施三天兩夜的冒險教育活動方案前後，以研究者自編之「大專運動員逆境反應能力量表」進行施測，並以描述性統計、成對樣本 t 檢定、單因子變異數分析、單因子共變數分析和雪費事後比較法等統計方法進行資料分析與考驗，得到的結果是在參與活動方案後，對增進整體逆境反應能力，以及在面對「生理逆境」、「心理逆境」和「社會與生活逆境」時的反應能力都有增進情形。對不同性別、個人運動專長、最佳運動表現、重大傷害經驗和打工狀況等背景變項，則沒有差異。呂天福（2010）旨在探討探索教育活動對國中生之挫折容忍力之影響，並分析探索教育活動對國中生挫折容忍力之影響因素。就其收集到的資料進行統計分析、與質性討論，從量化分析的數據來看，學生在整體挫折容忍力已有顯著提升，可知冒險教育活動教學之後對學生挫折復原力應有正向之影響。而就背景而言，性別是影響因素，女學生在整體挫折容忍力上優於男學生，社經背景則較無明顯影響。而有關冒險教育活動對國中生挫折容忍力之影響因素，則歸納以下面向：問題解決與認知成熟能力、希望與樂觀、同理心與人際互動、情緒調節能力、自我反思能力、團體動力。. 沈文銘（2013）採用質性研究取向，以家庭失功能青少年作為研究對象，施予兩階段的冒險治療方案。第一階段為每週進行一次、每次2小時、為期6週的帶狀課程；第二階段則為連續長達7天的戶外單車冒險活動。主要透過引導員、觀察 33.