日治時期商業學校臺籍學生學習經驗之探究 ─以臺北第二商業學校為例─

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：歐用生博士. 日治時期商業學校臺籍學生學習經驗之探究 ─以臺北第二商業學校為例─. 研究生：吳承和撰. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 八. 年. 二. 月.

(2) 誌謝詞就讀博士班近 7 年的時間，我歷經公職考試、工作與失戀的低潮，從原本到處兼課教日文的遊牧民族變成坐辦公室的行政人員，更曾經想過放棄學位，因為不知為何努力、為何忙。為了找尋合適的受訪者與相關文獻史料，用盡各種可行的辦法，請人代為從日本購入戰前日本文部省出版的相關書籍史料、像電訪員一般請託僅存的校友接受訪談，甚至獨自飛到中國上海拜訪受訪者。或許內容不盡完美，仍有不足之處，但以日治時期第一所夜間商業學校為研究對象的學位論文，本研究亦可稱為開路先鋒。能完成這本論文，首先要先感謝指導教授歐用生老師對我完全的支持與信任，甚至強忍病痛出席我的學位口試審查，心中滿是不捨與感念。此外，亦須感謝吳文星老師、卯靜儒老師、周愚文老師及楊智穎老師所給予的具體建議，以及指引我明確與關鍵性的努力方向。沒有各位老師們寶貴的建議與熱心的協助，今天也不會有此份論文的誕生。我亦非常感謝願意接受訪談的北 2 商校友們，沒有校友們以及其親屬的鼎力協助與信任，在文獻史料相當有限的情況下，恐怕也只能望洋興嘆，徒留遺憾。最後也要感謝一直支持著我的家人與許多的朋友，沒家人的包容與鼓勵，以及同學朋友們的適時加油打氣，今天也無法走到這一步。要感謝的人太多，那就謝天吧。. 承和謹誌 2019 年 2 月. i.

(3) 日治時期商業學校臺籍學生學習經驗之探究 ─以臺北第二商業學校為例─ 摘要臺北第二商業學校創立於 1936 年，臺日籍學生兼收，為臺灣第一所中等夜間商業學校。本文旨在探討教師全為日籍，同學半數為日人的學習環境中，該校臺籍學生所形構之學習經驗內涵。本研究採歷史研究法，先透過臺灣總督府與臺北州廳出版之官方文獻、統計資料與《臺灣日日新報》的相關報導，勾勒出該校沿革歷史與學習環境，再針對 7 位曾於日治時期就讀臺北第二商業學校的臺籍校友進行訪談。綜合分析文獻資料與訪談內容後，可歸納出臺籍生的學習經驗為：一、臺日籍同儕間感情尚屬融洽，同窗情誼延續至戰後。二、臺籍生課業表現較日籍生優異。三、面對欺侮或霸凌，臺籍生有其因應之道。四、日籍教師嚴柔並濟，且一視同仁。五、實用性的商業科目，以及增廣見聞與提高氣質涵養的課程最受青睞。六、懂得運用自身優勢與提升實力才有機會改變現狀。另分析臺籍生學習經驗對於身份認同的影響，可歸納出以下結果：一、和諧與衝突並存的學習經驗：自我與他者的一體兩面。二、漢民族意識與皇國民認同的混雜與分裂：跨界、遊離的身份認同. 關鍵字：日治時期、商業學校、學習經驗、身份認同、後殖民. ii.

(4) A Study on the Learning Experiences of Commerical School Taiwanese Students during the Japanese Colonial Period -A Case Study of Tapei Second Commerical SchoolAbstract Taipei Second Commerical School, established in 1936, was the first secondary education night institution of commerce in Taiwan. The article aims to enquire into the understanding of learning experiences of Taiwanese students who submerged in an environment full of Japanese instructors and half of classmates were Japanese. By collecting and analyzing historical documents from Taiwan Sotokufu （the central government）, Taipei County Government, Taiwan Nichinichi Shimpo （Taiwan Daily News） to reconstruct its historical evolution. In addition, I also conducted oral interviews seven Taiwanese who had attended this school during the time. Comparing to those historical documents, the article arrives at the following conclusions. First, the friendship between Taiwanese and Japanese students can be regarded as getting along well. Second, Taiwanese students do well in study better than Japanese students. Third, facing the problem of bullying, Taiwanese students know how to handle smoothly. Fourth, Japanese instructors are both strict and kind, and treat students equally. Fifth, business-related subjects and disciplines which contribute to broaden horizons and improve inner character and temperament are most popular. Sixth, the only chance to change the status quo is that making full use of own advantages and strengthening competencies. In addition, analyzing how learning experience influence on sense of identty, the following conclusions can be drawn. First, there are two sides to Taiwanese students’ learning experiences, even the relationship between self and the other is the same. Second, the floating, and cross-border identity which is between Japanese and Han Chinese can be discovered.. iii.

(5) Key Words: Japanese Colonial Period, Commerical School, Learning Experience, Identity, Postcolonialism. iv.

(6) 目次誌謝詞.............................................................................................................................i 中文摘要........................................................................................................................ii 英文摘要.......................................................................................................................iii 目次................................................................................................................................v 表次..............................................................................................................................vii 圖次.............................................................................................................................viii 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究緣起.................................................................................................. 1 第二節研究目的、方法與對象.......................................................................... 6 第三節研究範圍與限制...................................................................................... 9 第二章研究方法與受訪者背景介紹........................................................................ 11 第一節歷史研究法與史料蒐集........................................................................ 11 第二節受訪者背景介紹.................................................................................... 13 第三章相關文獻與 Homi K. Bhabha 後殖民理論 .................................................. 19 第一節第二節第三節第四節. 學生學習經驗相關文獻........................................................................ 19 學習經驗內涵........................................................................................ 26 日治時期實業教育相關文獻................................................................ 35 Bhabha 的後殖民論述 .......................................................................... 43. 第四章日治時期日臺商業教育發展歷程分析........................................................ 55 第一節日治時期日臺商業教育發展歷程........................................................ 55 第二節日臺商業教育發展歷程對照與分析.................................................... 74 第五章臺北第二商業學校沿革與發展.................................................................... 79 第一節臺北第二商業學校沿革歷史................................................................ 79 第二節北 2 商入學考試錄取比率與畢業生進路............................................ 84 第六章北 2 商臺籍學生學習經驗探究.................................................................... 89 第一節臺籍學生學習經驗形構要素探討........................................................ 89 第二節臺籍學生學習經驗分析與彙整.......................................................... 107 第三節學習經驗與身份認同.......................................................................... 116 第七章. 結論與建議................................................................................................ 121. v.

(7) 第一節總結...................................................................................................... 121 第二節今後研究建議...................................................................................... 125 參考文獻.................................................................................................................... 126 一、中文部份.................................................................................................... 126 二、西文部份.................................................................................................... 130 三、日文部份.................................................................................................... 132 附錄............................................................................................................................ 136 附錄一：日治時期臺日商業教育發展歷程彙整表........................................ 136. vi.

(8) 表次表 1- 1 受訪者基本資料表 .......................................................................................... 9 表 4- 1 商業學校通則內容彙整表 ............................................................................ 57 表 4- 2 商業學校規程彙整表 .................................................................................... 58 表 4- 3 新商業學校規程內容整理 ............................................................................ 60 表 4- 4 商業學校規程改正內容彙整表 .................................................................... 62 表 4- 5 東京商業學校課程內容 ................................................................................ 64 表 4- 6 東京實業學校第二商業部與日本大學第三商業學校課程內容 ................ 64 表 4- 7 戰時體制下商業學校課程各學科彙整表 .................................................... 65 表 4- 8 臺灣公立商業學校規則內容彙整表 ............................................................ 70 表 4- 9 臺灣公立商業學校規則改正內容彙整表 .................................................... 71 表 4- 10 臺灣公立實業學校規則商業科課程內容整理 .......................................... 73 表 5- 1 臺北第二商業學校課程內容彙整表 ............................................................ 81 表 5- 2 北 2 商與臺北商業學校對照彙整表 ............................................................ 83 表 5- 3 臺北第二商業學校畢業生進路情況彙整表（1940 年至 1941 年） ......... 84 表 5- 4 臺日籍學生報考及錄取人數一覽表（1936 年至 1941 年） ..................... 85. vii.

(9) 圖次圖 3- 1 Bhabha 後殖民理論架構 ................................................................................ 53 圖 4- 1 商業學校上課情景 I ..................................................................................... 59 圖 4- 2 商業學校上課情景 II.................................................................................... 61 圖 4- 3 臺北商業學校師生合照 ................................................................................ 67 圖 4- 4 臺北商業學校學生 ........................................................................................ 68 圖 5- 1 臺北第二商業學校校旗 ................................................................................. 80 圖 5- 2 小出梅吉校長（擔任期間：1926-1941） ................................................... 81 圖 5- 3 北 2 商第二屆畢業生合照 ............................................................................ 84 圖 5- 4 臺北第二商業學校臺日籍學生入學考試錄取率 ........................................ 86 圖 6- 1 柔道大會 ........................................................................................................ 96 圖 6- 2 光復初期北商校門 ...................................................................................... 106. viii.

(10) 第一章. 緒論. 第一節研究緣起壹、日治時期中等教育階段商業學校研究缺乏臺灣目前有關日治時期學校教育制度的研究，從「幼兒教育」、「公學校」、「中學校（含高等女學校）」、「師範學校」、「實業教育」、「臺北高等商業學校」、「臺北帝國大學」，乃至扮演菁英養成所特殊地位之「臺北高等學校」等各個教育階段均有相關之期刊、碩博士論文及專書進行探究與探討。上述研究中以公學校相關研究為最多，探究範圍涵蓋公學校之國語、修身、歷史及地理，以及體操（即現今之體育課）等學科之課程。最常見之分析模式為從國語及修身等正式學科課程或教科書內容著手，探究殖民時期國定課程或教科書中隱含之文化霸權及服從天皇、忠君愛國等意識形態之灌輸手法。整體來看，大多數日治時期相關的專書或研究論文為針對當時臺灣整體教育制度的建立與實施情況，以及公學校或中學校等教育機構，進行相關論述與探討。主要的論述方式為針對保障日人在臺權益為優先、同化政策，以及學校課程或教科書中隱含之不當國家霸權及忠君愛國意識形態之灌輸與思想改造等等有關殖民政策的不適切性，或臺灣民眾在於升學制度上所受到之不公平待遇進行批判與分析。與公學校相關的研究比較起來，對於等同於今日之技職教育的「實業教育」為探究對象的研究就少了許多。日本從日治時期起將農業、工業、商業、水產、商船及實業補習教育等相關教育稱為「實業教育」（文部省，1966：1）。依據臺灣總督府於 1943 年以府令第 52 號所發佈之「臺灣公立實業學校規則」，其中第 4 條所規定的實業學校種類主要有：農業、工業、商業、水產及拓殖學校等 5 種類型的學校（臺灣總督府， 1943：110）。目前中等教育階段實業教育相關的先行研究，除了針對臺北工業學校（即現今國立臺北科技大學）與嘉義農林學校（現今國立嘉義大學）之沿革、 1.

(11) 入學制度、課程內容及日治時期校友訪談之論文與專書之外。其餘大都為針對日治時期臺灣實業教育從最初採取臨時、應急的草創時期乃至後來較具規模的整理發展情況進行研究，例如李文期（2005）的《日本領台時期的實業教育》，以及金柏全（2008）《日治時期臺灣實業教育之變遷》等兩篇碩士論文。而商業學校的相關研究目前除蘇曉倩（2004）於其碩士論文中，曾針對日治時期商業學校的課程內容進行探討，不過該篇論文並非只針對商業學校，而是以各類型之農工商實業學校為研究對象加以探究論述。依據臺灣總督府於 1940 年公佈之官報來看，當時所設立之商業學校，除私立的開南商業學校外，共計有臺北商業學校、臺北第二商業學校、新竹商業學校、臺中商業學校、彰化商業學校、嘉義商業學校及高雄商業學校等 7 所（臺灣總督府，1940：3-4）。惟目前以日治時期所創立的單一所商業學校為研究對象的論文或專書並不多，例如於 1917 年建校的私立臺灣商工學校（現今私立開南商工職業學校的前身），除了該校於 2004 年出版之《開南校史》一書外，亦僅有刊載於日本學術期刊上的 3 篇論文1。同樣於 1917 年創校的臺北商業學校（即現今之國立臺北商業大學）的相關研究與出版刊物，時至 2017 及 2018 年才分別有校友訪談《臺灣商業人才的搖籃：臺北商大口述史》一書出版，以及由陳東昇與林祥昌所著，於《臺北文獻》季刊中所發表之〈日治時期臺北商業學校初探（1917-1945）〉論文。依此來看，有關日治時期中等教育階段中商業學校的研究或論文可說鳳毛麟角，付之厥如。貳、日治時期商業學校臺籍學生學習經驗探究之必要性日本明治維新之後，參照歐美國家教育制度，創立近代教育制度，始於 1872 年頒佈的「學制」（文部省，1972：6、148）。學制第 36 章明訂：所謂的商業學校，係指設置於買賣興盛之地，教導商業相關事務之所。隔年 1873 年追加頒佈的. 1. 該 3 篇論文分別為刊於日本拓殖大學出版之期刊中的〈台湾商工学校の学生生活：台湾人学生の場合〉及〈ある台湾商工学校の生徒必携：学生手帳〉等 2 篇，以及日本環太平洋大学研究紀要中的〈日本統治時代における台湾の職業教育に関する研究－私立台湾商工学校の設立経緯と展開を中心として〉1 篇。 2.

(12) 學制 2 編中，將商業學校分為預科 3 年、本科 2 年，以及分別修習的科目。但實際上這只是法令上的規定，當時並沒有依據此一規定設立任何一所商業學校。而後於 1875 年起陸續於神戶、大阪等地設置商業講習所，不過這些講習所都由私人經營，缺乏合適師資，政府方面亦無明確的獎勵措施或政策。直到 1884 年文部省制定「商業學校通則」，商業教育正式制度化，於名古屋等地開始陸續成立商業學校（文部省，1966：69、70、71；文部省，1972：392-393）。根據 1877 年日本文部省年報的記載，學制頒佈後東京府為了白天無法上學，但仍有求學欲望的民眾，借用公立小學的場地與教室，開設教授商學科目的夜間商業學校。在之後陸續成立的商業學校之中，不少學校開始設置夜間部，不過這些只能算是附設於日間學校下的夜間部性質，第一所獨立創校，於夜間上課的商業校為 1889 年設立的東京商業學校，該校亦為日本第一所甲種夜間商業學校（文部省實業學校局，1936： 169-171）。相對於殖民母國日本，日治時期臺灣的商業教育的發展則晚了許多。1917 年臺灣總督府發佈勅令第 53 號臺灣總督府商業學校官制，於臺北設置「臺灣總督府商業學校」。勅令中載明，因應臺灣島內產業快速發展，對日本人子弟實施商業教育的迫切性，故成立該所甲種程度的商業學校。該校為臺灣第一所正式中等教育階段的商業學校，而後於 1922 年更名為「臺北州立臺北商業學校」（臺灣總督府，1917：95；佚名，1940：2）。本文探究對象的「臺北州立臺北第二商業學校」，則是 1936 年依據臺灣總督府告示第 76 號，於臺北商業學校內成立，為臺灣第一所夜間商業學校，並由臺北商業學校校長小出梅吉兼任第二商業學校校長（佚名， 1938：2）。臺北第二商業學校（以下簡稱第二商業學校或北 2 商）雖設置於臺北商業學校校內，不過根據 1938 年及 1940 年出版的《臺北州立臺北第二商業學校一覽》與《臺北州立臺北商業學校一覽》當中有關任教科目教師的資料來看，兩校師資雖均為日籍，除少數幾位教師在兩校均有授課外，其餘師資師並不相同。. 3.

(13) 而由國立臺北商業大學所出版的校友口述專書中，第二商業學校日治時期校友亦提到了兩校教師不同之事（陳東昇，2017：157），兩校無相互隸屬之關係。第二商業學校臺日籍學生兼收，依據相關數據資料來看，雖每年錄取之臺日籍學生人數在比率上不盡相同，平均來看臺籍學生約佔近5成左右。1938年的臺灣日日新報曾報導，中學校或中等女學校等中等教育學校的入學考試形成了一種升學的窄門、考試的地獄，第二商業學校的入學考試亦是如此（臺灣日日新報夕刊， 1938年3月24日）。第二商業學校的學生們白天一般在役所2、銀行、公司或商店裏擔任員工、雜工或是店員等職務，晚上再到學校上課（臺灣日日新報，1939年4月 8日）。第二商業學校的學生或許非如同就讀於著名的中學校的學生一樣，畢業後成為精英或領導階層的一份子，但日後進入職場仍稱得上是各行各業的中堅人物。在此教師全為日籍、同學半數為日本人的學習環境之中，第二商業學校臺籍學生之學習經驗應與選擇普通中等教育學校（例如：中學校或高等女學校），甚是屬於菁英份子就讀之臺北高等學校的學生有所不同。亦即是，進入第二商業學校後形構何種學習經驗？而就讀於商業學校的學習經驗，是否成為其獲得向上流動的契機？以及對於往後職涯的選擇與發展帶來何種影響？上述種種皆為值得探討的議題。目前日治時期教育的相關研究，大多從文化霸權、不當意識形態灌輸，或臺灣人民所受到的壓迫與宰制等視被殖民者為絕對弱勢的角度出發，批判殖民教育的不當之處。依此種類型的研究立場與假設，在當時殖民社會情境下，臺灣人民只是被欺壓的沈默他者，需依附殖民者，獲得其認同才有存在之價值。不過亦有相關研究提到不同以往的關點，例如周婉窈（2002：276、278）在一篇探討公學校國語課本內容與國家認同之間關係的論文中提到，這些曾經歷過日本皇民化運動時期的臺灣人們，即使以日本為其國家認同，但多數還是知道自己不是日本人，而是漢民族的後裔，也就是國家認同與民族意識不一致的現象。此外，蔡錦堂（2009： 2. 類似現今的區公所。 4.

(14) 28-29）於研究日治時期公學校修身教育所帶來之影響的論文中指出，受過日本教育的受訪者們對於修身課程內容的關注焦點不在於忠君愛國或是效忠天皇，而是更在意教育勅語3中的儒家五倫與其他的德行。修身教科書中的「正直」「誠實」「禮儀」「勤勉」「順從」等德行，已在他們的腦中留下深刻印象，甚至影響他們往後的待人處世之道。學校除教導學生各種的知識與技能之外，亦為個體社會化的重要機構。課程學者Michael W. Apple認為學校所扮演的角色離不開政治與經濟層面，與社會控制有關，學校所傳遞的知識型式，代表了權力、經濟資源，以及控制的概念。學校知識的選擇、環境的設計，雖可能不是有意識的作為，但往往基於意識形態與經濟的預設（王麗雲譯，2002：68、72）。臺灣當時在日本殖民政府的統治之下，除提供殖民母國經濟發展上的種種需求，後期更有皇民化運動的推行。以期改造臺灣人民思想，成為效忠天皇的皇國民，學校教育自然成為合理化政治干預與意識形態傳遞的重要場域。當時學校所扮演的角色為貫徹國家政策的機構，課程內容充滿了各種身心靈的規訓與將臺灣人同化為日本人的不當意識形態。在這樣的教育環境下，學習者的價值觀或思維模式不可能不受影響，但個體亦不可能毫無主動性，有如容器一般，完全接受所有意識形態的灌輸。出身於日本殖民政府統治下多年的臺灣，畢業於臺灣人子弟就讀的公學校後，進入臺日籍學生兼收、教師全為日人的第二商業學校就讀，部份的人甚至白天仍就職於公司行號，其就業環境亦會與日人接觸。臺籍學生的生活與學習經驗是跨界流動的，不停的穿梭在原生家庭、學校及職場等不同場域。這樣的學習經驗，對於臺籍學生的思維模式、價值觀，甚至如何看待自身的處境與文化與身份的歸屬感等產生何種影響，亦為值得深究之議題。 3. 「教育勅語」全名為「教育に関する勅語」，意即「有關教育的勅語（天皇的聖訓）」，它是由日本明治初期的兩大儒學者──井上毅（1843~95）與元田永孚（1818~91）秉持明治政府最高實力者伊藤博文之意所起草，以儒教的家族主義為基礎，強調教育的基本為「忠君愛國」、「忠孝一致」，於1890年（明治23年）10月30日由明治天皇頒布，成為明治新政府國家主義式的最高教育理念（蔡錦堂，2009：9）。 5.

(15) 第二節研究目的、方法與對象壹、研究目的與研究問題本論文之研究目的及研究問題分列如下：一、研究目的：（一）探討日治時期就讀臺北第二商業學校臺籍學生學習經驗內涵。（二）探究臺北第二商業學校學習經驗對臺籍學生產生何種影響。二、依據上述研究目的，將研究問題分別條列如下：（一）日治時期就讀臺北第二商業學校臺籍學生學習經驗之意涵 1、學校課程設計與學科內容為何？ 2、臺籍學生與臺日籍同儕平日相處與互動情況為何？。 3、臺籍學生與日籍教師間的師生關係如何？ 4、在出身家庭背景、學校正式課程、師生同儕互動關係及工作經驗等因素的交互作用下，形塑出何種學習經驗？ 5、臺北商業學校的學習經歷對其往後職涯的選擇與發展之影響為何？（二）臺北第二商業學校臺籍學生學習經驗之影響。 1、商業學校的學習經驗是否促成臺籍生社會階層流動？ 2、商業學校的學習經驗對臺籍學生的文化或身份認同產生何種影響？貳、研究方法本研究為達到上述研究目的，採歷史研究法，而資料蒐集的方式，則分別為文獻史料蒐集與分析、口述訪談及理論分析三種。一、文獻史料蒐集與分析為了能更清楚地瞭解臺灣與日本殖民母國商業教育的沿革、發展之間的關聯性，文獻檔案資料的蒐集除日治時期臺灣商業教育相關的資料外，亦包含日本自. 6.

(16) 明治維新，正式實施近代新式教育之後至戰爭結束前，商業教育發展的文獻資料。. 除日治時期由臺灣總督府公佈之官制、規則、學事年報、統計書，與由臺北州廳出版之《臺北州報》與統計書，以及《臺北州立臺北商業學校一覽》與《臺北州立臺北第二商業學校一覽》等正式官方文獻之外，亦包含臺北第二商業學校校友會出版之校友會刊《青雲》及臺灣日日新報相關報導。日本商業教育發展相關文獻部份，則是採用戰前日本文部省出版之《實業教育育五十年史》、《實業教育五十年史‧續篇》、戰後出版之《學制百年史》及《產業教育八十年史》等日本官方發行之史料書籍。二、口述訪談除上述之書面檔案資料外，本論文亦針對臺籍校友進行深度半結構式訪談，詢問進入北2商就讀的動機、學校生活，畢業就職以及終戰後生活等開放性問題，以求對於其個人之家庭背景、求學與就職生涯發展做整體性的瞭解。進行訪談之前會先依據研究目的將所欲探究的主題及問題列出，作為訪談進行時的依據。不過在訪談過程中，問題呈現的順序，以及用以引發進一步討論的問題呈現仍保有相當的彈性，視訪談的實際情況而作出調整。訪談內容主要分為「家庭背景」、「北商學校生活」及「畢業後就職與人生經歷」等三大部份，各部份的問題如下：（一）家庭背景 1、民國（西元）幾年出生？在那出生長大？ 2、當時家裏是做什麼的？有改成國語家庭或日本姓氏嗎？有改或沒有改的原因為何？ 3、就讀那間公學校（或小學校）？學校的教師為臺籍或日籍？同學相處情況及教師授課方式及態度如何？老師會很嚴格嗎？對老師的印象如何？（二）北商學校生活 1、那一年進入北商？那一年畢業？進入北商就讀之動機？如何準備入學考試？臺籍及日籍學生各錄取多少人？班上有多少臺灣人和日本人？ 7.

(17) 2、幾點到校上課、幾點下課？平時怎麼到校上課？下課後怎麼回去？白天是在家中幫忙或在外從事工作？ 3、上課科目及內容為何？是否有對那一科目的老師印象特別深刻或特別喜歡那一個科目？是否有實習課程？實習內容為何？ 4、班上臺日籍同學相處情況如何？日本同學或老師是否會看不起或輕視臺灣學生？如果有，心裏感受如何？怎麼化解？ 5、學校生活中會覺得臺灣人受到不平等待遇嗎？ 6、教師授課方式為何？對學生的管教及態度為何？是否有差別待遇？如果有，心裏感受如何？ 7、曾被叫去「労働奉仕（勞動服務）」嗎？有的話當時心裏的感受？會覺得戰爭很可怕嗎？曾被徵調為軍屬、軍人或志願兵嗎？ 8、聽到日本戰敗的消息時，心中感受如何？（三）畢業後就職與人生經歷 1、畢業後的就業情況？去什麼公司就職？ 2、怎麼進入該間公司？上班的情況？曾經遇過什麼困難嗎？ 3、從日本殖民時代一路走來的想法或感受是什麼？ 4、光復前會覺得自己是日本人? 還是台灣人? 5、在北商所學的東西是否對日後就業或平時興趣的養成有所影響？三、理論分析以Bhabha的後殖民論述作為分析與探討商業學校臺籍學生身份認同議題之基礎，透過學校生活及殖民情境下、教師及同儕的互動及工作經驗等因素，探究臺北第二商業學校的學習經驗對於臺籍學生的文化與身份認同產生何種影響。參、研究對象本論文採口述訪談方式，蒐集於日治時期曾就讀臺北第二商業學校臺籍學生的學習經驗。受訪者的選擇方式為立意取樣，受訪之北2商臺籍校友共計7位，北2 8.

(18) 商當時只收男生，故受訪者均為男性。基於受訪者隱私權與個人意願考量，不刊載受訪者姓名、或居住地區等足以判斷其身份之個人資料，僅以代號表示。7位受訪者基本資料整理如下表：表 1- 1 受訪者基本資料表受訪者代號. A. B. C. D. E. F. G. 1929年. 1925年. 1927年. 1926年. 1924年. 1923年. 1923年. 1939年至 1943年. 1941年至 1945年，光復後再回北商就讀，1946. 1941年至 1945年，光復後再回北商就讀，1946. 1939年至 1943年. 1937年至 1941年. 1937年至 1941年. 年畢業。. 年畢業。. 相關資料. 出生年份. 就學期間. 1944年至 1945年，光復後再回北商就讀，1948 年畢業。. 畢業後經歷. 金融業. 日治時期與光復後均任職於金融業。. 日治時期於製造業曾任職日公司擔任本企業，會計主任後來成為退休。經濟領域學者。. 教職. 日治時期曾任職於日治時期金融業及與光復後一般公司均任職於行號，後金融業。來自行創業。. 第三節研究範圍與限制目前所能蒐集到有關日治時期臺北第二商業學校的文獻資料極為有限，而本論文旨在探究北 2 商臺籍學生的學習經驗，故日治時期北 2 商校友的口述資料不僅有其必要性，亦可以彌補文獻資料的不足。受訪者的年事已高，對於久遠的求學記憶與印象難免會產生錯誤或遺忘的情況，雖可將口述內容與文獻資料加以比對，避免錯誤推論等情況的產生。惟時至今日仍在世的北 2 商校友最年輕也已近 90 歲。不僅因年歲已高，逐漸凋零，而原有之臺灣與日本兩地之日治時期校友會 9.

(19) 目前已形同解散，以致受訪者尋訪相當不易。加上校友間早已不再彼此聯繫，故無法採滾雪球方式，請受訪者推薦下一位受訪人選。就算能聯繫上，也須考量本人受訪意願與身體健康因素，能聯絡上之校友中，半數以上皆因身體情況不佳而婉拒受訪。因此，受訪者的找尋確實有相當困難度，而目前也僅能找到 7 位受訪者。為了彌補受訪者人數有限的缺憾，本研究亦部份引用由國立臺北商業大學出版之校友口述史的專書中，有關日治時期校友在校學習及師生相處情況等的口述資料，以補充受訪者人數的不足。對於受訪校友而言，於北 2 商的求學經驗已是半世紀前之事，屬其漫長人生經歷中，一段年輕歲月的記憶。因為年代久遠，有些事情可能已不復記憶，關於上課或各學科所教授的內容等較為細微的部份，受訪校友們大都只能記得部份的片斷，無法詳細敘述。校友們的人生經歷較長且豐富，或因為年歲已高，思緒及反應上無法與年輕時相比。以致在進行訪談時，會出現答非所問，或偏離筆者所詢問之主題，轉而開始講述自己人生記憶中，印象較為深刻，但與本論文主題無關之事等情況。以致筆者必須在不影響受訪者的思緒與心情之下，試著再將話題導回原本的主題之上，讓訪談能順利進行。除被臺籍學生外，理應加入日籍學生的敘述與聲音，才能兩相對照，更清楚檢視臺日籍學生間的互動情況與關係。但很可惜，臺日兩地的校友會已形同解散，臺籍校友們也已多年不再和日籍同學有所聯繫，臺日雙方校友會的召集人亦已去世多年。筆者曾寫信予唯一能取得聯繫地址的日籍校友，但結果仍為石沈大海。在遍尋不得日籍校友的情況之下，本論文僅能單方面針對臺籍校友的學習經驗進行探究。另因僅以 7 位臺北第二商業學校的臺籍學生為探究對象，故研究結果無法做普遍性的推論。. 10.

(20) 第二章研究方法與受訪者背景介紹第一節歷史研究法與史料蒐集壹、歷史研究法之意涵所謂的歷史研究法係指有系統的蒐集及客觀的評鑑與過去發生之事件有關的資料，以考驗事件的因果或趨勢，俾提出準確的描述與解釋，進而有助於解釋現況以及預測未來的一種歷程（王文科、王智弘，2009：222）。歷史研究是針對過去所發生的事件，蒐集相關之歷史資料，並將這些史料做有系統的探討，並以嚴謹的方法分析事情的前因後果，對史料做客觀批判、鑑定和解釋（葉重新，2001： 178）。而歷史研究的步驟主要可分為：界定研究主題與範圍、蒐集史料、彙整蒐集之史料及分析、解釋與形成結論（王文科、王智弘，2009：227-231；紐文英， 2017：527-530）。總而言之，歷史研究即為針對某過去之事件，收集之各種相關史料，並進行有系統的分析及探究，進而瞭解其前因後果，以及提出可能的解釋與描述的一種研究方法。如依史料的形態來區分，史料可分為：檔案資料、口頭證詞及遺物或遺跡；若依來源來區分，可以分為主要史料及次要史料。所謂的主要史料係指事件的親身參與者或目擊者所提供之報告或記錄，亦即是第一手資料。次要資料顧名思義，為由非直接參與或觀察者，對於某事件所做的記錄或報導，也就是第二手資料。史料的收集當然以第一手資料為主，但如第一手資料無法完整收集，亦可採用第二手資料做為輔助與補充。而歷史研究亦無法避免其研究上之限制，包含有：所保留之史料不完整，且保存不易，導致研究者不易蒐集；蒐集相關資料耗時，且史料真實性不易檢驗；研究結果恐無法建立普遍性原則，以及研究者缺須具備史學相關知能等（王文科、王智弘，2009：225、235-239；邱詩涵、高麗娟，2012： 4-5；紐文英，2017：526；葉重新，2001：108-182、189-191）。. 11.

(21) 貳、本論文的史料蒐集與運用我們習以為常的學校風貌，是由日本統治臺灣時所引進的「近代學校體系」（張耀宗，2013：85），而本論文所欲探討的中等教育階段商業學校制度，亦由日本殖民政府所建立。據此，在探討臺北第二商業學校的沿革歷史之前，有必要將日臺兩地中等教育階段商業教育的發展歷程逐一對照與探討，以便能更進一步瞭解日臺兩地商業教育發展的關連性與差異。文獻史料的蒐集當以第一手資料為最佳，惟日本本地政府所公佈，有關日本國內教育政策相關之官報或資料檔案等第一手史料，在取得上有所困難，遂改採由日本文部省於戰前及戰後所出版及編輯，彙整與敘說自學制頒佈後迄今，日本近代教育及實業教育發展歷程的專書。所蒐集到與日本當地商業教育發展相關之史料包含有：日本文部省於戰前 1934 年及 1936 年出版之《実業教育五十年史》及《実業教育五十年史‧続篇》，戰後 1966 年及 1972 年的《産業教育八十年史》與《学制百年史》。此外，亦使用由日本全國商業高等學校協會的公益法人團體，於 1965 年所出版之《商業教育八十周年記念誌》，以期能相互參照、對照，綜合分析與描繪出自 1872 年頒佈「學制」後至戰爭結束間，日本當地商業教育的發展過程。上述史料雖非完全的第一手資料，但亦為由官方機構及法人團體所出版發行之相關專書，具有一定的參考價值。至於臺灣商業教育發展及臺北第二商業學校的相關文獻史料，官方的正式資料文件包含有臺灣總督府公佈之官制、規則、學事年報、統計書，以及《臺北州報》與臺北州廳公佈之相關統計數據，以及《臺北州立臺北商業學校一覽》與《臺北州立臺北第二商業學校一覽》。另外，亦蒐集由臺北第二商業學校校友會出版之校友會刊《青雲》與臺灣日日新報中相關報導內容。上述史料均為第一手的檔案資料，具有相當的參考價值。惟能夠找到有關臺北第二商業學校的文獻資料並不多，例如國立臺灣圖書館網站中的日治時期圖書影像系統，或是國史館臺灣文獻館的資料查詢系統等的線上資料庫，能查詢到的資料相當有限。筆者亦曾試著找尋北 2 商學生的學籍資料、學生手冊、畢業紀念冊或成績單等史料，以期能更 12.

(22) 加瞭解北 2 商學校生活與學生學習面貌的檔案資料，但不論是詢問現今的國立臺北商業大學或受訪校友，結果仍遍尋不著。歷史本身具有多重面向，不同的立場或觀點就會有不同的詮釋與評價。除了官方的文獻資料外，亦應多方面、廣泛地蒐集各種相關史料，以便能從各種不同的面向與角度，更客觀地評價歷史上發生的種種事件。但如同上一段所敘述，保存下來有關北2商的文獻史料或遺物相當稀少，此時就必須依賴曾於日治時期就讀北2商校友的口頭證詞，來補充與重現當時學校生活的種種樣貌。藉由訪談的方式讓日治時期曾就讀北2商的校友，對於過去生活在殖民社會下的求學與工作經驗進行描述與詮釋。惟時至今日北2商校友年歲已高，加上身體健康因素的考量，能接受筆者訪談的校友僅有7人。而人的記憶往往隨著時間的流逝而逐漸模糊，受訪者在敘述過往種種事件的同時，亦可能加入自身主觀的印象或觀點。因此在採用口頭證詞作為史料的同時，亦需要官方或非官方的組織團體所出公佈或出版的書面資料，來進行比對與參照，以期能更正確、更客觀地描繪出殖民地社會下求學與工作的真實樣貌。. 第二節受訪者背景介紹在苦無任何校友聯繫方式的情況下，筆者首先拜訪國立臺北商業大學的秘書室校友組，在獲得 2 校友聯絡資料後，筆者再自行設法聯繫。之後再從其中一位受訪者取得校友會成員的通訊錄，才開始逐一打電話至校友家中，說明因為撰寫論文之故，需要校友們的協助。惟該通訊錄為近 40 年前的資料，部份校友早已失聯，有人多前年已去世，亦有人因為身體情況等因素而拒絕。為了找尋能接受訪談的北 2 商校友，以及事後將訪談內容文本化，筆者前後花了近一年的時間，甚至曾遠渡中國上海市探訪校友。每當聽著校友談及在北 2 商求學時的種種事情，以及面對戰後百廢待興，經濟蕭條的臺灣社會，一步一腳印地努力於自身的工作崗位上，不曾鬆懈。自己亦彷彿進入時光隧道，一同見證在臺灣這片土地上，半. 13.

(23) 世紀前所發生的許多事情。以下便依訪談時間的前後順序逐一說明 7 位受訪校友的出身背景與其人生經歷。壹、受訪者 A 1929 年出生於臺北萬華，為受訪者中年紀最輕的一位，父親從事金銀紙業製造。老松高等科畢業後，雖有升學之打算，但考慮到家中經濟情況，無法供自己再唸 5 年的中學，剛好家中兄長當時已在北 2 商就讀（該兄長畢業後就職於三和銀行），加上住家附近年紀相仿的朋友亦在北 2 商唸書，遂決定參加考試，合格錄取進入北 2 商。班上的日籍同學白天都有正式工作，不少人在鐵路局上班，比臺籍學生長約 2 至 3 歲。臺籍同學大都居住於臺北地區，少數來自基隆、桃園及中壢等地區。升上 2 年級之後，空襲愈來愈多，沒多久學校全面停課，停課之後學生被調去從事勞動服務。曾被調去宜蘭協助建設飛機場跑道，後來再至烏來協助農作物種植及畜牧。光復後再回北商上課，取得正式中等學校學歷，1948 年畢業後在學校推薦下進入彰化銀行服務，26 年後以襄理職等退休。退休後為協助親戚事業上的發展，再至報關行工作，在報關行一待就是 18 年。貳、受訪者 B 1925 年出生於臺北萬華，為家中老大，共有 8 位兄弟姐妹，家中從事米的配給，也就是米的配銷處。老松高等科畢業之後，考慮家中經濟因素，白天需在家中幫忙米的配給工作，晚上才有時間唸書，因此報考北 2 商。校友 B 唸公學校時是相撲選手，進入北 2 商後因緣際會下開始學習柔道，後來成為學校的柔道選手，亦曾代表北 2 商參加全臺灣中等學校的大型比賽。柔道為北 2 商正式課程之一，老師會另外撥時間針體格較好的學生加強訓練，要求學生提早一個小時到校，進行更嚴格的訓練。正因為在北 2 商就學時所打下的良好柔道基礎與素養，校友 B 才能在光復後在銀行工作之餘，至警官學校擔任柔道教練。. 14.

(24) 北 2 商畢業後進入臺灣銀行總行營業部，一待就是 47 年。剛入臺灣銀行時仍屬日治時期，銀行高層很鼓勵各種體育活動，在銀行服務時還參加柔道社團，亦曾代表公司參加柔道比賽。進入銀行工作後不久，隨即被徵召入伍。在桃園受訓結束後原本要被派至南洋地區，不過入伍後不到 1 年的時間，日本政府即宣佈戰敗投降，才免去上戰場的命運。校友 B 當時已改成日本姓氏，戰爭結束後要被遺送回臺北時，一同入伍、受訓的弟兄才知道他也是臺灣人。參、受訪者 C 1927 年出生於現今新北市的新莊地區，家裏附近有一大片日本人居住的宿舍，家中經營買賣雜貨的商店，常會有日本人來店裏買東西，從小便常與在臺日人有所接觸。高等科畢業後原本想考臺北工業學校，但因視力不佳，無法報考。考量家中兄弟姐妹眾多，白天需幫忙家中生意，所以報考晚上上課的北 2 商。升上北 2 商 3 年級後，隨著戰爭的情勢日漸緊張，學校課業的學習亦受到影響，出現老師上課只講重點，把課上完即可的趕課情況。升上 4 年級後學校全面停課，學生被調至宜蘭當學徒兵，一直至同年 8 月戰爭結束才回到臺北。光復後雖有回北商繼續上課，取得正式學歷，但卻面臨找不到工作的困境。光復後找工作需要懂中文，但礙於中文講的不流利，更遑論用中文寫文章或公文，因此面臨雖有學歷，但卻找不到工作旳窘境。後來在親戚的推薦下至臺北市龍安國小擔任代課教師，任職一年後辭職回家自行經商作生意，但經營情況不佳，沒多久即結束營業。後來某日當時新莊國小的校長來家裏，看他在家裏無所事事，便叫他隔日開始去學校教師，就這樣在教育界一待 40 多年，以校長身份退休。從事教職期間，他開始推廣「弟子規」的學習，希望培養學生良好的倫理道德觀念與行為舉止，聯合報還曾來校採訪報導。. 15.

(25) 肆、受訪者 D 1926 年出身於現今新北市坪林區的闊瀨，父親曾任當地公學校教師，後來全家搬到新店。新店公學校高等科畢業後，原本父親希望他唸師範學校，但因父親得罪學校校長，校長不願幫他寫推薦信，以致無法進入師範學校就讀。考量家中兄弟姐妺眾多，經濟情況並不寬裕，只得先至位於現今新店地區的煤礦公司工作，擔任類似現今工友的工作。在煤礦公司工作時，某日無意間看到報紙報導北 2 商招考學生的消息，剛好他擁有高等科畢業的學歷，便這樣考入北 2 商就讀。因戰爭的影響，就讀北 2 商時，連暑假都必須去參與勞動服務。升上 4 年級後，學校全面停課，學生亦被調至宜蘭蘇澳當學徒兵，協助建造飛機跑道，同年 8 月戰爭結束後才回到臺北。戰爭期間因為物資缺乏，當時的襪子是補了再補，衣服是破破爛爛，糧食只能靠配給。光復後再回北商上課，取得正式學歷，最初雖找到一份在學校擔任會計的工作，但卻有積欠薪水，無法領到薪資的問題。後來經由父親友人的介紹，進入位於現今安坑的長豐煤礦場工作。數年後北 2 商的同學自行創業，開設一間洋傘工廠，邀他至該公司擔任會計的工作。考量煤礦場工作將來發展性受限，便轉職至同學開設的洋傘公司上班，而後於該公司服務 38 年後以總務主任身份退休。伍、受訪者 E 1924 年出生於現今新北市板橋區的溪洲，父親最初在碼頭擔任挑夫的苦力工作。後來因為大漢溪上遊水利工程建設緣故，碼頭不再有大船停靠，以致工作機會大減，父親不得不另尋他途謀生。雖後來改至樹林街上擺攤賣魚維生，但家中經濟況仍不佳，加上為蓋新房子而與銀行貸款，每到還款時父母親總是愁眉苦臉。沙崙公學校畢業後，原本沒有升學的打算，但因為成績表現優異，學校老師說服雙親，這樣放棄學業實為可惜，才得以再進入樹林公學校的高等科就讀。高等科畢業後，白天至日本通運株式會社擔任雜工，晚上再至私立成淵中學校上課。後 16.

(26) 來有一天晚上下課後在回家路上碰到多年不見的表叔，名叫白永傳4。該位親戚表示，自己目前就讀北 2 商，也建議他來報考，校友 E 遂於隔年考入北 2 商就讀。於北 2 商就讀期間，他必須早起趕火車至公司上班，在徵得主管同意情況下提早下班，趕赴北 2 商上課。下課後趕搭火車回家，到家時已近晚上 12 點鐘。畢業後進入安宅產業服務，薪水及福利相當不錯，但沒多久隨及被徵召至海軍，於高雄服役至戰爭結束。光復後曾與同學開設買賣生活物資的公司、任職於水產公司，以及擔任基隆的水產實驗所的科長。當時他的夢想是唸大學，取得更高學歷。後來透過一位從事貿易工作的親戚，認識一位共產黨的幹部，得知一些有關中國大陸的消息。之後隨親戚至香港發展，但當時的香港很亂，他亦沒有錢可繳大學學費，於是便決定再往中國大陸。到北京後進入華北軍事政治大學就讀，1956 年再進入上海復旦大學經濟系學習，1961 年畢業後留任於該校經濟系任職。並於 1980 年起多次至日本進修並進行學術交流，結識不少日本著名經濟領域的學者。校友 E 曾任復旦大學世界經濟研究所所長、日本研究中心主任，以及上海市政協副主席，並於 2004 年和 2015 年榮獲「日本外務大臣表彰獎」及「日本國政府旭日中綬章」的殊榮。陸、受訪者 F 1923 年出生於現今桃園市平鎮區的南勢，家中另有 5 位兄弟姐妹，上有 4 位兄長，下有 1 個妺妹，父親從事農業工作。年紀與他最相近的兄長曾就讀臺中商業學校，為學校網球選手。中壢公學校高等科畢業後，因為本身有色盲無法報考臺北工業學校，加上家裏務農，父母親希望他完成學業後能順利找到一份工作，覺得唸商會有不錯的發展。但當時臺北商業學校臺灣人幾乎進不去，加上北 2 商要高等科才能報考，所以決定參加北 2 商入學考試。考上北 2 商後，起初和人一起在臺北合租房子，後來兄長進公賣局上班，才搬到兄長的宿舍一起住。升上 3. 4. 日治時期就讀臺北第二商業學校，1941 年畢業後至日本山口高等商業學校就讀，戰後曾任中國砂輪公司總經理及董事長等職位（鄭端容、林秀地譯，2006：285-287）。 17.

(27) 年級後，白天開始在交通局遞信部5工作，一個月可以領到 30 元，生活過的還不錯。北 2 商畢業後，透過老師的引薦，進入三和銀行工作，光復後被調至臺灣銀行，一直待到退休。於三和銀行擔任職員期間，曾負責至三和銀行的主要據點，回收由臺灣各地繳納入公庫稅金的工作。校友 F 於日治時期不曾遇過徵兵入伍的問題，亦不曾想過參加自願兵的招募。柒、受訪者 G 1923 年出生於現今臺北市萬華區大稻埕一帶，家中有 3 男 6 女，共 9 位兄弟姐妹，其中一位弟弟後來成為醫生，父親則在現今廸化街一帶從事茶葉的批發買賣。公學校畢業打算繼續升學，因此再唸了二年的高等科，也因為對學商做生意比較有興趣，所以選擇商業學校，而非一般的普通中學。但臺北商業學校實在太難考，一般臺灣人幾乎進不去，所以報考北 2 商。北 2 商畢業後原本計畫至日本留學，但不巧此時父親去世，便打消至日本留學的念頭。畢業後亦曾碰上軍隊徵召，惟家中大姐因肺病過世，加上父親也剛去世，又是家中老大，遂免去被徵召從軍之事。 1941 年北 2 商畢業後先至大東信託就職，再到大阪商船工作，但實在不習慣工作死板的上班族生活，遂職去工作自行創業。曾做過出口鰻魚養殖、於 SOGO 百貨公司開設毛巾、桌椅等生活用品的大賣場、經營咖啡廳與餐廳、開設傢俱店以及代理驗車機械設備進口等各種行業，一直至 88 歲才退休。所涉獵的產業範圍相當廣，凡事更是親力親為，工作上遇不到不懂的事，總是想辦法請教專門人士或自行查閱相關資料。甚至親自到日本製造驗車機械的工廠，向技術人員請教機械維修的方法。雖然已年過 90，仍保持隨時學習新知的習慣，不僅能輕鬆操作 WORD 等電腦文書軟體，還能彈奏吉他及烏克麗麗等樂器。並曾於 2015 年參加日本語能力檢定，獲得最高階 N1 的合格證書，成為日本語能力檢定於全世界各國實施以來，年紀長的合格者。 5. 交通局遞信部為日治時期，台灣總督府轄下負責全台郵政及電信的部門。 18.

(28) 第三章相關文獻與 Homi K. Bhabha 後殖民理論第一節學生學習經驗相關文獻壹、國外專書課程決定理論中的「經驗課程」，是由美國課程學者 John I. Goodlad 在其所著之《課程探究》（Curriculum Inquiry）一書中，依照不同的決定層級所產生的結果，將課程分為理想課程（ideal curriculum）、正式課程（formal curriculum）、知覺課程（perceived curriculum）、運作課程（operational curriculum）和經驗課程（experiential curriculum）。「理想課程」指學者專家或相關機構，依課程設計理念與原則所. 規劃、制定的課程；「正式課程」係指教育行政當局規劃、認可或採用的課程，通常以書面文件的方式呈現；「知覺課程」則為教師、家長或其他人對於正式課程加以解釋後所認定的課程；「運作課程」係指教師在班級實際教學時所教導的的課程內容；而「經驗課程」則指學生在運作課程中實際學習、經驗到的課程內容，和預期學生應學到的課程內容未必相符。這樣的經驗是內在的，難以觀察，即使由學生口中說出，也無法確認全為真，而且有其個殊與差異性（John I. Goodlad，1979：58-64）。從最初的理想課程層級，至最後學生的經驗課程層. 級，這中間經過層層的詮釋與轉化，最後由學習者所形塑之學習經驗與最初的理想課程在內容上的落差可想而知。 Frederick Erickson 及 Jeffrey Shultz 於 1992 年時曾針對當時與學生課程經驗相關的研究與現狀進行探討，指出以學生學習經驗為探究主題的研究相當少，而將學習經驗視為由認知、情意及社會脈絡等三種層面的觀點，顯得太過狹隘，無法從全面性、統整性的視野來瞭解學生學習經驗的真實樣貌。除了教材內容、教學方式及學習活動等認知性因素，師生關係與同儕之間相處情況的社會性因素外，教室的學習環境亦會對學習經驗產生影響。教室可為學生展現其興趣、能力、一個彼此競爭、互動與表現各種行為的場域（arenas）。總而言之，在教室此場域中，. 19.

(29) 同儕與師生間的互動與關係，以及學習者過往的教育經驗、其能力、人格、氣質，教室中社會性參與結構（social participation structure），與課程或學科結構都會影響學習者的學習經驗。所謂的學習經驗是當下即時的現象，直接觀察無法完整揭露出學習者與課程互動中產生的經驗形貌。對學生的訪談，雖可以補其不足之處，但事後的陳述可能是過度合理化的答案，而且學習者概略性的回答，亦限制了瞭解學生與各種學習活動之間的即時互動與交互作用的真實情況（Frederick Erickson、 Jeffrey Shultz，1992：465-471）。而後 Frederick Erickson 及 Jeffrey Shultz （2008：198-200）等人於 2008 年時，則從「教師教學」及「教材內容」等認知層面，及「教師對學生評價與觀察」、「學習互動關係中的信任、威脅與合作」等社會政治文化層面來探討學生經驗、身份認同歷程與學習之間的關連，試圖從更寬廣政治經濟（political economy）層面來探究學生學習經驗。作者亦指出，對於學生學習經驗的種種不同樣貌、課程內容、學習環境與教師所教授的知識及各種類型的學習經驗的關連為何等等情況，我們所知有限。今後有必要從更精準的描述、更廣泛的領域來探究。此外，在同篇由 Erickson（2008：201-207）等人所撰寫的論文中，亦提到學生的課程經驗或學校學習經驗呈現多歧性與主觀性質，因為學習者在參與學習活動的方式、所處的環境等情況都不同，並指出學習經驗相關研究有以下不足之處。首先，不論是用質性或量化的方式來進行的研究，都只能看到學生學習經驗的某一個面相，而非全面。此外，當學習者事後回溯過往的學習經驗時，住往只能記得當時情境中較鮮明、突顯（sailent）的部份，無法呈現出當下即時的經驗（real-time experience）。再者，所謂的學習經驗往往是主觀且內在的，研究者做為第三人在旁觀察時，不易覺察。而身為成年人的研究者或觀察者，其生活經驗與學習者不同，在詮釋學生的學習經驗時，因自身過往經驗的影響，可能錯誤解讀現今學生學習經驗中較為細微的部份。貳、碩士論文部份 20.

(30) 宋健誌（2014）的《國中生公民科學習經驗之探究—學為公民？》，其研究場域為臺中市一所公立國中，研究對象為一班九年級學生，研究目的在瞭解國中生公民科的學習經驗，並探討影響學生公民科學習經驗的因素。該研究發現，學生感受的公民科教學歷程受教師的教學主導，其學習經驗主要為教科書「知識」的重點獲取。「老師講，我聽」、「使用自編講義和黑板筆記來輔助教學」是其主要的課堂經驗。簡言之，學生的學習歷程受評量考試的目的性影響，「考前才複習的讀書習慣」、「看課本、看講義、做題目」為其主要學習經驗。柯姵伃（2017）所撰寫之《國中生國際教育學習經驗探究》，以臺北市一所公立國中二年級和三年級共 21 名學生為研究對象，透過訪談、觀察、問卷調查與文件分析的方式來蒐集資料。最後發現「學生個人特質」、「家庭背景」、「教師教學」、「學校環境」、「社會文化脈絡」等因素，可能影響學生的國際教育學習經驗。而學生對於該課程的觀感為教材內容較生活化，且學習方法翻轉了以往被動接受的學習型態，而多元評量方式讓學生在評量過程中學習成長，亦增加了主動參與和與同儕互動的機會。另外，今妙福（2016）的《從學生觀點探究國高中歷史學習經驗之銜接與落差》碩士論文則採深度訪談的方式，以 5 位社會組與五位自然組結束高二歷史課程之學生作為訪談對象，藉以瞭解其從國一至高二修習學校歷史課程的學習經驗。研究結果發現，學生高中歷史學習經歷雖較國中多元，但仍限於知識傳遞與接收的經驗。認知層面是國高中學習經驗銜接的基礎，但學習內容如無法與所處之社會文化與情感層面配合，會產生其國高中歷史學習經驗無法銜接之情況。陳宜真（2015）所著之《學習經驗對學生情意發展影響之研究—以手製畢業紀念冊為例》論文，顧名思義即探討製作畢業紀念冊的歷程中，學生所能獲得的學習經驗、所遭遇的問題情境及解決方法，與學習經驗對學生情意發展之影響。該研究採用深度訪談法，以作者曾任教過的三屆國小畢業班 12 位學生為對象，歸納分析後發現，手製畢業紀念冊的學習經驗對學生情意發展的影響正面且持續， 21.

(31) 強化自我了解肯定，學會控制情緒，且能提升自信心；深化人我同理尊重，能表現出尊重寬容的態度；熱情主動勇於嘗試，能持續保持學習興趣，且有信心學習新事物；合作互助向心力強，進而營造溫馨、團結的班級氣氛。江妤欣（2017）所著之《國小學童英語情境課程學習經驗之探究》採個案研究法，以臺北市一所設有英語情境中心的國小為研究場域，並以四年級學生為研究對象，採討在課堂中對教學活動、教材內容、評量方式與情境設施的學習經驗，以及分析小學生的英語情境課學習經驗是受到哪些因素影響。研究結果發現，國小學生英語情境課學習經驗是人與整個學習情境的相互交織逐漸形塑而成。「日常生活經驗」、「英語能力水平」、「校外英語補習經驗」、「家長重視與支持」、「同儕力量拉扯」、「學校課程設置規劃」六項因素影響著學生在學習歷程中的觀點、態度和行為。劉后晨（2017）的《新北市鹿角溪濕地小小水環境巡守隊：學生學習動機與學習經驗之研究》，旨在探討動機、學習經驗與從事友善環境行為的關聯。該研究發現動機在引發、維持與預測未來行動種扮演重要關鍵。動機能夠觸發負責任的態度，從訪談資料中發現，大多數的巡守隊員，不是一開始即具備內在動機，而是經由多樣化的學習經驗，以及支持網絡的建立，產生對團隊與鹿角溪濕地的歸屬感，這樣共同深刻的重要生命經驗能讓學生們而從缺乏動機或外在動機，轉化成自願持續參與的內在動機。另有一篇由王秀槐、李宗楷（2012）所著之〈繁星計畫學生學習經驗與成效研究：以一所頂尖大學大一學生為例〉的期刊論文。該論文以藉由繁星計畫進入大學的學生為研究對象，探討其高中與進入大學後的學習經驗為何。這群參加繁星計畫的高中生大多為語文或數理資優班學生，重心多以課業為主，且皆為全校前五名，自我要求高，整體高中學習經驗如魚得水，十分順利。歸納後發現其共同經驗為：注重課業、深受師長器重、成績優異及樂在學習。而進入大學後，這. 22.

(32) 群繁星計畫學生共同的求學經驗為：珍惜上大學的機會、擔心功課趕不上、注重課業及目標明確。研究結果發現，該群學生能自主學習，學校課業勝任愉快，以及備受師長肯定的正向學習經驗，讓他們能具有強烈的內在動機，不易受到外在學校環境與輔導支援系統的影響。綜合上述與學習經驗相關之碩士與期刊論文的研究結果來看，目前臺灣國高中學生在課業學習上的學習經驗仍偏向被動的知識接收，因升學考試的影響，使其學習經驗內涵具有相當的目的導向性質。學習經驗的形塑除受到學習者過往的經驗與程度能力等自身因素影響外，同儕師生、原生家庭及學校學習與社會環境等外在因素，亦存在著一定程度的影響力。此外，學習經驗對於學習者的學習動機亦具有相當的影響力，正向與多樣化的學習經驗會增強其內在學習動機，降低學校環境等外在因素的干預，有助學習動機的提升。參、博士論文部份共有陳玉珍（2008）的《臺灣女童的「國民學校學習經驗」研究（1941-1949）》，以及吳建華（2014）的《珠三角臺商子女跨界流動的學習經驗及其身分認同意象》等兩篇。前者由陳玉珍所著之博士論文針對南投埔里、基隆仙洞兩地等 11 名女性受訪者，進行口述歷史之訪談，另藉由受訪者曾就讀之小學校史與相關文獻資料，重構 1941 年至 1949 年間臺灣女童在國民學校的學習經驗。該研究發現：國民學校制度的建立使女童入學所佔性別比率明顯提高，而國民學校女童學習的課程內容仍難脫傳統性別刻板印象的要求。雖女童就學機會受限於「性別刻板印象」、「父權觀念」、「家長對受教育價值的認同」等因素的影響，但仍有女童表達自身強烈的求學意願，爭取教育機會。《臺灣女童的「國民學校學習經驗」研究（1941-1949）》該篇論文除了對於當時社會背景、情況及學校教育內容進行探討外，並從「服儀要求」、「學童打架」、「協助家務」、「打工賺錢與補習」、「師生互動」與運動會等「課外活. 23.

(33) 動」，等校外層面，以及升旗等「晨間活動」、教學方式等「課堂活動」，與課堂間的下課時間的「課間活動」等校內活動層面，來深入討論其學習經驗內容。對於學習經驗可能之影響要素的探究非常詳細，亦可以從訪談內容中看出，受訪者在於重男輕女的社會價值觀下，試圖衝破結構限制，展現其主體性之努力。惟該篇論文缺少對於學習經驗相關文獻的探討，只將學習經驗定義為校內及校外的學習經驗。此外，雖然捨棄相關理論為探究基礎，單純從文獻資料與訪談內容來進行探討，可避免先入為主或研究結果淪為理論直接套用的情況。但實際上，在進行原因的進論時，亦不可能完全免除研究者主觀定見的影響，且少了相關理論做為分析與探討的基礎，較無法更進一步深入探究眼前所見事物背後的原委與成因。《珠三角臺商子女跨界流動的學習經驗及其身分認同意象》該篇博士論文訪談21位曾就讀臺商學校、大陸學校及國際學校的學生（臺灣籍17位，菲律賓籍2位，香港籍1位，多重國籍1位），以及6位臺校校長與教師，與1位臺校家長，藉此瞭解臺商子女跨界移居生活與學習經驗交織下的身分認同意象。亦即是在家庭、學校及兩岸社會環境交互影響下，臺商子女形構出何種身分認同意象。其主要研究結果為：（1）不同類型的臺商學校教育，對臺商子女的身分認同具有不一樣的劃界與跨界促進作用。（2）在移居過程中，臺商子女無形中傳承父輩跨界移動的性格。（3）臺商子女移居珠三角寄鄉懷著過客的暫居心態，跨界生活與學習經驗對臺商子女的身分認同具有深化與混雜的促進作用，對自己身分的歸屬主要來自情感認同，對他人展演身分時則有較多工具利益上的考量。（4）跨兩岸的家庭、學校與社會環境對臺商子女的身分認同各有不同程度與層面的影響。家庭影響力呈現在核心價值觀念的形塑，學校影響力則在凸顯族群視野意識的拓展，社會影響力則深化既有的臺灣人身分歸屬。該篇以臺商子女為研究對象之論文，雖旨在探討其學習經驗與身份認同問題，但內容亦缺乏對於學生學習經驗相關文獻的彙整與討論，只將「學習經驗」定義 24.

(34) 為臺商子女在跨界流動的學校、家庭及兩岸社會環境交互影響下，所呈現出來的生活適應、學習適應與族群接觸之情況（吳建華，2014：12）。因為研究對象須移動於臺灣與大陸兩地，其所關注之學習經驗層面範圍較大，除了學校與家庭外，還涵蓋海峽兩岸的社會文化層面，其所探究之學習經驗偏向以身份認同問題為主軸。此外，學習經驗的探討缺少學校課程內容或教材的部份。不過，從該論文的研究結果仍可看出臺商子女跨界遊移、混雜的身份認同現象，與為了適應不同社會文化所發展出的種種生存策略。經由上述先行研究的彙整與探討，瞭解到學生學習經驗所涵蓋的範圍廣泛，不僅受到課程或教材內容、教師教學方法、師生關係同儕互動等在學校內發生各種大小事情的影響，此外學習者的家庭背景、個人特質，以及所處之社會文化脈絡等非學校生活層面都是構成學習者學習經驗的影響要素。正因為所包含的層面很廣，而學習經驗的形構為內在且主觀，加上學習者亦不見得能正確且完整描述其當下的經驗與感受，使得學習經驗相關研究有其限制與侷限性。儘管如此，不論從何種層面來探究學習經驗，均有助於我們更進一步瞭解學習經驗的種種樣貌與未來進行相關研究時的各種可能性。此外，亦有探討學校教育對於在大陸就學之臺商子女身份認同影響的期刊與碩士論文。陳鏗任、吳建華（2006）的〈是故鄉，還是異鄉？從東莞台校學生的學習經驗看台商子女的身分認同意象〉則指出台商子弟的認同意象，雖受到過去成長歷程與所處環境的過去經驗所影響，仍以在學校正式教育所獲之學習經驗為核心。學校教育是政治力量型塑認同的重要機構，學生的身份認同來自於學習經驗的逐步建構。如果過去曾就讀過臺灣的學校，之後再轉化臺商學校的學生，其身份認同則偏向臺灣，反之如從小便在大陸就學，之後才轉入臺商學校者，則受大陸教育的影響較深，由此可見學校教育對於學習者身份認同的影響力。除上述的兩項因素外，亦發現情感依歸與理性讚許確為認同抉擇的重要理由，但基於當下現實（如安全、生存等考慮）而做出的「彈性」抉擇也值得注意（陳鏗任、吳 25.

(35) 建華，2006：180-182）。該篇論文所欲表達與探討之重點在於，雖身份認同的形構會受到過去生活經驗或所處社會環境等因素的影響，但其中的學校教育仍是學生學習經驗為最主要的影響因素。另一篇由曹敏娟（2007）所著之碩士論文《影響東莞台校學生身分認同的因素分析》，其重點亦擺在探究學校教育環境的塑造或是社會環境影響何者，對於東莞臺校學生身分認同之影響較大。作者在進行觀察及訪談後發現，東莞臺校雖不強調學生身分認同等意識型態的議題，不過該校的教育環境卻營造了一個有效隔離於大陸環境的學習環境。間接在學校內創造了一個屬於臺灣人的新社群，無形中延續了東莞臺校學生對臺灣的身分認同。此研究結果與前一篇臺商子女身份認同相關的論文相似，指出學校教育或學習環境對於身份認同形塑的影響力，仍是大於社會環境等其他因素。綜合上述兩篇探究學習經驗與身份認同之間關連性論文的結論，不難看出雖許多因素會影響個體身份認同的形塑，但仍以在校求學期間的學習經驗為主要影響要素。. 第二節學習經驗內涵壹、John Dewey 對於經驗的看法對於經驗的看法與定義，最具代表性的著作莫過於由 John Dewey 所著的《經驗與教育》（Experience and Education）。該書探討的重點在於經驗與教育之間的密切關係，而經驗此一概念也是正是杜威哲學的中心思想。Dewey 指出教育是在「在經驗中」、「由於經驗」及「為了經驗」的一種發展過程（Dewey，1997：28）。亦即是，教育來自於經驗，而經驗是教育的基礎。個體生存在這世上，和周遭環境並非相互獨立或互不干涉，而是主動地和環境產生互動，此互動是連續性的，而經驗也正是人和環境相互作用下產生之結果。正因這樣的交互作用是連續不斷的，所以人的經驗也就一直在改變。經驗的規準（criteria）為「連續性（continuity）」和「交互作用（interaction）」，而教育就是經驗連續不斷的重組及改變的歷程。. 26.

(36) 所謂的知識不是存在於個體之外，等待人們的發掘；亦不是隱含於個體的心靈之中，有一天能夠覺知，而是從經驗不斷的重組和改造中產生、發展及完成的。一、經驗的類型 Dewey 把經驗分為初級經驗（primary experience）與次級經驗（secondary experience）兩種類型，初級經驗指個體在日常生活中直接的感受或經歷，像是喜怒哀樂等情緒反應都是，相對於次級經驗是比較粗糙原始的。而次級經驗則是從原初經驗加以系統性地反省及歸納分類，所形成之比較抽象概念或理論，是屬於間接性的。看似直接、原始的初級經驗其實是形成次級經驗的基礎，其重要程度並不亞於次級經驗。更進一步來說，不論是初級經驗或次級經驗都是個體和環境互動所產生之認知的重要來源。二、經驗的性質 Dewey （2004：133-134）認為經驗包含主動（active）與被動（passive）兩種要素，主動部份的經驗是一種「嘗試（trying）」，也是一種「試驗（Experience）」；而被動的部份則是「被動經歷（undergoing）」。亦即是我們對某個事物有所動作時，會承受該行為所帶來的後果，而經驗品質的好壞，則是由動作與後果這兩項因素的關連性來決定。以主動性的嘗試來看，經驗包含著「轉變」的成份，但這樣的轉變必須有意識和行動的後果產生連結，才會形成正向的變遷。個體必須思考為何該行為會造成這樣的結果，有了這樣的反思才能從經驗中學到東西。所謂的「從經驗中學習（learning from experience）」，是指將行為與行動後帶來的好壞後果作前後連貫。主動的行為是一種與週遭世界進行試驗的嘗試，藉此發現其究竟；而被動經歷則是一種「教誨（instruction）」，讓我們發現事物的因果關係（Dewey，2004：134）。從經驗是主動與被動的結合此一觀點來看，可引申出另外兩個層面的意義：第一層是所謂的學習不只是單純心智上的活動，而是要用到身體，也就是感官及肌肉。經驗強調的是親身參與，才能真正了解事物. 27.

(37) 運作的方法及內容，而不是消極、機械式的活動。其次則是真正的學習並非只是將知識像零碎的磚頭堆疊起來，完整的知識體系就此建立。而是要能讓學習者運用判斷力找出看似毫無關係事物之間的關連，把各項的知識組合起來，這樣形成的觀念更全面，才是真正能活用的經驗。三、經驗的規準 Dewey 相信一切真正的教育（genuine education）來自於經驗，但並非所有的經驗都有教育價值或是等同於教育，因為有些經驗具有錯誤的教育作用（mis-educative），會對經驗的成長具有阻礙及歪曲等不良影響（Dewey，1997： 25）。基於此原因，他提出兩項經驗的規準（criteria），來作為判斷經驗是否具教育價值的標準。分別是「經驗的連續性原則（ the principle of continuity of experience ）」，以及「經驗的交互作用原則（ the principle of interaction of experience）。所謂的經驗連續性原則意味著，每種經驗既從過去的經驗中吸取了某些東西，同時也藉由某種方式來改變未來經驗的性質（Dewey，1997：35）。經驗是經常變化、流動，且不斷自我更新的，是一種柔性的東西。因為過去的經驗構成了現在經驗的一部份，而現在的經驗也會修正將來的經驗，這就是經驗之間的連續作用。如果經驗可以引發好奇心、增加創造力，並能使人克服困難險阻朝著目標前向，那就是有價值的經驗。簡言之，好的經驗是一種正向的推動力，且能加深加廣後續的經驗。另外，經驗之發展並非是屬於「過去─現在─未來」之直線運動，而是以過去為動力，不但現在要做回轉運動，更是朝著未來之回轉運動。且該回轉運動之特徵為，與過去關連性愈深則動力愈強，更能促使往未來前進之可能（陳峰津，2011：179）。經驗之發展活動是一種橫跨「現在之過去」、「現在」以及「現在之未來」之間的連續性循環歷程。. 28.